MAYRTON VILLA BAHIA

PODCASTING NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE: UMA PESQUISA EXPLORATRIA NA EDUCAO ON-LINE

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao. Orientador Prof. Dr. Marco Silva.

Rio de Janeiro 2009

Dedico este trabalho Cassia, Mariana e Leonardo, que ao longo deste percurso me apoiaram em todos os momentos de dvidas, temores e alegrias. Sem o carinho e a participao, to prximos, da minha famlia, este trabalho no teria sido possvel.

AGRADECIMENTOS

Agradeo profundamente... Ao meu orientador, Prof. Dr. Marco Silva, por sua amizade, investimento em novas idias, apoio e confiana, depositados neste trabalho. coordenadora do Programa de mestrado em educao da UNESA, na pessoa da Prof. Dr Alda Judith Alves-Mazzotti, por sua ateno e pela qualidade das suas aulas. todos os professores que me acompanharam nessa jornada, por suas valiosas contribuies e exemplo de competncia e carinho. Em especial Prof. Dr Lucia Vilarinho e Prof. Dr Lina Nunes, pela dedicao e apoio incondicional. Prof. Dr Edma Oliveira dos Santos, por sua participao na banca e preciosa contribuio. todos os colegas, que foram grandes companheiros de percurso, que contriburam e dividiram comigo diversas questes abordadas nas aulas e nos corredores do mestrado.

Poderamos dizer que, com nossos significados, aproximamo-nos de um novo aspecto que, s vezes, s parecer novo, mas que na verdade poderemos interpretar perfeitamente com os significados que j possuamos, enquanto, outras vezes, colocar perante ns um desafio ao qual tentamos responder modificando os significados dos quais j estvamos providos, a fim de podermos dar conta do novo contedo, fenmeno ou situao. Nesse processo, no s modificamos o que j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso (SOL; COLL, 2006, p.20).

RESUMO

O udio tem sido pouco explorado em cursos via internet. Este estudo parte do presuposto de que sua utilizao pode potencializar a docncia e a aprendizagem na educao online. A pesquisa investigou a atuao de alunos e professor na utilizao do podcasting (sistema de circulao de arquivos de udio e vdeo na web que permite receber contedos automaticamente, cada vez que o usurio se conecta rede) em um curso online no ambiente de aprendizagem Moodle. O objetivo geral investigar em que medida a disponibilizao de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia de podcasting potencializa a interatividade entre os sujeitos envolvidos na docncia e na aprendizagem online. Os objetivos especficos so: a) identificar as percepes dos alunos com relao ao desenho didtico e a pedagogia adotada no curso online; b) verificar se a utilizao compartilhada do som potencializa a docncia no ambiente de aprendizagem Moodle; e c) distinguir vantagens e desvantagens da utilizao do podcasting no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. O referencial terico rene: a) os conceitos cibercultura, interatividade, inteligncia coletiva/comunidade virtual, ciber-cultura-remix e redes hipertextuais; b) o construtivismo de Piaget; c) a teoria scio-interacionista de Vygotsky; d) as categorias aprender fazendo, aprender a aprender e docncia interativa; e e) a pedagogia de projetos. A metodologia adotada exploratria e experimental com base no pr-teste e psteste. Para coleta de dados foram adotados questionrios fechados, aplicados antes e depois da introduo do podcast no curso e uma entrevista semi-estruturada, cujas respostas foram tratadas atravs da anlise de contedo. Os resultados indicam que: a) o curso online correspondeu s expectativas dos participantes, com alto grau de satisfao e baixa taxa de evaso; b) A utilizao da voz e de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia de podcasting potencializou a colaborao, a percepo da autoria e a expresso afetiva entre os participantes; c) a vantagem e o diferencial do podcasting esto na disponibilizao de arquivos de udio que podem ser acessados e compartilhados entre os participantes sem a necessidade de visitar o site de origem a cada nova publicao de contedo. A anlise dos resultados deste trabalho e a atuao direta do pesquisador no campo revelam que o potencial do podcast na educao online no depende exclusivamente da tecnologia em si. Cabe ao docente contextualiza-la como interface de comunicao colaborativa capaz de potencializar a mediao e o compartilhando no processo de construo do conhecimento.

Palavras-chave: Podcast. Cibercultura. Educao Online.

PODCASTING IN THE MOODLE VIRTUAL ENVIRONMENT OF LEARNING: an exploratory research in online education

ABSTRACT

The audio has not been much used in courses by internet. This study takes for granted that its use may power the teaching and learning in online education. The research has examined the actuation of students and teacher using the podcasting (a circulation system of audio and video files in the web that allows receive automatically contents whenever the user connects himself to the net). Its general objective is to investigate how the offer of audio contents published and shared through the podcasting technology powers the interactivity of people involved in online teaching and learning. Its specific objectives are: a) to identify the students perception of instructional design and the pedagogy adopted in the online course; b) to verify if the shared use of sound powers the teaching in the Moodle environment of learning; and c) to distinct the advantages and disadvantages of the use of podcasting in the Moodle virtual environment of learning. The theoretical references bring together: a) the concepts cyberculture, interactivity, collective intelligence/virtual community, remix-cyberculture and hipertextual nets; b) The Piagets constructivism; c) The Vygotskys socio-interactionalist theory; d) the categories to learn doing, to learn to learn and interactive teaching; and e) the pedagogy of projects. The adopted methodology is exploratory and experimental based on the pre-test and the post-test. For the collect of data, were adopted closed questionaries, aplied before and after the introduction of the podcast in the course and a semi-structured interview, of wich responses were treated through the analysis of content. The results outpoint that: a) the online course satisfied the expectatives of the participants, with high degree of satisfaction e low tax of evasion; b) the use of the voice and the audio contents, published and shared through the technology of podcasting powered the collaboration, the perception of the authorship and the affective expression among the participants; c) the advange and the distinction of the podcasting are in the offer of audio files that may be accessed by and shared among the participants without the need of the visit to the site of origin every new publishing of content. The analysis of results of this work and the direct actuation of the researcher in the field of reveal that the podcast potential in online education does not depend exclusively of technology. It falls to the teacher contextualize it as interface of collaborative communication able to power the mediation and sharing it in the process of knowledge construction.

Key words: Podcast. Cyberculture. Online education.

LISTA DE ILUSTRAES

CAPTULO 3 TELAS DO MOODLE Figura 3.1 Boas-Vindas............................................................................... Figura 3.2 Blocos do Moodle...................................................................... Figura 3.3 Interface livro............................................................................. Figura 3.4 Fruns do curso.......................................................................... Figura 3.5 Tpicos relacionados ao Frum nmero 1................................. Figura 3.6 Tpico 1 - Edio de udio digital............................................. Figura 3.7 Tpico 2.1 - Criao e edio de loops...................................... Figura 3.8 Tpico 2.2 - Criao e edio de loops...................................... Figura 3.9 Tpico 3 - Oficina para criao de loops................................... Figura 3.10- Tpico 4 - Sincronizao de arquivos de udio......................... Figura 3.11- Tpico 5 - Finalizao do primeiro projeto.............................. Figura 3.12- Tpico 6 - ltima chamada!!!................................................... Figura 3.13- Tpico 7 - Pesquisa ! Por favor leiam com ateno.................. Figura 3.14- Tpico 8 - Projeto final! Segunda etapa do curso!.................... Figura 3.15- Tpico 9 - Projeto final Atividades finais............................... Figura 3.16- Tpico 10- ltimos questionrios............................................. Figura 3.17- Links para as interfaces de podcast............................................ Figura 3.18- Interface do podcast para o projeto final................................... Figura 3.19- Interface do podcast continuao........................................... Figura 3.20- Interface do podcast continuao........................................... CAPTULO 4 GRFICOS DOS QUESTIONRIOS SURVEY Grfico 4.1.1a Sumrio do primeiro questionrio....................................... Grfico 4.1.1b Sumrio do terceiro questionrio........................................ Grfico 4.1.2a Interatividade em escala Pr-teste.................................... Grfico 4.1.2b Interatividade em escala Ps-teste.................................... Grfico 4.1.2c Apoio dos colegas em escala Pr-teste............................. Grfico 4.1.2d Apoio dos colegas em escala Ps-teste............................ CAPTULO 4 - GRFICOS DOS QUESTIONRIOS FEEDBACK Indicador de interatividade 1a........................................................................ Indicador de interatividade 1b........................................................................ Indicador de interatividade 1c........................................................................ Indicador de interatividade 1d........................................................................ Indicador de interatividade 2a........................................................................ Indicador de interatividade 2b........................................................................ Indicador de interatividade 2c........................................................................ Indicador de interatividade 2d........................................................................ Indicador de interatividade 3a........................................................................ Indicador de interatividade 3b........................................................................ Indicador de interatividade 3c........................................................................ Indicador de interatividade 3d........................................................................ Indicador de interatividade 3e........................................................................ 108 108 109 109 110 110 111 111 112 112 113 113 114 96 97 101 101 102 102 66 67 68 70 71 72 73 74 75 76 77 77 78 80 81 82 82 84 85 86

Indicador de interatividade 4a........................................................................ Indicador de interatividade 4b........................................................................ Indicador de interatividade 4c........................................................................ Indicador de interatividade 5a........................................................................ Indicador de interatividade 5b........................................................................ Indicador de interatividade 5c........................................................................ Mdia 1 - Mdia das respostas Sempre....................................................... Mdia 2 - Mdia das respostas Freqentemente......................................... Mdia 3 - Mdia das respostas Algumas vezes........................................... Mdia 4 - Soma das mdias Sempre e Freqentemente.......................... CAPTULO 4 - GRFICOS DA ANLISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS Grfico da pergunta 2..................................................................................... Grfico da pergunta 3..................................................................................... Grfico da pergunta 4..................................................................................... Grfico da pergunta 5..................................................................................... Grfico da pergunta 6..................................................................................... Grfico da pergunta 7..................................................................................... Grfico da pergunta 8..................................................................................... Grfico da pergunta 9..................................................................................... Grfico da pergunta 10................................................................................... Grfico da pergunta 11................................................................................... Grfico da pergunta 12................................................................................... Grfico da pergunta 13................................................................................... Grfico da pergunta 14................................................................................... Grfico da pergunta 15................................................................................... Grfico da pergunta 16...................................................................................

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SUMRIO

CAPTULO 1 - A SUBUTILIZAO DE RECURSOS SONOROS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ON-LINE...... 1.1. 1.2. Introduo....................................................................................... Objetivos do estudo.........................................................................

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CAPTULO 2 DESAFIOS PARA A EDUCAO CONTEMPORNEA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA........ 2.1. 2.2. 2.3. O contexto da cibercultura............................................................... Desafios para a educao................................................................. Perspectiva hologrfica do pensamento complexo e a construo do conhecimento na educao on-line.............................................

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CAPTULO 3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E O CONTEXTO DA PESQUISA................................................................... 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. Descrio dos procedimentos metodolgicos................................. Podcasting e o curso on-line no Moodle......................................... Descrio do curso on-line............................................................. Pedagogia de projetos..................................................................... Desenho didtico do curso.............................................................. Docncia on-line............................................................................. Descrio dos instrumentos para coleta dos dados......................... Interfaces administrativas do Moodle - logs dos participantes....... Pesquisa de avaliao Survey......................................................... Questionrio Feedback................................................................... Entrevista........................................................................................

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CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA................... Percepes dos alunos com relao ao desenho didtico do curso, a pedagogia adotada e a dinmica da aprendizagem online.................................................................................................. 4.1.1. Sumrios dos questionrios de avaliao Survey........................... 4.1.2. Questionrio Survey: Escalas......................................................... 4.1.3. Questionrios Feedback.................................................................. 4.1.3.1. Grficos dos indicadores de interatividade..................................... 4.1.3.2. Grficos com as mdias dos indicadores de interatividade............ 4.1.4. Observaes complementares sobre a anlise dos questionrios de avaliao, Survey, e sobre os questionrios feedback............... 4.1.4.1. Evaso de participantes do curso.................................................... 4.1.4.2. Fraquezas metodolgicas inerentes ao design experimental - prteste e ps-teste............................................................................... 4.2. Anlise das entrevistas com os participantes do curso.................... 4.1.

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4.2.1. Grficos com as categorias das respostas relacionadas s perguntas da entrevista.................................................................... CAPTULO 5 CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS.......... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................... GLOSSRIO.............................................................................................. ANEXO A - Indicadores de interatividade em educao presencial e on-line.................................................................................... ANEXO B - Pesquisa de avaliao, survey.............................................. ANEXO C - Questionrio Feedback Perguntas................................... ANEXO D - Questionrio Feedback Respostas................................... ANEXO E - Grficos dos questionrios da avaliao Survey em escala...................................................................................... ANEXO F - Transcrio das entrevistas com os participantes do curso on-line..........................................................................

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CAPTULO 1 A SUBUTILIZAO DE RECURSOS SONOROS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ON-LINE

1.1 INTRODUO

Apresento no pargrafo a seguir um pequeno resumo da minha trajetria pessoal e profissional, com o intuito de situar o lugar de onde estabeleci, enquanto professorpesquisador, relaes intersubjetivas com os sujeitos envolvidos na pesquisa (FREITAS, 2002). Em 1978 comecei a trabalhar na Indstria Fonogrfica atuando como tcnico de gravao de udio, na gravadora EMI-ODEON. Neste mesmo ano me formei em Engenharia Operacional Eletrnica e durante dois semestres freqentei um curso de anlise de sistemas na PUC do Rio de Janeiro (com o intuito de obter acesso, atravs de cartes perfurados, a um computador IBM que ocupava uma sala e moderna tecnologia informtica daquela poca). Ainda na dcada de 1970 conclu um curso de trs anos em teoria musical, meus instrumentos eram a guitarra e violo. Como tcnico de som gravei diversos discos nos mais variados estilos musicais da MPB, do samba ao rock. No incio da dcada de 1980 me tornei produtor musical da gravadora EMI-ODEON, onde produzi discos de vrios artistas, entre eles Djavan, Csar Camargo Mariano, Elis Regina, Wagner Tiso, Ivan Lins, Gonzaguinha, 14 Bis, Flavio Venturini, Beto Guedes, Legio Urbana, Blitz, entre outros. Em 1989 fui convidado para ser diretor artstico da Gravadora Polygram, onde at o final de 1991 fui responsvel por diversos discos lanados no mercado fonogrfico. Tambm neste perodo produzi um disco de Maria Betnia e um de Joo Gilberto. No final do ano de 1991 me tornei produtor free-lancer e criei meu prprio selo fonogrfico, a Radical Records. Atuando como produtor fonogrfico

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independente, me dediquei a investir em artistas que at ento no tinham o devido espao na mdia, na Indstria e no Mercado Fonogrfico. Na dcada de 1990, dando continuidade carreira de produtor musical, trabalhei com Adriana Calcanhoto, Lobo, Engenheiros do Hawai, RPM e diversos artistas independentes. Ao final do ano de 1999, motivado pelas profundas e irreversveis transformaes nos meios de produo, divulgao, distribuio e comercializao de msica, criei o Curso Superior de Graduao Tecnolgica em Gravao e Produo Fonogrfica, na Universidade Estcio de S, um curso pioneiro no Brasil. Coordeno este curso desde sua criao, onde tambm sou professor em diversas disciplinas relacionadas ao processamento do udio, produo musical e produo fonogrfica. A partir do invento do fongrafo de Thomas Edison, em 1877, a tecnologia do registro e da expresso sonora no parou mais de evoluir. Hoje a digitalizao do udio1, assim como ocorre com a linguagem escrita e com a imagem, permite o registro e a expresso do som em bits que so os cdigos digitais da linguagem de computador.
As novas tecnologias digitais de informao e comunicao se caracterizam pela sua nova forma de materializao. A informao, que vinha sendo produzida e circulada ao longo da histria da humanidade por suportes atmicos (madeira, pedra, papiro, papel, corpo), na atualidade tambm vem sendo circulada por bits, cdigos digitais universais (0 e 1). As tecnologias da informtica associadas s telecomunicaes vm provocando mudanas radicais na sociedade por conta do processo de digitalizao. Uma nova revoluo emerge, a revoluo digital (SANTOS, 2003, p. 223).

At os anos 1970 a tecnologia do registro sonoro sempre dependeu de um suporte fsico, de algum material ou produto onde o som pudesse ser afixado e l permanecesse gravado. Uma vez gravado em algum suporte fsico, o som pode ser armazenado, duplicado, comercializado, transportado, distribudo e reproduzido posteriormente. Na poca de Edison o suporte fsico era um cilindro recoberto com uma espcie de uma folha metlica laminada, depois o cilindro passou a ser recoberto com cera. Em 1887 Emile Berliner, imigrante alemo

Processo de converter os impulsos eltricos correspondentes s vibraes da presso sonora, em dgitos binrios, ou seja, em seqncias de dgitos 0 e 1. Os dgitos binrios so a base das linguagens e das operaes de processamento dos computadores.

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que vivia em Washington, inventou o disco fonogrfico. Utilizou um processo de gravao em disco de metal a partir do qual podia produzir, por meios eletrostticos e qumicos, um master (um molde) para prensagem de cpias em celulose. Os primeiros discos eram movidos mo, posteriormente foram movidos por um motor de corda. Mais adiante a qualidade das gravaes foi melhorada com a gravao feita diretamente em matrizes de cera grossa. Em 1948 o selo Columbia lanou um dos primeiros discos de vinil, do cantor Frank Sinatra, dando incio ao fim dos discos de goma-laca, discos grossos e pesados, que giravam em 78 rotaes por minuto. Nas ltimas dcadas o vinil conviveu com fitas magnticas em carretis e com os populares cassetes. Nos anos 1970, comearam as primeiras experincias com a comercializao de discos de jazz e de msica clssica contendo udio digital. Tambm nesta dcada surge o computador pessoal.
Na metade da dcada de setenta, uma pitoresca comunidade de jovens californianos margem do sistema inventou o computador pessoal. Os membros mais ativos deste grupo tinham o projeto mais ou menos de instituir novas bases para a informtica e, ao mesmo tempo, revolucionar a sociedade. De uma certa forma, este objetivo foi atingido (LVY, 2006, p. 43).

Nos anos 1980, devido ao desenvolvimento das novas tecnologias no campo da eletrnica, da informtica e do computador pessoal, o processo de digitalizao avanou no s sobre os contedos sonoros, como tambm na produo de documentos escritos e nos contedos e mdias de imagem; fotografia, vdeo e cinema. Na dcada de noventa, o CD (compact disc) de udio digital substitui o disco de vinil e as fitas magnticas. Paralelamente a esse processo de digitalizao ocorria a expanso das conexes e da comunicao atravs da rede mundial de computadores, a internet. Castells (2005, p. 43) observa que;
Meio inconscientemente, a revoluo da tecnologia da informao difundiu pela cultura mais significativa de nossas sociedades o esprito libertrio dos anos 60. No entanto, logo que se propagaram e foram apropriadas por diferentes pases, vrias culturas, organizaes diversas e diferentes objetivos, as novas tecnologias da informtica explodiram em todos os tipos de aplicaes e usos que, por sua vez, produziram inovao tecnolgica,

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acelerando a velocidade e ampliando o escopo das transformaes tecnolgicas, bem como diversificando suas fontes.

Alm do udio, do texto e da imagem, migraram tambm para o formato digital os objetos e as tecnologias do sistema convencional de comunicao: o livro, o jornal, o rdio, a tv, o fax, o correio e o telefone. Pela primeira vez, na histria da indstria fonogrfica, o registro sonoro, tambm conhecido como fonograma2, se desprende do suporte fsico e assume uma forma fluida e imaterial. A respeito da fluidez e da plasticidade do digital, Silva (2002, p.69) diz: A imagem digital fluida, aberta a constantes mutaes, desprovida de essncia estvel, supe uma nova dimenso comunicacional. Ao ser convertido em udio digital3, o som passou a ser produzido, distribudo, transformado e compartilhado atravs da internet. O udio digital, assim como ocorreu com a imagem e a linguagem escrita, rompeu fronteiras espaciais e temporais, mudando o papel e o status do transmissor e do receptor. Santos, E. (2003, p. 223) entende que as tecnologias digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e conseqentemente novas aprendizagens. A educao on-line fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005) e emerge com a nova modalidade de comunicao mediatizada pelas tecnologias digitais on-line, que permitem a transio da lgica unidirecional da transmisso para a comunicao bidirecional e dialgica da interatividade. Mesmo com as disposies tcnicas sncronas e assncronas potencializao da comunicao e da aprendizagem na internet, h muita evaso nos cursos via internet. As causas mais comuns dessa evaso so a frustrao com a demora ou a ausncia de feedback na comunicao com os professores ou tutores4 e a subutilizao das tecnologias digitais on-line. Analisando os ndices de evaso nos cursos superiores a distncia

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Fonograma significa msica fixada em suporte fsico. O som existe no mundo fsico em forma de energia mecnica, ou seja, so vibraes que se propagam no espao atravs da variao da presso do ar. O udio uma representao eltrica do som, ou seja, a variao de impulsos eltricos anloga s variaes da presso sonora. O microfone um dispositivo transdutor que transforma o som em udio, a energia mecnica em energia eltrica. O udio digital a converso do udio analgico eltrico em dgitos binrios, nmeros que assumem apenas dois valores possveis, 0 e 1. 4 Estudo que descreve algumas frustraes de estudantes de graduao on-line com a falta de suporte tcnico e demora no feedback do instrutor (HARA; KLING; 1999).

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do Brasil, Maia, Meirelles e Pela (2004, p.10) afirmam que [...] para os alunos de cursos totalmente distncia a Tecnologia de Informao e Comunicao utilizada de fundamental importncia para que ele sinta-se pertencente a um grupo e participante do curso. Com relao a uma pesquisa5 realizada pela Escola de Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao Getlio Vargas - FGV-EAESP, Maia e Meirelles (2005) revelam que:
[...] a mdia de abandono de cerca de 16%, sendo que os cursos semipresenciais respondem por 8% das evases e os totalmente a distncia, por 30%. [...] Tambm foi conclusivo que os cursos que mais incentivam algum tipo de interao entre professores e alunos - por meio de chats, fruns, videoconferncia, teleconferncia, ou mesmo encontros pessoais apresentam um nvel menor de evaso. Quanto mais o aluno se sente solto e sozinho, mais fcil ele abandona o curso. A maior parte dos alunos tem a necessidade de ter algum contato com o professor, sentir que faz parte de um grupo e de um ambiente educacional.

As perspectivas de utilizao da tecnologia aplicada docncia on-line acenam, como vantagem e diferencial, para um maior poder de alcance no tratamento de contedos de aprendizagem, melhor relao de custo e benefcio e flexibilidade com relao distncia, ao espao e ao tempo. Blikstein e Zuffo (2003, p. 24) dizem que nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias para educao, e essa prenunciada revoluo tecnolgica tem unido setores da sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades pblicas e privadas, empresas e governo. Lemos, Cardoso e Palacios (2005, p. 13) ressaltam que de fato, uma escola, um espao ou uma comunidade virtual so escolas, comunidades, espaos reais, mas que no so mais compreensveis em seu sentido usual. As novas tecnologias digitais on-line possibilitam a criao de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), onde os usurios, conectados em rede, podem contribuir, compartilhar e interagir na construo do conhecimento. A possibilidade de implementar esses ambientes de aprendizagem utilizando softwares livres e gratuitos viabiliza ainda mais a realizao dos anseios e investimentos das instituies de ensino.
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Pesquisa organizada para a tese de doutorado da Prof. Dra. Marta de Campos Maia, coordenadora acadmica do GVNet programa de educao a distncia da FGV-EAESP e pelo Prof. Dr. Fernando Meirelles, diretor geral da FGV-EAESP. Consultar glossrio em anexo.

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As perspectivas e propostas ainda buscam corresponder na prtica s expectativas polticas, econmicas e sociais, investidas nestas caractersticas que diferem a educao online da educao presencial tradicional. A simples transposio para a docncia on-line do processo unidirecional de transmisso do conhecimento, que fundamenta a educao tradicional, subutiliza o potencial das novas tecnologias na comunicao. Silva (2002, p.108) faz a seguinte abordagem:
As perspectivas tecnolgica, poltica e sensorial so tomadas aqui a partir do novo contexto infotecnolgico e do a dimenso das profundas mudanas que operam na pragmtica comunicacional. Tais mudanas tm implicaes igualmente profundas na prpria teoria da comunicao. Para dar a dimenso do que ocorre com os fundamentos tericos da comunicao, abordo particularmente o trio bsico emisso-mensagem-recepo. Evoco ento aquilo que M. Marchand chama de uma mudana fundamental do esquema clssico da comunicao. Trata-se da mudana que ocorre com a emergncia da modalidade interativa da comunicao. A autora verifica que muda o estatuto do receptor em termos de participao-interveno, quando a mensagem muda de natureza e o emissor muda de papel.

A educao on-line se caracteriza a partir de uma docncia na qual a tecnologia oferece ao professor e aos alunos a possibilidade de interagirem bidirecionalmente, com independncia, interveno e autonomia. Possibilita que se estabeleam conexes hipertextuais, comunicao sncrona, assncrona e multidimensional. Criar sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexes com outros sites ou documentos; intratextualidade, conexes com o mesmo documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas [...] (SANTOS, E. 2003, p. 225). O mundo atual encontra-se complexamente interligado, interconectado numa trama digital pela qual circula quase toda a demanda da produo intelectual, da informao, da comunicao e do conhecimento humano. Esse conhecimento est sendo construdo, acumulado, compartilhado e distribudo atravs de interfaces6 virtuais

Consultar glossrio em anexo. A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para outra. Em outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por significado e expresso, no por fora fsica. (JOHNSON, 2001, p.17).

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de softwares. Esta demanda da sociedade da informao busca comunicao com feedback e usabilidade7. Silva (2003, p. 11) afirma que:
A EAD on-line demanda da sociedade da informao, isto , do novo contexto socioeconmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada de 1980, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou na mdia de massa, mas na informao digitalizada [...]. Vislumbramos o surgimento de ambientes de aprendizagem onde grupos de alunos e professores interagem a partir de interfaces, instrumentos ou objetos de software, buscando comunicao com feedback e usabilidade no processo de organizao e armazenamento macio de informaes e contedo.

Observa-se uma rpida evoluo e popularizao de objetos de software aplicados na comunicao interativa atravs da internet. So novos ambientes de publicao de contedos, como os blogs, fotologs, videologs e ambientes cooperativos como o wiki, utilizado pela enciclopdia wikipedia. Blogs e fotologs so formas de postar ou publicar, respectivamente, textos e fotos na internet, de forma simples, gil e dinmica. Estes ambientes/interfaces de softwares esto ultrapassando os domnios da curiosidade e do amadorismo, sendo cada vez mais utilizados por diversos profissionais como jornalistas, desenhistas, fotgrafos, escritores, professores, estudantes e pblico em geral, que disponibilizam, comentam ou trocam informaes pela internet. Estas interfaces esto viabilizando uma evoluo na forma de expresso e no acesso informao, divulgao, distribuio e comunicao em rede. Citamos os blogs e fotologs como evoluo, a partir da revoluo constatada por Lvy (2005, p.159):
[...} a World Wide Web propagou-se entre os usurios da internet como plvora para tornar-se, em poucos anos, um dos principais eixos de desenvolvimento do ciberespao. Isso talvez no expresse mais do que uma tendncia provisria. Lano contudo a hiptese de que o irrefrevel crescimento do ciberespao nos indica alguns traos essenciais de uma cultura que deseja nascer.

Segundo Santos (2003), o pesquisador francs Dominique Scapin considera que a usabilidade est diretamente ligada ao dilogo na interface e a capacidade do software em permitir que o usurio alcance suas metas de interao com o sistema.Para Jakob Nielsen ser de fcil aprendizagem, permitir utilizao eficiente e apresentar poucos erros, so os trs aspectos fundamentais para a percepo da boa usabilidade por parte do usurio. Consultar glossrio em anexo

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O podcasting, que tambm pode ser identificado como um blogcasting*, est se popularizando rapidamente, de forma semelhante que ocorreu com os blogs e fotologs, podendo at mesmo ultrapassar ferramentas habituais de busca e publicao de udio e vdeo disponveis na web.
O fenmeno recente, mas em crescimento vertiginoso. Em menos de seis meses de existncia, j podemos encontrar no Google mais de 4.940.000 referncias para a palavra podcasting. Estima-se que h mais de 6 milhes de usurios do sistema no mundo. No Brasil, os podcasts comeam a surgir em 2005, e hoje podemos contar algumas dezenas, estando, tambm, em crescimento geomtrico[4]. Pesquisa realizada pela Forrester estima que existir, at o fim do ano, mais de 300.000 podcasts e at 2009, 13 milhes. (LEMOS, 2006, p.1).

Entre as novas tecnologias que lidam com o som na internet, o podcasting e o voice IP (VoIP) destacam-se como os modelos de software emergentes e que esto se popularizando rapidamente, movidos pela facilidade de produo, comunicao, distribuio e administrao de contedo verbal, visual e sonoro. VoIP significa transmisso de voz pela internet; um neologismo dos termos voz e IP8, ou voz sobre IP. A tecnologia VoIP atua de modo semelhante ao do sistema de telefonia, no entanto com custo mais baixo ou sem custo. O podcast uma tecnologia de software que permite a publicao de contedos de udio e vdeo, atravs da internet. A programao pode ser apreciada de forma semelhante que ocorre em sites que possuem rdio e tv on-line ou pode ser distribuda para os computadores dos usurios por intermdio de um software que administra um sistema de assinatura (de cadastro). A diferena do sistema tradicional de rdio e tv on-line, no qual o usurio assiste ao programa no site provedor ou transfere o programa para seu prprio computador, para acessar o contedo posteriormente, a tecnologia que possibilita o sistema de assinatura da programao. Quando o usurio assina uma programao disponibilizada em

IP um acrnimo (agrupamento de letras) para a expresso inglesa Internet Protocol (ou Protocolo de

Internet), que um protocolo usado entre duas mquinas em rede para encaminhamento dos dados. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Protocolo_IP > , acessado em 15 de agsto de 2006.

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determinado site que oferece a tecnologia do podcast, passa a receber automaticamente cada programa (episdios), medida que este vai sendo lanado pelo respectivo site. O podcast permite ao usurio assinar, se cadastrar, para receber diversos programas dos mais variados temas, distribudos por milhares de sites na internet. O usurio pode interagir com os produtores dos programas assinados, postando comentrios a respeito dos respectivos programas nos sites cadastrados. Qualquer usurio tambm pode implementar, facilmente, a tecnologia do podcast em seu prprio site. O usurio do podcast tem a possibilidade de se libertar da condio unidirecional de receptor passivo para uma comunicao bidirecional assncrona, podendo tambm distribuir e compartilhar suas produes atravs da internet. Os contedos de udio e vdeo podem ser apreciados nos sites de origem e, uma vez transferidos para o computador do usurio, tambm podem ser sincronizados, ou transferidos, para diversos modelos de tocadores (players) de udio e vdeo portteis. Dessa forma o podcast possibilita que os contedos de udio e vdeo sejam compartilhados atravs da internet, transportados e acessados em qualquer lugar, e a qualquer hora. A tecnologia que possibilita o podcasting engloba em si mesma, caractersticas do frum* e das listas de discusso. Os contedos de som e imagem, disponibilizados em um site, podem ser acessados por tpicos, apreciados e comentados diretamente na pgina onde se encontram, como no frum. De forma semelhante das listas de discusso, os contedos de udio e vdeo tambm podem ser enviados sistematicamente para o usurio que se registra ou assina a publicao daquele contedo, a cada vez que um novo tpico ou programa for disponibilizado no respectivo site. O assinante de podcast pode assinar diversos tpicos ou temas, em diversas pginas que disponibilizam essa tecnologia. O acesso a esses contedos se d atravs de softwares que agregam e disponibilizam um conjunto de recursos para buscar,

* Consultar glossrio em anexo.

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localizar, baixar (download), atualizar e catalogar automaticamente os contedos (programas, captulos ou episdios) assinados, medida que vo sendo publicados nos sites de origem. Cada update no contedo disponibilizado pelos sites que esto cadastrados no software que agrega essas assinaturas (software agregador) tratado como um novo episdio. O contedo de cada captulo, uma vez capturado pelo software agregador para o computador do assinante, fica devidamente catalogado e disponvel para ser ouvido/assistido a qualquer tempo. O software agregador pode tambm sincronizar com dispositivos mveis de armazenamento de dados, gravando os programas capturados (contedos de udio e vdeo), diretamente em diversos modelos de players portteis9, tipo mp3 players, celulares, iPods, palmtops e pendrives. Esta tecnologia acrescenta portabilidade e acessibilidade10 aos arquivos de udio e imagem compartilhados na internet. O software agregador verifica e faz o download, periodicamente, a cada novo captulo ou episdio, encontrado nos respectivos sites cadastrados. Esses contedos publicados em podcasting podem ser programas de rdio, programas de tv, vdeo, multimdia, aulas, notcias, conferncias, palestras, tutoriais, animaes e textos convertidos em udio. Qualquer arquivo de texto digitalizado, mensagens, e-mails, artigos, livros, teses, dissertaes, etc, podem ser convertidos em udio por intermdio de softwares sintetizadores de voz11. A possibilidade de publicar e compartilhar textos convertidos em udio, atravs do podcasting, expande ainda mais as possibilidades dessa tecnologia, principalmente quando pensamos em educao on-line. O podcast surgiu no final de 2004, desenvolvido a partir de uma idia de um ex-VJ da MTV, Adam Curry. O nome podcast um neologismo dos termos ipod, que um tocador

No glossrio em anexo consta a descrio dos players portteis citados. Acessibilidade definida pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), por meio da NBR 9.050/94 - Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias a edificaes, espao mobilirio e equipamentos urbanos, como sendo [...] A possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, de edificaes, espao, mobilirio e equipamento urbano. Disponvel em: < http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/normas_abnt.asp > , acessado em 15 de agosto de 2006. 11 Softwares que convertem textos digitalizados, ou digitados em computador, em voz. As vozes utilizadas por estes softwares so vozes artificiais, sintetizadas, compatveis com vrios idiomas.
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porttil de msicas, comercializado pela empresa de computadores Apple, com o termo broadcasting, que significa transmisso de informao em larga escala. Embora a criao do nome podcast remeta inicialmente ao player do fabricante de computadores Apple, qualquer player de msica ou udio trabalha de forma semelhante. Na Wikipedia encontramos a seguinte descrio para podcast:
Podcasting uma forma de publicao de programas de udio, vdeo e/ou fotos pela internet que permite aos utilizadores acompanhar a sua atualizao. Os programas ou arquivos, gravados em qualquer formato digital (MP3, AAC e OGG so os mais utilizados nos podcasts de udio), ficam armazenados num servidor na internet. Por meio do feed RSS, que funciona como um ndice atualizvel dos arquivos disponveis, novos programas de udio, vdeo ou fotos so automaticamente puxados para o leitor atravs de um agregador, um programa ou pgina da internet que verifica os diversos feeds adicionados, reconhece os novos arquivos e os puxa de maneira automtica para a mquina. Os arquivos podem ainda ser transferidos para leitores portteis (WIKIPEDIA, 2006)12.

O diferencial do podcasting em relao ao sistema comum de download e de transmisso em tempo real de udio e vdeo atravs da internet, streaming13, que o contedo disponibilizado em sites indexado em softwares agregadores do usurio, que utilizam uma tecnologia conhecida como Really Simple Syndication (RSS). Toda vez que um novo contedo for disponibilizado no site indexado no software agregador, este avisado, atravs da internet, e inicia, automaticamente uma busca pelo respectivo contedo disponibilizado no site cadastrado (que enviou um aviso ao software agregador). Ao encontrar o contedo em questo, o software agregador o captura e o transfere para o computador do usurio. O contedo, depois de baixado para o computador do usurio, pode permanecer ali catalogado e/ou ser transferido para um player de udio porttil. O contedo transferido para o player porttil adquire mobilidade e portabilidade, ou seja, possvel conduzir o contedo digital, udio e/ou vdeo, dentro do player, para ser apreciado em qualquer lugar e a qualquer tempo.
Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Podcast >, Acessado em 17 de agosto de 2006. Streaming a tecnologia que permite o envio de informao multimdia atravs de pacotes, utilizando redes de computadores, sobretudo a Internet. Quando as ligaes de rede so de banda larga, a velocidade de transmisso da informao elevada, dando a sensao que udio e vdeo so transmitidos em tempo real. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Streaming> , acessado em 17 de agsto de 2006. Consultar no glossrio em anexo.
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Estes softwares agregadores so chamados de podcatching. So softwares que assumem o servio de busca e atualizao sistemtica do contedo publicado atravs do podcasting. O podcasting torna transparente ao usurio o processo cada vez mais complexo de pesquisar, selecionar, compartilhar, organizar, armazenar e atualizar os diversos tipos de contedos de som e imagem disponveis para o assinante, atravs da internet. Para esclarecer o que queremos dizer com transparncia no processo recorremos a Lvy (2005, p. 37), que usa o termo interfaces [...] para todos os aparatos materiais que permitem a interao entre o universo da informao digital e o mundo ordinrio. Considerando a novidade da aplicao dessa tecnologia educao on-line, a pesquisa ter um cunho exploratrio, com um design experimental que inclui pr-teste e ps-teste. Na reviso da literatura verificamos que os dados ainda so incipientes com relao utilizao, por professores e alunos, do podcasting na educao on-line no Brasil. Nesta pesquisa utilizaremos o recurso de podcasting instalado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle14. Os ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizam interfaces que permitem o estar-junto prprio da sala de aula on-line (chat, frum, blog, e-mail), sendo que a incluso do podcast nesses ambientes tambm possibilita publicar contedos sonoros e a prpria voz. A excluso da voz na educao on-line uma subutilizao da internet e impede a expresso sonora como recurso de comunicao na docncia e aprendizagem on-line. Esta pesquisa verificou como a incluso da voz contribui para a construo coletiva de interatividade15 entre alunos e professores no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Mais especificamente, investigou a atuao de alunos e professor na utilizao do podcasting em um curso on-line oferecido no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

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Modular Object Oriented Distance Learning (Moodle) Esta pesquisa toma como referncia os indicadores de interatividade (ver em anexo) formulados por M. Silva na publicao Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line, revista Dilogo Educacional, Curitiba, volume 4, nmero 12, p. 93-109, maio./agosto., 2004.

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A escolha do ambiente Moodle, para a realizao desta pesquisa com o podcasting na educao on-line, relacionou-se aos diversos recursos agregados a esse ambiente e possibilidade de instalar plugins16, entre os quais um mdulo de podcast como interface. O Moodle tambm um ambiente amplamente utilizado em cursos on-line disseminados pelo mundo17. um software livre, ou seja, de utilizao gratuita. O Moodle tambm adota a filosofia open source, ou seja, o cdigo do software aberto, possibilitando alteraes no programa por parte dos usurios que possuam conhecimentos de programao de computador. O Moodle uma obra digital em constante construo. A arquitetura aberta e compartilhada favorece o aprimoramento constante do ambiente, atravs de colaboradores independentes que se tornam co-autores, na criao de novos mdulos de software. A multiplicidade de tecnologias, a diversidade curricular e as diferenas espaciais, temporais e geogrficas entre alunos e professores desafiam a interatividade na docncia online. O novo espectador (SILVA, 2002), ao lidar com interfaces em ambientes virtuais, abre-se perspectiva em que a comunicao uma experincia complexa e se estabelece em ambientes no lineares e multidimensionais. Quando fala em novo espectador, Silva referese ao usurio que transita da condio de mero receptor para a interatividade, ou aquele que convive ao mesmo tempo com os media de massa e com as novas tecnologias de comunicao (2002, p. 15). Trata-se de um usurio que interfere, modifica e compartilha. Atravs da leitura sinestsica18, o novo espectador concentra o mximo de informao num mnimo espao de tempo, convive com um pensamento complexo (MORIN, 2005) e autnomo. Morin (1998, apud SILVA, 2002, p.23) afirma que hoje preciso inventar um

Consultar no glossrio em anexo. So 17.124 sites registrados no site oficial do Moodle, a partir de 163 pases. E 647.517 cursos com 6.721.836 de alunos e 1.166.085 professores. Disponvel em < http://moodle.org/stats/ >, acessado em 18 de outubro de 2006. Consultar no glossrio em anexo. 18 Leitura que contempla diversas janelas com textos, imagens e grficos que se movimentam na tela do computador.
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novo modelo de educao, j que estamos numa poca que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento. Nesta pesquisa partimos do pressuposto de que a incluso da voz e da expresso sonora contribui para a construo coletiva de interatividade entre alunos e professores na educao on-line.

1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO

Investigar em que medida a disponibilizao de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia do podcasting, potencializa a interatividade entre os sujeitos envolvidos na docncia e na aprendizagem on-line, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Como objetivos especficos escolheu-se: (a) identificar as percepes dos alunos com relao ao desenho didtico e pedagogia adotada no curso on-line; (b) verificar se a utilizao compartilhada do som potencializa a docncia no ambiente de aprendizagem Moodle; e (c) distinguir vantagens e desvantagens da utilizao do podcasting no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Esses objetivos se justificam porque o som amplia nossa capacidade de comunicao, de expresso das emoes e da identidade. A tecnologia do podcasting rompe com o velho paradigma do rdio e da tv, viabilizando a transformao do receptor passivo em produtor de contedos compartilhados atravs da internet. Ao mesmo tempo em que a educao on-line carece de investimentos em recursos para lidar com a excluso e o analfabetismo digital, o antigo modelo de ensino a distncia subutiliza a tecnologia e os desenhos didticos que potencializam a interatividade na docncia

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on-line. Nesta perspectiva, o estudo sobre o podcasting na educao on-line contribui para preencher uma lacuna, tendo em vista sua limitada explorao no Brasil. Ele tambm se coloca em sintonia com as demandas da sociedade da informao e do novo espectador na expresso da comunicao, alm de contribuir para construo coletiva do conhecimento, aspecto crucial na educao on-line.

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CAPTULO 2 DESAFIOS PARA A EDUCAO CONTEMPORNEA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA

Esta pesquisa fundamenta-se no conceito de cibercultura e suas implicaes na docncia on-line. A elaborao do referencial terico, que d sustentao anlise dos dados coletados, resulta da reviso bibliogrfica apoiada nos seguintes tpicos: (a) o panorama da cibercultura, considerando um novo espectador que emerge do contexto sociotcnico, motivado pelas relaes e interaes sociais construdas e disponibilizadas no ciberespao e no contexto das novas tecnologias de comunicao; (b) os desafios para a educao no cenrio da aprendizagem colaborativa, dialgica, autnoma e interativa, que corresponda e atenda s novas demandas de atores interagentes, mediados por interfaces digitais; (c) a perspectiva hologrfica do pensamento complexo e a construo do conhecimento na educao on-line. Elaborao e configurao das conexes interativas entre a educao autnoma e dialgica de Paulo Freire, o construtivismo de Piaget, a teoria sociointeracionista de Vygotsky e a pedagogia socioconstrucionista de Pappert.

2.1 O CONTEXTO DA CIBERCULTURA

Cibercultura a expresso das manifestaes socioculturais que emergem das novas tecnologias digitais de comunicao em rede. A esta conexo mundial de computadores em rede d-se o nome de ciberespao. Segundo Lvy (2005, p. 17),
O ciberespao (que tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo cibercultura, especifica aqui o conjunto de tcnicas (matrias e

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intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.

Os elementos nucleares desta infra-estrutura sociotcnica so constitudos por um conjunto de nmeros que s podem assumir dois valores possveis, 0 ou 1. Esses dgitos binrios, ou bits, representam dois nveis de tenso eltrica que percorrem os circuitos eletrnicos que constituem os sistemas digitais19. Esses circuitos eletrnicos so conhecidos como circuitos lgicos, porque se comportam de acordo com a lgica digital. Na lgica digital binria um bit de valor 0 ou um bit de valor 1 representa, respectivamente, falso ou verdadeiro. Os computadores e suas conexes em rede processam e compartilham informaes atravs de circuitos lgicos, variando seus comportamentos, ou estados lgicos, de acordo com algoritmos programados atravs das linguagens de programao. As linguagens de programao so interfaces entre o ser humano e o comportamento eltrico dos circuitos eletrnicos digitais. Com a evoluo da tecnologia digital, os computadores ficaram mais rpidos e com maior capacidade de armazenamento e processamento de informaes, aumentando a demanda por softwares cada vez mais sofisticados. Os computadores hoje so instrumentos essenciais na resoluo de problemas complexos, na execuo de servios diversos, no controles de automao industrial, em procedimentos que exigem preciso e segurana, no entretenimento, nas comunicaes e na educao. Os softwares desenvolvidos atualmente evoluram de um mtodo de programao por procedimentos, em que cada instruo para o computador era orientada e executada em seqncia, para um modelo de linguagens orientadas a objetos. As linguagens de programao orientadas a objetos produzem softwares baseados na abstrao e na modelagem do mundo real. A partir dos anos 1980 a engenharia de software, potencializada pela evoluo dos computadores, comeou a
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Um sistema digital uma combinao de dispositivos projetados para manipular informao lgica ou quantidades fsicas que so representadas no formato digital; ou seja, as quantidades podem assumir apenas valores discretos. Esses dispositivos so na maioria das vezes eletrnicos, mas podem, tambm, ser mecnicos, magnticos ou pneumticos. Alguns dos sistemas digitais mais conhecidos so os computadores digitais e as calculadoras, os equipamentos digitais de udio e vdeo e o sistema de telefonia (o maior sistema digital do mundo) (TOCCI; WIDMER, 2004, p. 3).

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produzir softwares para digitalizar e processar textos, imagens, sons e vdeos. Esses softwares orientados a objetos tambm introduziram interfaces que simulam e virtualizam objetos reais como janelas, fichrio de menus, objetos de escritrio, como a mesa, a lixeira, pastas e arquivos. Aos poucos os circuitos eletrnicos que operam a lgica digital, com seus fluxos de zeros e uns, foram se tornando transparentes aos olhos humanos, quando operaes, servios e processos extremamente complexos resumem-se a alguns cliques em botes desenhados e programados para agir como metforas virtuais do mundo real. As linguagens de programao orientadas a objetos facilitam a produo de objetos de software que virtualizam os objetos reais. Os objetos de software, como janelas, botes, menus, caixas de mensagens, setas e cursores do mouse, respondem s aes do usurio e realizam determinadas funes conforme planejado e programado na arquitetura da interface. Johnson (2001, p. 17) esclarece que a palavra interface se refere a softwares que do forma interao entre usurio e computador. A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para a outra. Uma das principais caractersticas e funo do ciberespao a possibilidade de acesso distncia aos diversos recursos de um ou mais computadores (LVY, 2005). As conexes em rede entre computadores estabeleceram uma nova dimenso na comunicao humana, em que a ausncia de fronteiras e a virtualizao do mundo real nas telas e nas arquiteturas das interfaces nos possibilitam comunicar, atuar e interagir instantaneamente com outras pessoas, em diversos lugares e ao mesmo tempo, desempenhando diversas tarefas e descobrindo novas formas de resolver problemas. Do mesmo modo, essa nova infra-estrutura sociotecnolgica viabiliza e fornece o suporte para a expanso da globalizao, com implicaes nos processos polticos, econmicos, culturais e tecnolgicos. Com um pensamento crtico em relao virtualizao do real e s implicaes

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do ciberespao e da cibercultura na civilizao, Baudrillard (2005) refere-se impotncia do virtual e compara a instaurao desse ciberespao planetrio a um imenso curto-circuito.
[...] a extenso incondicional do virtual (que no inclui somente as novas imagens ou a simulao a distncia, mas todo o cyberespao da geofinana (Igncio Ramonet) e o da multimdia e das auto-estradas da informao) determina a desertificao sem precedentes do espao real e de tudo o que nos cerca. Isso valer para as auto-estradas da informao e tambm para as de circulao. Anulao da paisagem, desertificao do territrio, abolio das distines reais. O que at agora se limita ao fsico e ao geogrfico, no caso de nossas auto-estradas, tomar toda sua dimenso no campo eletrnico com a abolio das distncias mentais e a compresso absoluta do tempo (BAUDRILLARD, 2005, p. 17 e 18).

Baudrillard (2005) tambm sinaliza outra perspectiva catastrfica, decorrente de um aumento exponencial da [...] circulao orbital em tempo real tanto do dinheiro quanto das imagens ou das mensagens no ciberespao. Preconiza que o desenvolvimento infinito de conexo universal de todas as redes que nos prometem (p. 17 e 18) entraria em uma reverso, acarretando um big crunch20. Silva (2002, p. 12) alerta que, para evitar reducionismos preciso considerar que a tendncia geral da sociedade a informao, a comunicao como sustentam os tericos da sociedade de informao , e que a sociedade transita da lgica da distribuio para a lgica da comunicao. Castells ressalta o papel positivo da internet na manuteno de laos fortes a distncia e o novo padro de sociabilidade e organizao social em rede:
Mas o papel mais importante da internet na estruturao de relaes sociais sua contribuio para o novo padro de sociabilidade baseado no individualismo. De fato, como Wellman escreve, redes sociais complexas sempre existiram, mas desenvolvimentos tecnolgicos recentes nas comunicaes permitiram seu advento como uma forma dominante de organizao social [2001, p.1]. Cada vez mais, as pessoas esto organizadas no simplesmente em redes sociais, mas em redes sociais mediadas por computador. Assim, no a internet que cria um padro de individualismo em rede, mas seu desenvolvimento que fornece um suporte material apropriado para difuso do individualismo em rede como a forma dominante de sociabilidade (2003, p. 109).

Crunch = mastigar, esmigalhar, triturar. Baudrillard (2005, p. 18) faz um paralelo com o fenmeno cosmolgico da massa crtica, (...) se a massa do universo inferior a certo limite, este permanece em expanso e o big bang prolonga-se at ao infinito. Se ultrapassado, o universo implode e contrai-se, ocorrendo um big crunch.

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Baudrillard (2005, p. 19) critica o otimismo tecnolgico delirante e afirma que o patamar da massa social crtica j est amplamente ultrapassado com a expanso populacional, das redes de controle, de socializao, de comunicao, de interatividade, com a extrapolao do social-total provocando desde agora a imploso da esfera real do social e de seu conceito. Afirma ainda que quando tudo social, sbito nada mais o (2005, p. 19). Neste confronto de idias entre tericos com relao cibercultura, destacamos que a viso de individualismo a que se refere Castells (2003) no padronizada pela internet, o que ocorre uma nova organizao social, na qual a individualidade se expressa e difundida na rede, mediada pelo computador. Lvy (2006) destaca a interao entre participantes atuando na significao e na reorientao do sentido da mensagem na comunicao. Ele observa que a transmisso de informaes seria a primeira funo da comunicao, mas que em um nvel mais fundamental o ato de comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas. Ou seja, atravs de seus atos, seu comportamento, suas palavras, cada pessoa que participa de uma situao estabiliza ou reorienta a representao que dela fazem os outros protagonistas (p. 21). Maturana e Varela (2005) questionam o modelo de comunicao representado pela metfora do fio ou do tubo condutor, que conduz e entrega a mensagem, produzida a partir de um ponto transmissor, a um receptor na outra extremidade. Em suas prprias palavras:
Segundo nossa anlise essa metfora fundamentalmente falsa, porque supe a existncia de uma unidade no estruturalmente determinada na qual as interaes so instrutivas como se aquilo que acontece a um sistema, durante uma interao, fosse determinado pelo agente perturbador e no pela dinmica estrutural desse sistema. (MATURANA; VARELA, 2005, p. 218).

Concluem que do ponto de vista biolgico no existe informao transmitida na comunicao. Existe comunicao cada vez que h coordenao comportamental num domnio de acoplamento estrutural (2005, p. 218). O que os autores observam aqui a ocorrncia de ambigidades na interao comunicativa, na qual a comunicao no se

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estabelece nem determinada pela transmisso da informao entregue a um receptor e sim pelo que acontece com o receptor. Neste ponto ressaltamos a importncia do design das interfaces digitais, desenvolvidas para mediar, interativamente, a comunicao e as relaes sociais em rede. O potencial da internet na comunicao, juntamente com o avano das novas tecnologias na computao e nas telecomunicaes, a partir do final da dcada de 1990, desenham e expandem novas arquiteturas em redes, interligando dispositivos eletrnicos descentralizados e autnomos. O novo modelo caminha cada vez mais em direo ao processamento distribudo, sem fios, onde telefones celulares, players de udio e vdeo, palmtops, laptops, eletrodomsticos e diversos equipamentos eletrnicos podem conectar-se entre si e com servidores web, proporcionando mobilidade e autonomia na comunicao e na prestao de servios. O computador pessoal no precisa ser um repositrio de dados e informaes nem centralizar o poder de processamento atravs de hardwares e softwares sofisticados, caros e pesados. Assim, o poder de processamento, os aplicativos e os dados ficam armazenados nos servidores da rede, e a inteligncia da computao fica na prpria rede: os stios web se comunicam entre si e tm disposio o software necessrio para conectar qualquer aparelho a uma rede universal de computadores (CASTELLS, 2005, p. 89). Nesse domnio sociotecnolgico se desenvolvem novas demandas interativas na comunicao e nas relaes sociais, mediadas pelas interfaces digitais.
A principal tendncia neste domnio a digitalizao, que atinge todas as tcnicas de comunicao e de processamento de informaes. Ao progredir, a digitalizao conecta no centro de um mesmo tecido eletrnico o cinema, a radioteleviso, o jornalismo, a edio, a msica, as telecomunicaes e a informtica. As diferentes categorias profissionais envolvidas enfrentam os problemas de apresentao e contextualizao de acordo com tradies prprias, com a especificidade de seus suportes materiais. Os tratamentos fsicos dos dados textuais, icnicos ou sonoros tinham cada qual suas prprias particularidades. Ora, a codificao digital relega a um segundo plano o tema do material. Ou melhor, os problemas de composio, de organizao, de apresentao, de dispositivos de acesso tendem a libertar-se de suas aderncias singulares aos antigos substratos. Eis por que a noo de

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interface pode ser estendida ao domnio da comunicao como um todo e deve ser pensada hoje em toda sua generalidade (LVY, 2006. p. 102).

Silva (2002, p. 25) observa que alm dos campos tecnolgico e mercadolgico, h tambm o campo social explicitando a seu modo a temtica da interatividade. Expresses como sociedade interativa ou sociedade em rede emergem na cena terica. Essa base tecnolgica de redes tcnicas e redes sociais interativas, que conecta grandes servidores de informaes espalhados pelo planeta a simples dispositivos mveis dedicados aos mais diversos servios, constri e edifica, numa outra dimenso do ciberespao, o conceito de cibercidades. Lemos (2004, p. 20) afirma que o ciberespao nos faz emissores de informao e nos coloca em pleno nomadismo high-tech. Participar, ser cidado hoje, estar conectado. O conceito de cibercidades circunscreve-se no modelo de inteligncia coletiva. A inteligncia coletiva desterritorializada, distribuda e fluida. Com isso, novas competncias devem ser importadas, produzidas, instiladas permanentemente (em tempo real) em todos os setores. As organizaes devem se abrir a uma circulao contnua e constantemente renovada de especialidades cientficas, tcnicas, sociais ou mesmo estticas (LVY, 2007, p. 20).
A cibercidade a cidade da cibercultura [Lemos, 2002]. Cibercidade nada mais do que um conceito que visa colocar o acento sobre as formas de impacto das novas redes telemticas no espao urbano. Redes de cabos, fibras, antenas de celulares, espectros de ondas de rdio permitindo uma conexo wi-fi [Lemos, 2002], entre outras, esto modificando a nossa vivncia no espao urbano atravs do teletrabalho, da escola on-line, das comunidades virtuais, dos fruns telemticos planetrios. O que est em jogo a redefinio do espao pblico e do espao privado (LEMOS, 2004, p. 20).

Estar conectado implica uma nova dimenso na distribuio e na gesto do tempo, com relao ao trabalho e nossa disponibilidade para resolver problemas, quaisquer que sejam a hora e o lugar. Notamos no dia-a-dia que essa nova relao espao-tempo, desterritorializada pela virtualizao dos servios e pelas interfaces digitais da comunicao, expe nossa intimidade e privacidade, rompendo os limites das paredes das nossas casas e da nossa mobilidade fsico-espacial. Castells (2003) adverte que diversas empresas monitoram a

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atuao de seus funcionrios nos domnios de suas redes e que empresas de marketing compram e vendem cadastros com dados pessoais de usurios, para ampliar suas bases de informaes e contatos de seus clientes, para fins comerciais. Castells (2003) alerta tambm para a insero de cookies21 no computador dos internautas por pelos sites visitados. Depois de receber um cookie, o computador hospedeiro poder ser alvo de propagandas especficas e invasivas, comprometendo a privacidade.
Convm lembrar, contudo, que a identificao digital a regra e no a exceo na indstria: os produtos de software da Microsoft, como o Word 97 e o PowerPoint 97, incluem identificadores em cada documento que produzimos com a ajuda desses programas. A partir da identidade desses documentos possvel identificar o computador que os originou. (CASTELLS, 2003, p. 144).

Freire (2006, p. 127) adverte que o discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente. Referindose relao entre a globalizao e a tecnologia, Freire (2006) afirma tambm que o desemprego no deve ser visto como uma fatalidade, como um mal irremedivel do modelo econmico que prioriza o lucro e a lgica do mercado. Ainda segundo ele:
O progresso cientfico e tecnolgico que no responde fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia, perdem, para mim, sua significao. A todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver dos homens e das mulheres. A um avano tecnolgico que ameaa a milhares de mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avano tecnolgico que estivesse a servio do entendimento das vtimas do progresso anterior. Como se v, esta uma questo tica e poltica e no tecnolgica (FREIRE, 2006, P.p. 130).

Na cibercultura novas competncias e posturas ticas so necessrias ao exerccio da incluso digital e da cidadania, tanto nas cibercidades quanto na apropriao dos espaos fsicos pelo ciberespao. As cibercidades devem potencializar trocas entre seus cidados e a

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Softwares que identificam, seguem, coletam e armazenam os hbitos pessoais dos internautas, com relao s suas atuaes e navegaes na rede, enviando para quem plantou os cookies as informaes coletadas.

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ocupao de espaos concretos da cidade real, ao invs de ser uma simples substituio. O espao de fluxos complexifica o espao de lugar (LEMOS, 2004, p. 22). Com relao cibercultura e s cibercidades Lemos (2004, p. 152) esclarece que:
Com a cibercultura h uma reconfigurao do espao e do tempo a partir da velocidade de trocas e da abolio de barreiras fsicas proporcionadas pela emergncia das redes planetrias mundiais. No caso dos projetos em cibercidades o que se busca evitar a lgica da substituio e fazer com que o fluxo e o lugar integrem-se evitando a lgica da excluso que marca diversas anlises sobre a cibercultura.

Com a reconfigurao do espao e do tempo e a abolio de barreiras fsicas, proporcionadas pela emergncia das redes mundiais, produz-se cada vez mais informao, que circula e compartilhada nesse novo ambiente comunicacional. A cibercultura penetra cada vez mais na sociedade, na medida em que o ciberespao se expande, promovendo mudanas profundas na lgica e no estatuto da comunicao de massas, antes dominada pelo formato unidirecional de transmisso do rdio, da televiso e da mdia impressa. MartinBarbero (2003, p. 58) discute a questo da virtualizao do espao e a conseqente debilidade das fronteiras nacionais, decorrentes das novas configuraes do mundo a partir de um espao-mundo feito de redes e fluxos e no de elementos materiais. Ainda segundo o autor:
O novo sentido que o local comea a ter nada tem de incompatvel com o uso das tecnologias comunicacionais e das redes informticas. Hoje essas redes no so unicamente o espao no qual circulam o capital, as finanas, mas tambm um lugar de encontro de multides de minorias e comunidades marginalizadas ou coletividades de pesquisa e trabalho educativo ou artstico. Nas grandes cidades, o uso das redes eletrnicas tem permitido a criao de grupos que, virtuais em sua origem, acabam territorializando-se, passando da conexo ao encontro e do encontro ao (MARTN-BARBERO, 2003, p. 59).

Lemos (2008) caracteriza a cibercultura com trs leis fundadoras: a liberao da emisso, o princpio de conexo em rede e a reconfigurao de formatos miditicos e prticas sociais. Com essas trs leis fundamenta o que chama de ciber-cultura-remix, identificando que o princpio que rege a cibercultura a re-mixagem, conjunto de prticas sociais e

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comunicacionais de combinaes, colagens, cut-up de informao a partir das tecnologias digitais (2008, p.1). Estabelece aqui uma analogia entre o conjunto de prticas citado com as tcnicas de produo utilizadas pelos Deejays, que consistem em se apropriar de obras musicais ou parte delas, editando, colando, processando e remixando com trechos de outras produes musicais, reconfigurando e transformando em obra aberta o que antes era um produto acabado. Lemos (Idem) refere-se tambm ao que se chama de citizen media, ou mdia do cidado, descrevendo um conjunto de prticas de produo, autoria e publicao em ambientes e dispositivos digitais, que envolvem os blogs, os sistemas P2P, os softwares livres e o podcast. Citizen media so tambm pessoas que se expressam atravs dessas novas tecnologias, sendo estimuladas a produzir, distribuir e reciclar contedos digitais. Silva refere-se ao novo espectador, que transita da condio de mero receptor para a interatividade, ou aquele que convive ao mesmo tempo com os media de massa e com as novas tecnologias de comunicao. Este novo espectador convive com as novas tecnologias hipertextuais e em contato direto com a experincia da complexidade no mbito da comunicao (2002, p. 15). Nos ambientes e nas interfaces da cibercultura o novo espectador participa de comunidades virtuais, produz e se expressa na web, publicando textos, imagens, udio, vdeo ou multimdia, de sua prpria autoria ou de autoria coletiva, navega por ambientes digitais hipertextuais, interferindo, multiplicando, apropriando-se, reprocessando, distribuindo e compartilhando informao.

Consultar glossrio em anexo.

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2.2 DESAFIOS PARA A EDUCAO

Compreender, dialogar, interagir, compartilhar e construir conhecimento com esse novo espectador uma demanda da educao contempornea, seja na sala de aula fsica e presencial, a distncia ou on-line.
Curiosamente, tais disposies do computador conectado esto em sintonia com indicadores de qualidade em educao. Dilogo, troca de informao e de opinies, participao, interveno, autoria criativa e colaborativa so ingredientes do que h de mais essencial em educao cidad. No entanto, preciso investir muito na formao de gestores e de professores capazes de ousar em educao online (SILVA, 2003, p. 12).

Martn-Barbero (2003, p. 64 e 67), referindo-se a uma perspectiva atravs da qual devem ser colocados e compreendidos processos que nos desafiam diariamente, afirma que comunicao e educao reduzidas ao uso instrumental dos meios na escola, fica de fora aquilo que seria estratgico pensar: insero da educao nos complexos processos de comunicao da sociedade atual ecossistema comunicativo que constitui o ambiente circundante. Silva (2002, p. 69), quando se refere ao desafio digital, esclarece que da interatividade como desafio que est falando. O autor enftico ao afirmar que a comunicao interativa o desafio para a educao centrada no paradigma da transmisso.
Aquilo que define o digital com peculiar disposio comunicacional precisamente a condio de hipertexto essencialmente interativo. Aqui se define a imagem, o som e o texto como campo aberto de possibilidades diante do gesto instaurador do usurio. E como novo paradigma que sustenta o movimento contemporneo das tecnologias comunicacionais, o hipertexto e o digital so o fundamento modelador do novo ambiente comunicacional.

Na cena sociotcnica da cibercultura e da interatividade como desafio, no basta simplesmente incorporar o computador sala de aula ou utiliz-lo como ferramenta de apoio, para que a docncia atenda s demandas e aos desafios para a educao contempornea. Entendemos como desafio disponibilizar e estabelecer redes de comunicao hipertextuais e interativas, com este novo espectador, cujo perfil transita da lgica e do estatuto da comunicao unidirecional massiva para uma relao bi-direcional dialgica, autnoma e

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interativa. Para Silva (2003, p. 11) A EAD online demanda da sociedade da informao, Isto , do novo contexto socioeconmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada de 1980 [...]. A EAD, implementada ou no nas tecnologias informatizadas, tambm no pode ser traduzida como sinnimo de educao on-line. Cursos de ensino distncia podem ser ministrados por correspondncia, por programas transmitidos via rdio ou tv, ou mesmo atravs de computadores, conectados ou no, e ainda assim permanecerem atrelados ao tradicional modelo de transmisso unidirecional. A educao on-line caracteriza-se por desenhos pedaggicos e metodologias diversificadas, que disponibilizam rotas hipertextuais e interfaces que possibilitam aos participantes romperem com a condio de receptores passivos, sentindo-se livres para intervir com autonomia, co-autoria e bidirecionalidade. Santos (2006) ao demarcar as diferenas entre EAD e educao on-line argumenta que, no caso da educao online, os sujeitos podem at encontrarem-se geograficamente dispersos, entretanto, em potncia, esto juntos e prximos, compartilhando informaes,

conhecimentos, e narrativas [...]. A narrativa, o dilogo e a proximidade entre participantes e docentes, relativas ao contexto da educao on-line, mediada por interfaces e dispositivos de comunicao sncronas e assncronas e de contedos hipertextuais disponveis no ciberespao a partir do AVA (Idem). Moran (2003, p.39) refere-se educao distncia como sendo um conceito mais amplo que a educao on-line, afirmando que:
A educao online est em seus primrdios e sua interferncia se far notar cada vez mais em todas as dimenses e nveis de ensino. Com o avano da telemtica, a rapidez de comunicao por redes e a facilidade prxima de ver-nos e interagir a distncia, a educao online ocupar um espao central na pedagogia nos prximos anos.

Moran (2003, p. 40 e 41) ressalta a contribuio que a educao on-line est trazendo para a educao presencial, alertando que na educao on-line o professor assume diversos papis que exigem, no seu desempenho, grande capacidade de adaptao e criatividade, para lidar com novas situaes, novas propostas e novas atividades. Afirma tambm que o

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professor on-line precisa aprender a trabalhar com tecnologias sofisticadas e no pode se acomodar, porque a todo momento surgem solues novas e que podem facilitar o trabalho pedaggico com os alunos. Solues que no podem ser aplicadas da mesma forma para cursos diferentes. Cabe aqui comentar que no se est falando em uma metodologia e uma docncia que reproduzam as condies da sala de aula convencional e sim na diversidade de metodologias que correspondam e sejam adequadas a cada tipo de curso on-line. Santos (2006, p.123) refere-se assim mediao das interfaces digitais concebidas como dispositivos de pesquisa-formao:
As interfaces digitais incorporam os aspectos comunicacionais e pedaggicos, bem como a emergncia de um grupo-sujeito que aprende enquanto ensina e pesquisa e pesquisa e ensina enquanto aprende. A educao on-line e seus dispositivos se configuram como espaos formativos de pesquisa e prtica pedaggica onde so contempladas a pluralidade discursiva das narrativas e experincias pessoais, profissionais e acadmicas dos sujeitos.

A questo dos desafios para a educao, engendrados a partir das tecnologias de comunicao, no assim to nova e no se restringe esfera da cibercultura. Teixeira (1963), em um artigo intitulado Mestres de amanh, detectou e diagnosticou as mudanas que, em sua poca, comeavam a atingir o mestre e a escola, a partir do que chamou de uma nova fase da civilizao chamada Industrial, com a exploso contempornea dos conhecimentos, com o desenvolvimento da tecnologia e com extrema complexidade conseqente da sociedade moderna (p.1). Em seu artigo Teixeira (1963) afirma que, com a expanso dos meios de comunicao, o mestre estaria perdendo o antigo poder de guardio e transmissor da cultura para tornar-se apenas um contribuinte para a formao do aluno, que recebe, em relativa desordem, por esses novos meios de comunicao, imprensa, rdio e televiso, massa incrvel de informaes [...] (p.3). Silva (2007) destaca o tom meio proftico do referido artigo, analisando as inquietaes do autor e contextualizando-as no ambiente das demandas da educao na cibercultura.

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A comunicao de massa estendia-se por todo o planeta e era preciso criar estratgias educacionais muito sensveis ao fato de que subitamente o homem comum no apenas o habitante de sua rua, sua cidade, seu Estado, sua nao, mas literalmente de todo o planeta e participante de uma cultura no apenas local e nacional, mas mundial. Ansio dimensionava o grau de cultivo mental necessrio ao cidado preparado para no sucumbir avalanche de informao vinda de todo o mundo, a fim de compreend-la e absorv-la com o mesmo sentido de integrao com que recebia a comunicao local e pessoal do seu perodo paroquial de vida (SILVA, 2007, p.1).

Em sua anlise Silva (2007) ressalta a preocupao com a formao do professor diante da constatao de que o professor no se preparou para lidar com a televiso e com a cultura de massa e agora tem um cenrio de maior complexidade para qual no criou knowhow quando a mdia era inocente, se comparada atual mdia digital on-line. Em seu artigo, Teixeira (1963) afirma que cada meio novo de comunicao alarga o espao dentro do qual vive o homem e torna mais impessoal a comunicao, exigindo, em rigor, do crebro humano compreenso mais delicada do valor, do significado e das circunstncias em que a nova comunicao lhe feita. (p.2). Com relao s escolas e s competncias necessrias aos mestres de amanh, Teixeira (1963) profetiza que o mestre seria algo como um operador dos recursos tecnolgicos modernos para apresentao e o estudo da cultura moderna [...]. A sua escola de amanh lembrar muito mais um laboratrio, uma oficina, uma estao de televiso do que a escola de ontem e ainda de hoje (p.6). Teixeira (1963) afirma que a mudana, todos sabemos, irreversvel. S conseguiremos restaurar-lhe a harmonia, se conseguirmos construir uma educao que a aceite, a ilumine e a conduza num sentido humano (p.7). Silva (2007) aponta que, nos dias de hoje, a pedagogia da transmisso continua implacvel a despeito do modismo construtivista que veio valorizar a construo coletiva da aprendizagem pelos prprios estudantes (p.4). Afirma ainda que mesmo na educao on-line, utilizada como panacia encobrindo interesses mercadolgicos ou mesmo a incompetncia na gesto do ensino presencial, o professor continua atuando no velho

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modelo da transmisso de conhecimento, subutilizando as tecnologias de comunicao e o ambiente virtual de aprendizagem.

preciso ento reconhecer: at aqui tnhamos os apelos de mestres valorosos como Paulo Freire, Vygotsky e tantos outros enfatizando participao colaborativa, dialgica e multidisciplinaridade como fundamentos da educao, da aprendizagem; hoje temos tambm o apelo da cibercultura questionando oportunamente a velha pedagogia da transmisso (SILVA, 2007, p. 5).

A docncia no contexto da cibercultura, seja presencial, semipresencial ou on-line, vem sendo desafiada pelas tecnologias da comunicao e pelos novos espectadores. Essas tecnologias exigem do professor o conhecimento e o desenvolvimento de habilidades tcnicas necessrias operao de equipamentos analgicos e/ou digitais e, principalmente, metodologias que potencializem a forma com que estas tecnologias so disponibilizadas aos alunos. Segundo Freire (2006, p.46), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Para corresponder aos objetivos gerais desta pesquisa22 desenvolvemos um curso online, cujo desenho didtico e a docncia foram fundamentados no conjunto de prticas da ciber-cultura-remix (LEMOS, 2008), nas demandas do novo espectador e nos tericos da educao dialgica e da aprendizagem colaborativa. A tecnologia por si s no contempla a interveno, a autonomia, autoria e a bidirecionalidade; so necessrias metodologias diversificadas (MORAN, 2003) e interatividade entre professores e alunos. Segundo Silva (2002), interatividade a disposio consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurios e tecnologias digitais ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos.

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Investigar em que medida a disponibilizao de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia do podcasting, potencializa a interatividade entre os sujeitos envolvidos na docncia e na aprendizagem on-line, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle,

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2.3 PERSPECTIVA HOLOGRFICA DO PENSAMENTO COMPLEXO E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO ON-LINE

Silva (2002, p.16) refere-se a uma oportuna compatibilidade entre a epistemologia da complexidade de E. Morin e a modalidade comunicacional (interativa). Afirma que esta compatibilidade significativa a ponto de permitir confirmar a referncia terica moriniana como a pedra angular, como o primeiro fundamento do conceito da interatividade.
A ateno s interaes essencial para a epistemologia da complexidade. Morin sustenta que o conhecimento de toda organizao fsica exige o conhecimento de suas interaes com seu ambiente. Enfatiza que o conhecimento de toda organizao biolgica exige o conhecimento das suas interaes com seus ecossistemas. Para ele, conhecer a as interaes atentar para a casualidade mtua inter-relacionada, as inter-retroaes, as sinergias as interferncias, a dialgica. E negligenci-las implica cair no reducionismo prprio da cincia clssica, onde predomina a razo fechada, presa reduo do conhecimento aos princpios da ordem (leis, invarincias, constncias, etc.), da qualificao e da formalizao (SILVA, 2002, p. 17).

Silva (2002, p.100) define o termo interatividade como um tipo singular de interao. A interatividade, enquanto dinmica comunicacional da cibercultura definida a partir dos binmios participao-interveno, bidirecionalidade-hibridao e permutabilidadepotencialidade (SILVA, 2002), pode ser contemplada pelo professor que no subutiliza as potencialidades da internet. Como tal, favorece dialogar, compartilhar e construir colaborativamente o conhecimento.

Participao-interveno

Bidirecionalidade-hibridao

O emissor pressupe a participao-interveno do receptor: participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar modificar, interferir na mensagem. Comunicar pressupe recurso da emisso e recepo: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor receptor em potencial e o receptor emissor em potencial; os dois plos codificam e decodificam.

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Permutabilidade-potencialidade O emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias: no prope uma mensagem fechada, ao contrrio, oferece informaes em redes de conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes e de significaes.

Esta dinmica comunicacional encontra sintonia no pensamento pedaggico de Vygotsky que concebe o conhecimento como um processo de construo de significados decorrente das aes do sujeito sobre o real e em colaborao com outros sujeitos. Para Vygotsky, a pedagogia cria processos de aprendizagem que conduzem o desenvolvimento, e essa seqncia de aes resulta em zonas ou reas de desenvolvimento proximal (MOLL, 2002). Segundo Vygotsky (2008, p.97) a zona de desenvolvimento proximal :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

De acordo com Dvila (2006, p. 98 e 99), o objetivo de aliar o socioconstrutivismo, a perspectiva didtica colaborativa ao ensino distncia e/ou on-line, reside em afastar essa modalidade de educao dos mtodos tradicionais Os fundamentos da interatividade desdobram-se nos indicadores de interatividade23, que tomaremos como referncia no desenvolvimento do campo da pesquisa e na anlise dos dados coletados. O objetivo aqui estabelecer e configurar conexes entre os fundamentos da interatividade e os tericos da construo do conhecimento, relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem colaborativo em ambientes virtuais de aprendizagem on-line. Consideramos que a observao e o estudo das aes e das relaes interativas, mediadas ou no por computador, compem o elo comum, ou trama complexa, que interliga e interrelaciona as vises e as vias por onde se expressam os tericos e pensadores, nos quais

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Ver anexo A.

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fundamentamos a presente pesquisa. Com relao s interaes na perspectiva do pensamento complexo, Silva (2002, p. 17) esclarece que:
Aquilo que Morin entende por interaes entre cincias precisamente o dilogo, a recursividade e sua unidade complexa. E o pensamento complexo aquele que busca apreender tais interaes a partir da tica da diversidade, da incorporao do acaso, da incerteza e, portanto, como superao da causalidade linear, do determinismo simplificador.

Neste ponto buscamos conexes entre o pensamento de Freire com outros tericos da construo do conhecimento e do ensino-aprendizagem colaborativo. De acordo com Gadotti (2008), Freire faz referncias obra de John Dewey (1858-1952) Democracia e educao, publicada no Brasil em 1936, afirmando que essa referncia no podia deixar de existir, pois Paulo Freire era um grande admirador da pedagogia de Ansio Teixeira (1900-1971). Freire considerava-se discpulo de Ansio Teixeira e concordava na denncia do excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao elitismo da educao brasileira. Ansio Teixeira foi quem introduziu no Brasil o pensamento de Dewey. Segundo Gadotti (2008), Freire tem em comum com Dewey a importncia do conhecimento da vida e da comunidade e o que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de John Dewey a idia de aprender fazendo24, o trabalho cooperativo, a relao entre teoria e prtica, o mtodo de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos (p. 12). O autor tambm relaciona Paulo Freire com o construtivismo:
As teorias construtivistas atuais tambm se apiam no significado da experincia vivida, no saber do aluno. Portanto preciso conhec-lo e sistematiz-lo. Contudo, o construtivismo freiriano vai alm da pesquisa e da tematizao. O construtivismo freiriano mostrou no s que todos podem aprender (Piaget), mas que todos sabem alguma coisa e que o sujeito responsvel pela construo do conhecimento e pela ressignificao do que aprende. [...] a criana, o jovem e o adulto s aprendem quando tm um projeto de vida, onde o conhecimento significativo para eles. ele que constri suas prprias categorias de pensamento, organiza o seu mundo e transforma o mundo (GADOTTI, 2008, p. 6).

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Retornaremos ao pensamento de Dewey no captulo III, quando abordaremos a pedagogia por projetos, na qual fundamentamos a docncia no curso on-line desenvolvido para esta pesquisa.

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Ressaltamos na citao anterior a questo da autonomia do sujeito na ressignificao do que se aprende, quando o educando torna-se tambm um produtor do conhecimento. Silva (2002, p. 21) cita Paulo Freire, ao criticar o falar/ditar do mestre no sistema tradicional da sala de aula, centrada na transmisso de informao e na recepo passiva do aluno. O educador P. Freire j chamou nossa ateno para o problema da transmisso quando disse: A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Tomamos esse pensamento como referncia tambm para a docncia on-line, em que o desenho pedaggico, as interfaces digitais do ambiente virtual de aprendizagem e a metodologia devem contemplar o dilogo, a autonomia e a co-criao, entre os participantes, na construo do conhecimento. No pensamento de Paulo Freire, tanto os alunos quanto o professor so transformados em pesquisadores crticos (GADOTTI, 2008, p. 6). No contexto das pedagogias contemporneas destacamos algumas conexes entre o pensamento de Paulo Freire com Vygotsky e Piaget:
Embora Vygotsky e Freire tenham vivido em tempos e hemisfrios diferentes, a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais, relativos a mudanas sociais e educacionais que se interpenetram. Enquanto Vygotsky enfoca a dinmica psicolgica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratgias pedaggicas e na anlise da linguagem. Para Piaget o papel da ao fundamental para o desenvolvimento da criana porque caracterstica essencial do pensamento lgico para ser operativo. Piaget sustenta que aprendemos somente quando queremos e somente quando o que aprendemos significativo para ns mesmos. Paulo Freire estava de acordo com essa tese de Piaget e insistia: necessitamos desenvolver a curiosidade do aprendiz para poder desenvolver o ato de aprendizagem. Quando separamos a produo do conhecimento do descobrimento do conhecimento que j existe, as escolas podem ser facilmente transformadas em lojas de venda de conhecimento (GADOTTI, 2008, p. 13).

Buscamos em Piaget e Vygotsky a fundamentao cientfica necessria possibilidade de aliar o construtivismo e o socioconstrutivismo ao conceito de comunidades virtuais de aprendizagem, valorizando o trabalho cooperativo na construo on-line do conhecimento (DVILA, 2006). No construtivismo de Piaget a interao cognitiva um processo de

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objetivao ativa, em que a significao dos objetos mediada por esquemas (modelos). A interao sujeito-objeto mediada por esquemas construdos a partir das aes do sujeito sobre o real. um processo psicogeneticamente regulado, no qual o esquema que resulta da generalizao das aes do sujeito pode ser transposto de uma situao para outra. O conhecimento no resulta da percepo passiva do real, mas de uma interao cognitiva, de um processo de construo de significados decorrente das aes do sujeito sobre o real. No socioconstrutivismo de Vygotsky o desenvolvimento da mente humana depende do processo histrico-cultural que envolve o sujeito e o meio em que vive. Vygotsky entende que o crebro humano um sistema aberto e que a conscincia humana compreendida como um produto da histria social do indivduo. (DVILA, 2006). Segundo Moll (2002, p. 44), na psicologia de Vygotsky,
a palavra instrumentos faz uma aluso mediao dos processos mentais superiores. [...] A essncia do comportamento humano reside em sua mediao por instrumentos e smbolos. Os instrumentos orientam-se para fora, em direo transformao da realidade fsica e social. Os smbolos so orientados para dentro, em direo auto-regulao da prpria conduta [...].

Para Vygotsky (2008) a inveno e o uso de signos, como meios auxiliares para lidar com questes no campo psicolgico, anlogo inveno e a utilizao de instrumentos na atuao externa do homem sobre os objetos. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho (2008, p.52). Neste contexto Vygotsky designa o uso de signos categoria de atividade mediada, uma vez que a essncia do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento atravs dos signos (VYGOTSKY, 2008, p.54). No entanto esclarece que a diferena essencial entre signo e instrumento consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano (2008, p.55). O instrumento serve atuao externa do ser humano sobre o objeto, o signo, por outro lado, constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo (Idem). Com esta percepo Vigotsky desenvolve o conceito

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de atividade mediada, como sendo uma atividade indireta, que se constitui atravs da relao dinmica entre signo e instrumento.
O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo superior como referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica. (VYGOTSKY, 2008, p.56)

A linguagem um sistema simblico estruturado com o qual o homem organiza os smbolos e, atravs do qual, relaciona-se com outras pessoas e com os objetos, representandoos e armazenando-os na memria ou atravs da escrita. Atravs da linguagem podemos representar os objetos, mesmo que estes estejam ausentes. Segundo Vygotsky (1987), o acesso ao objeto sempre mediado por representaes do real [...] (DVILA, 2006, p. 97). De acordo com Dvila (2006, p. 97), a transposio do saber cientfico para o fazer pedaggico das idias de Vygostsky foi possvel pela atuao de alguns educadores na atualidade, dentre os quais cabe destacar Coll e Sole (2001), Teberosky (1993) e Deheinzelin (1996), dentre outros, que viram na sua teoria os elementos necessrios e complementares obra de Piaget (no opostos), quanto explicitao dos processos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
A relao polmica entre aprendizagem e desenvolvimento, crucialmente importante para educadores, era destacada no trabalho de Vygotsky. Psiclogos como Piaget e outros educadores tm enfatizado a maturidade biolgica como uma condio inevitvel para a aprendizagem. Vygotsky discordava, sustentando que o processo evolutivo era tracionado pelo processo de aprendizagem, e que qualquer pedagogia que no respeitasse esse fato ser estril. Para Vygotsky, a pedagogia cria processos de aprendizagem que conduzem o desenvolvimento, e essa seqncia de aes resulta em zonas ou reas de desenvolvimento proximal25 (ou seja, mais prximo de um centro) (MOLL, 2002, p. 48).

Na perspectiva socioconstrutivista, a dinmica da colaborao fundamental na construo de sentidos e significados elaborados pelos alunos. Esta colaborao deve atuar
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Zona proximal de conhecimento: significa a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de algum mais capaz (pais, colegas, amigos ou professores) (DVILA, 2006, p. 97).

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conectada aos esquemas de conhecimento prprios da cultura e das dimenses sociais dos alunos, provocando reestruturaes e transformaes em seus esquemas de conhecimento at tornar possvel uma atuao independente e autnoma deste aluno. [...] Falar da ZDP como de um lugar ou de um espao no supe defini-la ou conceitualiz-la em termos fixos e estticos, mas como um espao dinmico, em constante processo de mudana com a prpria interao (ONRUBIA, 2006, p.128). Nesse ponto assinalamos a compatibilidade com o pensamento de Paulo Freire, no sentido de afastar as prticas burocrticas e conservadoras, que privilegiam a pedagogia da transmisso do conhecimento em detrimento de construes dialgicas e interativas. Com relao docncia interativa, que se sustenta nesse referencial terico e no subutiliza um mais comunicacional, potencializado pelas novas tecnologias da comunicao, Silva (2007, p.8) afirma que:
O professor, neste caso, constri uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na explorao ter experincia realizada pelos alunos e no a partir da sua rcita, do seu falar-ditar. Significa antes de tudo que ele no mais se posiciona como detentor do monoplio do saber, mas como o que disponibiliza a experincia do conhecimento. Ele predispe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a interveno dos alunos como co-autores de suas aes.

Para a realizao desta pesquisa utilizaremos o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. O Moodle um software modular orientado a objetos26, que agrega diversas inrterfaces. As interfaces do ambiente Moodle privilegiam e potencializam a colaborao e a interao entre os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Na pedagogia socioconstrucionista Pappert afirma que o que o indivduo pode aprender e como ele aprende depende do modelo de que disponha (PAPPERT, 1980, apud MAZZOTTI, 1991, p. 27). Com relao a esta afirmativa de Pappert, Mazzotti (1991, p. 27) observa que:
Todo problema para a pesquisa em tecnologia da educao estaria na elucidao das condies nas quais os modelos intelectuais seriam
26

Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

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aprendidos e deslanchariam o processo de desenvolvimento cognitivo, no permanecendo restritos a certos elementos ou pouco teis para outras aprendizagens.

O construcionismo social de Pappert est mais prximo da origem social do conhecimento, presente na teoria sociointeracionista de Vygotsky do que dos modelos cognitivos de Piaget. De acordo com Mazzotti (1991, p. 27),
Pappert afasta-se da teoria piagetiana quando sustenta a possibilidade de se acelerar a passagem de um estgio para outro. Para Piaget, o processo de desenvolvimento cognitivo possui um caminho necessrio creodo que conduz ao equilbrio ou estabilidade estrutural homeose caracterstico do pensamento hipottico-dedutivo. A estabilidade significa a habilidade de incorporar as contradies, a negatividade, de maneira a manter ntegro o processo de pensar, mas capaz de alterar o j pensado. Para Piaget, a inteligncia, o aparato mental um organismo mental, fundamentalmente uma estrutura orgnica de adaptao indeterminada.

Lima (2000) considera estranha a ateno que o construtivismo de Piaget, em seu aspecto radical, vem recebendo atualmente. De acordo com Lima o construtivismo foi reformulado por Piaget no final de sua pesquisa. Ele observa que preciso lembrar que desde cedo Piaget destacou a importncia da interao social (dinmica de grupo) como fator do desenvolvimento cognitivo e que [...] no final de sua carreira, sobretudo quando Inhelder e Cellerier estudaram as estratgias do comportamento, Piaget passou a aceitar o papel de meio na formao de condutas (LIMA, 2000, p. 129). Com este arcabouo terico procuramos construir e sustentar o campo experimentalexploratrio da pesquisa, assim como analisar os dados coletados.

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CAPTULO 3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E O CONTEXTO DA PESQUISA

O estudo exploratrio um estudo cujo propsito maior tornar familiar um fenmeno a ser investigado, de tal forma que um estudo posterior mais aprofundado possa ter um design, um planejamento mais preciso, com maior entendimento da questo.
O estudo exploratrio (que pode usar qualquer uma de uma variedade de tcnicas, usualmente com uma pequena amostra) permite ao investigador definir o problema de sua pesquisa e formular suas hipteses mais precisamente. Tambm permite a ele escolher a tcnica mais adequada para sua pesquisa e decidir sobre as questes que necessitam mais nfase e investigao detalhada e pode alert-lo de dificuldades potenciais, sensveis e reas de resistncia (THEODORSON; THEODORSON, 1970, apud PIOVESAN; TEMPORINI, 2008, p.319).

Outro propsito do estudo exploratrio, alm do de testar a exeqibilidade do empreendimento de um estudo mais meticuloso, o de desenvolver mtodos mais adequados ao estudo em questo (BABBIE, 1986, apud PIOVESAN; TEMPORINI, 2008). A pesquisa exploratria um estudo designado para refinar hipteses ou testar e definir mtodos para coletar dados. (POLIT; HUNGLER, 1987, apud PIOVESAN; TEMPORINI, 2008, p.319). um tipo de pesquisa apropriado para investigar um novo fenmeno ou uma nova rea de conhecimento. Para esta pesquisa exploratria utilizaremos um design da metodologia experimental. A metodologia experimental uma metodologia mais identificada com o paradigma pspositivista. O paradigma ps-positivista, juntamente com o construtivismo social e a teoria crtica, so paradigmas qualitativos, apresentados como sucessores do positivismo
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 132). A adoo do mtodo cientfico implicaria a preferncia por modelos experimentais e quase experimentais com teste de hipteses, tendo como objetivo ltimo a formulao de teorias explicativas de relaes casuais (ver, por exemplo, Greene, 1990; Le Compte, 1990; Schwandt, 1990)(p. 135).

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No entanto Behrens (2001), Silva (2002), Santos (2003)27, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Lvy (2005) e Morin (2005), entre outros, constatam que o panorama atual complexo e caminha em busca de novos rumos, que possibilitem acomodar o conhecimento acumulado, decorrente de paradigmas diferentes, ou que conduzam emergncia de um novo paradigma. Para Kuhn (1991, p. 189), dentro do novo paradigma, termos, conceitos e experincias antigos estabelecem novas relaes entre si. O resultado inevitvel o que devemos chamar, embora o termo no seja bem preciso, de um malentendido entre as duas escolas competidoras. No entanto, para Morin, a idia de paradigma desenvolvida por Khun hesitante e incerta. Morin (2005, p. 112) afirma que um paradigma privilegia certas relaes lgicas em detrimento de outras, e por isso que um paradigma controla a lgica do discurso. O paradigma uma maneira de controlar ao mesmo tempo o lgico e o semntico.
Para promover uma nova transdisciplinaridade precisamos de um paradigma que, certamente, permita distinguir, separar, opor e, portanto, disjuntar relativamente estes domnios cientficos, mas que, tambm, possa faz-los comunicarem-se entre si, sem operar a reduo. O paradigma da simplificao (reduo-disjuno) insuficiente e mutilante. Torna-se necessrio um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo disjunte e associe, que conceba os nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los s unidades elementares e s leis gerais (MORIN, 2004, p. 55).

Neste captulo descrevemos os procedimentos metodolgicos e o contexto da pesquisa, subdivididos nos seguintes tpicos: 1 Descrio dos procedimentos metodolgicos; 2 Podcasting e o curso on-line no Moodle; 3 Descrio dos instrumentos para coleta dos dados.

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SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003.

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3.1 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa exploratria uma pesquisa qualitativa, e, de acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.163), as pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodologicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Para esta pesquisa ser adotado o design pr-teste, ps-teste da metodologia experimental. Campbell e Stanley (1979, p. 1) entendem por experimento aquele tipo de pesquisa em que so manipuladas variveis e observados seus efeitos sobre outras variveis. As variveis podem ser dependentes ou independentes. A varivel independente a varivel experimental que determina o comportamento da varivel dependente. Com relao quantidade de variveis independentes e variveis dependentes presentes no delineamento experimental, os autores observam:
Experimentos podem ser multivariados em um ou ambos de dois sentidos. Mais do que uma varivel independente (sexo, escolaridade, mtodo de ensinar aritmtica, estilo e tamanho dos tipos de imprensa, etc,) pode ser incorporada ao delineamento de pesquisa e/ou pode ser empregada mais de uma varivel dependente (nmero de erros, rapidez, nmero de respostas certas, vrios testes, etc.) (CAMPBELL; STANLEY, 1979, p. 6).

Muitos modelos ou planejamentos experimentais podem ser empregados na pesquisa. Para esta pesquisa exploratria, o design que ser adotado fundamenta-se no modelo pr-teste e ps-teste aplicados a um grupo. Segundo Campbell e Stanley (1979, p. 14), podemos representar graficamente este modelo da seguinte forma :

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O1

O2

A Processo de seleo aleatria para compor o grupo. O1 Grupo em pr-teste, antes de sofrer influncia de X. X Exposio do grupo ao evento provocado pelo experimentador. O2 Grupo em ps-teste, aps sofrer a interferncia induzida por X. Os eventos nas linhas horizontais na tabela ocorrem em ordem temporal, seqencialmente da esquerda para direita. No esquema adotado o evento provocado pelo experimentador a exposio do grupo tecnologia do podcasting, representado por X. Ou seja, o grupo ser testado antes e depois de ser exposto ao podcasting. Nos delineamentos experimentais alguns fatores podem comprometer a validade do experimento. Alguns destes fatores podem ser confundidos com o efeito do estmulo experimental (CAMPBELL; STANLEY, 1979, p. 9). Esses autores enumeram doze fatores que se distinguem entre dois critrios, o da validade interna e o da validade externa. Validade interna a ocorrncia de um efeito mnimo, detectvel, claramente provocado pelo estmulo da experimentao, que possa ser interpretado. Validade externa so as condies que influenciam a generalizao dos efeitos da varivel experimental sobre outras variveis. O quadro a seguir demonstra a relao do delineamento experimental escolhido para essa pesquisa, com os doze fatores que podem comprometer a validade do experimento, enumerados por Campbell e Stanley (1979), subdivididos conforme os critrios de validade interna e validade externa28:

28

Um sinal menos indica uma fraqueza indiscutvel, um sinal mais indica que o fator controlado, um ponto de interrogao indica uma possvel preocupao e a ausncia de sinal indica que o fator no relevante (CAMPBELL; STANLEY, 1979,. p.16).

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FONTES QUE COMPROMETEM A VALIDADE Histria Validade interna Traduzida pelos eventos especficos que, alm da varivel experimental, tenham ocorrido entre a primeira e a segunda medida. Definida pelos processos internos aos respondentes que operam como funo do mero decurso do tempo (no especficos dos eventos particulares), como, por exemplo, o cansao. Caracterizada pelos efeitos da aplicao de um teste sobre os escores de uma segunda aplicao. Mudanas na calibragem de um instrumento de medida ou mudana nos observadores ou nos encarregados da atribuio das notas podem produzir alteraes nas medidas obtidas. Fenmeno que ocorre quando grupos tenham sido selecionados ? com base em seus escores extremos Vieses causadores de seleo ou perda diferencial de + respondentes por parte dos grupos comparados Perda diferencial de respondentes por parte dos grupos + comparados Interao entre seleo-maturao e outras interaes que em certos delineamentos quase-experimentais, so confundidas com o efeito da varivel experimental. Validade externa Efeito de interao entre a testagem e a varivel experimental. O pr-teste pode aumentar ou diminuir a sensibilidade ou capacidade de resposta dos sujeitos varivel experimental. _ Dessa forma, a amostra pr-testada torna-se no representativa do universo que no foi submetido ao pr-teste, embora esse universo houvesse fornecido os elementos que formam o grupo do pr-teste. Interao entre os vieses decorrentes da seleo e a varivel experimental. Efeitos reativos de condies experimentais, que impediriam a generalizao do efeito da varivel experimental a pessoas a ? ela expostas em circunstncias no experimentais. Tende a ocorrer toda vez que tratamentos mltiplos forem aplicados aos mesmos respondentes, em vista de no serem usualmente cancelveis os efeitos dos tratamentos anteriores.

Maturao

Testagem Instrumentao

Regresso estatstica Seleo Mortalidade experimental Interao de seleo e maturao, etc.

Efeito reativo

Interao de seleo e varivel experimental Condies reativas

Interferncia de tratamentos mltiplos

Embora esta pesquisa seja exploratria e no tenha como objetivo testar hiptese, as fraquezas dos fatores de validade interna e de validade externa, caractersticas do design experimental escolhido, foram levadas em conta nos procedimentos de coleta de dados. A unidade de anlise, objeto do delineamento experimental descrito acima, foi um grupo de alunos-participantes em um curso de produo musical on-line, desenvolvido para

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esta pesquisa e disponibilizado no ambiente de aprendizagem Moodle. O pesquisador atuou diretamente no campo como docente mediador do curso. A amostra experimental da pesquisa um grupo de alunos-participantes, discentes em um curso de graduao tecnolgica em Produo Fonogrfica, do Instituto Politcnico da Universidade Estcio de S, no Rio de Janeiro. O grupo foi selecionado aleatoriamente, por intermdio de sorteio, entre alunos que estavam cursando o primeiro, o segundo e o terceiro perodo do referido curso de graduao. A elaborao do curso, assim como nossa docncia on-line, fundamentou-se na pedagogia de projetos, envolvendo a participao, a colaborao e a interao entre todos os participantes atuantes no curso. Contamos ainda com a colaborao de um professor observador29, que atua como Dee Jay no mercado fonogrfico e como professor no referido curso de graduao tecnolgica em Produo Fonogrfica. O desenho didtico procurou contemplar os conceitos da cibercultura e a construo compartilhada do conhecimento. A metodologia adotada exploratria e experimental, com base no pr-teste e no ps-teste. O desenho didtico foi planejado com uma arquitetura aberta e flexvel, para ser desenvolvido ao longo do curso. A docncia investiu na interveno, na colaborao e no dilogo, tendo como meta potencializar a construo de interatividade com os participantes. Os participantes do curso on-line foram estimulados na busca de solues para os problemas e desafios propostos, confrontando e articulando a explorao, a experimentao e a descoberta, com conhecimentos interdisciplinares e com as habilidades e competncias advindas da cultura e do meio social de cada sujeito envolvido no processo. Como instrumentos de coleta de dados, esta pesquisa se apoiou na observao estruturada e na realizao de entrevista semi-estruturada. De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.164), a observao de fatos, comportamentos e cenrios extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas. O ambiente Moodle oferece um
29

A atuao do professor observador contribuiu na assessoria e no suporte, s tcnicas e ao material bsico, propostos e disponibilizados aos participantes pelo curso.

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conjunto de recursos e atividades que permitem ao pesquisador observar, coletar, selecionar e analisar dados referentes atuao dos participantes no ambiente de aprendizagem. Atravs das interfaces do ambiente pode-se verificar e analisar a dinmica dos alunos e professores com relao ao curso oferecido e a correspondncia desta dinmica com os indicadores de interatividade. Todas as atividades dos alunos e professores no ambiente Moodle podem ser monitoradas por intermdio de interfaces, que fornecem relatrios qualitativos e quantitativos. Com relao observao estruturada, sero utilizadas as atividades de pesquisa de avaliao Survey30 e Feedback31. Estas atividades possibilitam a aplicao e a elaborao de questionrios cujas respostas podem ser apresentadas atravs de relatrios resumidos ou individualizados para cada participante, atravs de percentuais estatsticos. Sobre as observaes estruturadas, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) observam que:
So geralmente usadas quando o pesquisador trabalha com um quadro terico a priori que lhe permite propor questes mais precisas, bem como identificar categorias de observao relevantes para respond-las. Este tipo de observao muito usado para identificar prticas que a teoria indica que so eficazes e eventualmente pode usar alguma forma de quantificao (p.164).

Com relao s entrevistas Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) consideram que, por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam se investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade (p.168).

3.2 PODCASTING E O CURSO ON-LINE NO MOODLE

Para atingir os objetivos desta pesquisa, houve uma preocupao em investigar e mapear a tecnologia do podcasting em um curso cuja pedagogia, desenho didtico e docncia correspondessem fundamentao terica articulada no captulo anterior. O estudo no se
30 31

Interface do questionrio Survey disponvel no anexo B Interface do questionrio Feedback disponvel no anexo C

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restringe tecnologia do podcasting em si, iremos investigar tambm a atuao de alunos e professor na utilizao do podcasting em um curso on-line disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Entendemos que, para observar em que medida uma tecnologia poder ou no potencializar a docncia, necessrio que essa tecnologia esteja integrada e justificada por um desenho didtico e uma docncia, fundamentados em uma pedagogia claramente inspirada em um quadro terico coerente com as prticas adotadas.

3.2.1 Descrio do curso on-line

O curso on-line, base do campo desta pesquisa, foi um curso de tcnicas de produo musical para Dee Jays32. Alguns DJs se apresentam ao vivo, selecionando, editando e mixando msicas pr-gravadas, em clubes, boates e eventos, enquanto outros so mais dedicados produo musical em estdios de udio, manipulando tcnicas para editar, reprocessar e remixar amostras ou partes de um produto musical finalizado. Atravs dessas tcnicas de edio, processamento do udio e da remixagem, os DJs produzem msica atravs da reconfigurao de objetos sonoros preexistentes, o que tambm no os impede de criar elementos sonoros originais e inditos. Nosso curso on-line foi mais focado em Tcnicas de criao, edio e sincronizao de loopings em arquivos de udio33. Essas tcnicas, a que se refere o curso, resumem-se e se subdividem nas seguintes etapas: 1 Selecionar e extrair um trecho instrumental de uma msica gravada (processo de edio). Usualmente seleciona-se um trecho sem voz, com a durao de um ou mais compassos. 2 Criar um looping musical a partir do trecho selecionado, ou compassos extrados na etapa anterior. Um looping musical consiste em interligar o final de um ou mais
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Consultar glossrio em anexo Ttulo do curso on-line.

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compassos com o incio destes respectivos compassos, em um trecho musical selecionado. O ponto de conexo entre o final e o incio do looping tem que respeitar a mtrica e o sentido rtmico do respectivo trecho musical. 3 Sincronizar (encaixar) o looping instrumental criado na etapa anterior com uma voz ou vozes a capella34 extradas de uma outra msica diferente da que gerou o looping instrumental. 4 Mixar a voz a cappella, sincronizada com o looping, enfatizando o equilbrio e o acabamento sonoro no produto final. Essas quatro etapas foram construdas e distribudas no desenho didtico do curso, na medida em que o curso foi se desenvolvendo, ou seja, o curso no estava previamente pronto, foi se desenvolvendo e se construindo durante o percurso. Para alcanarmos os objetivos propostos pela temtica do curso, onde se desenvolveu o campo desta pesquisa, fundamentamos o desenho didtico no ambiente Moodle e a docncia on-line na pedagogia de projetos.

3.2.2 Pedagogia de projetos

Na literatura sobre o tema encontramos diversas expresses relacionadas aos projetos. Destacamos aqui algumas delas: pedagogia por projetos, metodologia de projetos, projeto de trabalho, projeto de aprendizagem, projeto de ensino. Vamos brevemente esclarecer a linha adotada por esta pesquisa.
O Mtodo de Projetos tornou-se conhecido no Brasil, a partir da divulgao do movimento conhecido como Escola Nova, contrapondo-se aos princpios e mtodos da escola tradicional. Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus como Montessori, Decroly, Claparde, Ferrire e outros, e teve, na Amrica do Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu discpulo, William Kilpatrick. Foram estes americanos que criaram o Mtodo de Projetos e suas propostas
34

Consultar glossrio em anexo

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pedaggicas foram introduzidas e disseminadas no Brasil principalmente por Ansio Teixeira e Loureno Filho (Duarte, 1971). (AMARAL, 2008, p.2).

John Dewey realizou as primeiras experincias com o mtodo de projetos, mas foi seu discpulo William Kilpatrick que estruturou e se tornou o maior divulgador do mtodo. Dewey decidiu romper com o intelectualismo que imperava no ensino e se props a incorporar educao a experincia do aluno, seus interesses pessoais e os impulsos para a ao. Dewey ressalta em sua viso as diferenas individuais e as atitudes sociais dos alunos no ambiente escolar, levando em conta o desejo dos alunos em propor e participar da direo da prpria aprendizagem. Concede uma grande importncia ao trabalho, iniciativa individual, ao fato de se aprender fazendo e formao democrtica (ZABALA, 1998, p. 148). A metodologia de projetos se insere em uma perspectiva globalizadora, no fundamentada em contedos circunscritos nas disciplinas formais. Este enfoque globalizado fundamenta-se nas referncias apresentadas pela proposta construtivista da aprendizagem e no desenvolvimento de um ensino para a compreenso baseada no estabelecimento de relaes estruturais e crticas entre as diferentes fontes de informao que aporta e recebe o estudante (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 56).
Essa perspectiva parece coincidente com a opinio de Coll (1986), de que o princpio de globalizao traduz a idia de que a aprendizagem no se realiza por uma simples adio ou acumulao de novos elementos estrutura cognitiva do aluno. Essa viso assume, pelo contrrio, que as pessoas estabelecem conexes entre as diferentes fontes e procedimentos para abordar a informao (ZABALLA, 1969, p. 57).

Vemos aqui a compatibilidade entre a metodologia de projetos, as teorias de Piaget, Vygotsky e Freire. Para Almeida (2008, p.1), a prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de projetos uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. A autora refere-se ao ambiente de aprendizagem como sendo um lugar propcio promoo de interaes entre os

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atores envolvidos na resoluo de uma situao-problema e ao desenvolvimento da autonomia do aluno na construo do conhecimento. Afirma que o desenvolvimento de projetos fundamenta-se nas idias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, interrelacionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2008, p.1).
O Mtodo de Projetos de Dewey e Kilpatrick, considerado ento um mtodo, passa agora a ser visto mais como uma postura pedaggica. Mais do que uma tcnica atraente para transmisso dos contedos, como muitos pensam, tem sido proposto como uma mudana na maneira de pensar e repensar a escola e o currculo, a prtica pedaggica. Significa repensar a escola, seus tempos, seu espao, sua forma de lidar com os contedos das reas e com o mundo da informao. (MEC/SEAD, 1998). A aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global, onde teoria e prtica no se dissociam, onde o conhecimento da realidade e a interveno nela tornam-se faces de uma mesma moeda. A aprendizagem desencadeada a partir de um problema que surge e que conduz investigao, busca de informaes, construo de novos conceitos, seleo de procedimentos adequados. (AMARAL, 2008, p.3).

Para esclarecer as expresses Pedagogia de projetos e Metodologia de projetos, Moura e Barbosa (2007, p. 210 e 211) delineiam as diferenas entre o conceito de pedagogia e o de metodologia, partindo de uma articulao entre o conceito de didtica e o de concepo. Segundo os autores, para Luckesi (1987), a didtica se resume na investigao e construo metodolgica que torna mais fcil, mais satisfatria e mais eficiente a atividade de ensinar e aprender. A didtica depende da delimitao dos resultados que desejamos obter e estes resultados dependem do suporte terico que direciona nossas aes e nossas intenes. A didtica o prolongamento operacional, no que se refere ao ensino e aprendizagem, de uma compreenso do mundo que se traduz numa proposta pedaggica (LUCKESI, 1987, apud MOURA; BARBOSA, 2007, p.211). Para Moura e Barbosa (2007), a didtica trata dos procedimentos ou tcnicas aplicveis diretamente na situao de ensino. A pedagogia, por si s, no descreve tcnicas didticas para sala de aula; isso faz a didtica. A pedagogia inspira e instrui a formulao das tcnicas didticas; trata de diretrizes gerais que se referem ao processo da educao [...] (p.212) Na viso dos autores, a pedagogia uma instncia de uma

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concepo, ou seja, de uma cosmoviso, de um conjunto estruturado de conceitos e valores mais profundos e abrangentes (p.212).
Podemos, ento, estabelecer a relao: Concepo > Pedagogia > Didtica. A expresso mtodo, por sua vez, associada a esse modelo atravs do conceito de metodologia, indica-nos um enriquecimento para o significado que devemos dar a um conjunto de tcnicas. Para o filsofo da cincia Mrio Bunge (1980), o mtodo ...um procedimento regular, explcito e passvel de ser repetido para conseguir-se alguma coisa, seja material ou conceitual. [...] Com base nesse esquema, a ttulo de exemplo, podemos usar a expresso Metodologia de Trabalhos Prticos, ou Metodologia de Projetos, com o intuito de representar um determinado mtodo didtico utilizvel em sala de aula em uma determinada situao de ensino, sendo esse mtodo instrudo por diretrizes pedaggicas explcitas que constituiriam uma Pedagogia de Projetos (MOURA; BARBOSA, 2007, p. 212 e 213).

Ainda com relao ao conceito de Pedagogia de Projetos, Fagundes, Sato e Maada (2008) diferenciam aprendizagem por projeto de ensino por projeto. As autoras esclarecem que ensino por projeto refere-se ao plano da escola e aos projetos dos professores, quanto s questes e temas a serem trabalhados como geradores dos projetos. Nesta perspectiva os temas e os projetos satisfazem ao currculo e ao planejamento escolar. Na aprendizagem por projetos, a perspectiva geradora de temas e das questes geradoras dos projetos desenvolve-se a partir da perspectiva dos alunos. Quando falamos em aprendizagem por projetos estamos necessariamente nos referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princpio de que o aluno nunca uma tbua rasa, isto , partimos do princpio de que ele j pensava antes (FAGUNDES; SATO; MAADA, 2008, p.16). Esta viso est de pleno acordo com o referencial terico que sustenta esta pesquisa, porque pensamos, como as autoras, que a partir de seu conhecimento prvio que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento especfico seja nas cincias, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformao (FAGUNDES; SATO; MAADA, 2008, p.16). Segundo Moura e Barbosa (2007, p. 210),
Os projetos de ensino tm como fim principal a produo de formas e meios dirigidos melhoria do processo ensino-aprendizagem de elementos

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relativos a uma disciplina de conhecimento. Esse tipo de projeto prprio da rea educacional refere-se ao exerccio das funes do professor. Projetos de trabalho (de aprendizagem), por sua vez, so aqueles desenvolvidos por alunos no contexto escolar, sob orientao do professor, e tm por objetivo a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas.

Nesta pesquisa a concepo da pedagogia de projetos est inspirada e estruturada nos conceitos e valores abordados no referencial terico apresentado no Captulo 2. O ambiente de aprendizagem, o desenho didtico e a docncia do curso on-line fundamentaram-se na pedagogia de projetos, na qual a aprendizagem por projeto foi articulada no contexto da cibercultura.

3.2.3 Desenho didtico do curso

Como dissemos anteriormente, no item 3.2.1, na descrio do curso on-line, embora houvesse um planejamento inicial para o curso, com objetivos e etapas definidas previamente, como pontos de partida, o desenho didtico do curso foi sendo elaborado na mediada em que o curso foi se desenvolvendo. Os feedbacks e os comentrios dos alunos, em cada etapa do curso, foram levados em considerao na elaborao das etapas seguintes. A estrutura modular do ambiente virtual de aprendizagem Moodle disponibiliza um conjunto de interfaces que podem ser agregadas ao ambiente de aprendizagem, na medida em que se tornam necessrias no decorrer do curso. Esta modularidade das interfaces se traduz em flexibilidade na arquitetura e na dinmica do desenho didtico do curso on-line. No Moodle, as atividades ou conjunto de atividades podem ser agrupados por semanas ou tpicos. Optamos pelo formato de tpicos35, onde disponibilizamos dezoito propostas de atividades. Os contedos e atividades propostas foram distribudos em dez tpicos: Tpico 1Edio de udio digital; Tpico 2 Criao e edio de loops; Tpico 3 Oficina para
35

Nomenclatura do Moodle referente a grupos de telas retangulares,.em que podemos disponibilizar textos, hipertextos, multimdia e diversas interfaces denominadas de atividades e recursos do ambiente.

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criao de loops; Tpico 4- Sincronizao de arquivos de udio; Tpico 5 Finalizao do primeiro projeto; Tpico 6 ltima chamada!!!; Tpico 7 Pesquisa! Por favor leiam com ateno; Tpico 8 Projeto Final! Segunda e ltima etapa do curso; Tpico 9 Projeto final!; Tpico 10 ltimos questionrios!. Cada tpico constitudo por uma tela retangular, na qual disponibilizamos os contedos e as interfaces com as atividades e os recursos do curso. O primeiro tpico contm a mensagem de boas-vindas e um panorama resumido sobre a concepo do curso, do desenho didtico e a respeito do ambiente de aprendizagem Moodle. Nesse primeiro tpico tambm disponibilizamos o link Introduo ao ambiente Moodle, pelo qual oferecemos um curso introdutrio para quem nunca navegou ou trabalhou nesse ambiente. Oferecemos tambm nesse primeiro tpico o link Dvidas sobre o Moodle, pelo qual o participante iniciante pode agendar um chat com o mediador (professor pesquisador) para tirar dvidas sobre o ambiente. Embora o Moodle possua uma lgica de navegao simples, atravs de interfaces intuitivas e similares s pginas hipertextuais e aos recursos que normalmente encontramos na internet, na primeira semana investimos na ambientao e no treinamento dos participantes no ambiente de aprendizagem. Estimulamos os alunos a participar do curso introdutrio ao Moodle, disponvel atravs do link Introduo ao ambiente Moodle, e disponibilizamos, dentro do curso sobre o Moodle, um ambiente para testes, atravs do link Oficina Moodle. Mais detalhes sobre esse curso introdutrio ao Moodle encontram-se no Anexo H. Ainda no tpico de boas-vindas, que chamaremos aqui de tpico zero, disponibilizamos links para: Metodologia, avaliao e informaes gerais sobre o curso; Frum de notcias, que um frum geral, no qual publicamos notcias e novidades sobre o curso; Livro multimdia, que uma interface semelhante a um livro s que com pginas de hipertexto, na quais tambm podemos publicar udio e vdeo; Portflio; Glossrio; Chat

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para tirar dvidas sobre o Moodle e um link para agendamento de chat para tirar dvidas sobre o Moodle. Alm dos tpicos, tambm utilizamos interfaces administrativas do Moodle e interfaces de atividades e recursos necessrios docncia on-line, na qual se fundamenta esta pesquisa. Nos tpicos de 1 a 5 desenvolvemos a primeira etapa do curso, em que abordamos a Edio de udio digital, a Criao e edio de loops, a Oficina para criao de loops, a Sonorizao de arquivos de udio e a Finalizao do primeiro projeto. Durante estas atividades, no utilizamos a tecnologia de podcasting. Aps a primeira etapa, no Tpico 6, fizemos uma Ultima chamada, em que conclamamos os participantes que estavam atrasados em suas atividades, com relao aos outros, a retomarem e conclurem o primeiro projeto. Para ajudar os participantes atrasados, disponibilizamos mais trs tutoriais em vdeo, em que resumimos todo o processo abordado nas atividades anteriores. O Tpico 7 foi dedicado aos dois primeiros questionrios da pesquisa, pelo quais os participantes fizeram uma primeira avaliao do curso e da docncia. Esses questionrios constituram o pr-teste da pesquisa, antes da introduo do podcast no curso. Nos tpicos 8 e 9, introduzimos a tecnologia de podcasting e desenvolvemos a segunda e ltima etapa do curso, na qual, alm da realizao de atividades com a tecnologia de podcasting, abordamos o Processo da mixagem entre arquivos de udio e a tcnica de Locuo mixada com msica. Como atividade principal, envolvendo esses dois tpicos da segunda etapa e tambm as atividades dos tpicos da primeira etapa do curso, solicitamos aos participantes a realizao de mais um projeto (denominado projeto final) e uma avaliao de at dois projetos finais de outros participantes do curso. Para a realizao dessas atividades criamos mais dois ambientes de podcast, um para a publicao dos projetos finais e outro para a publicao dos comentrios de cada participante a respeito dos projetos finais escolhidos

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para serem comentados. A concepo musical do projeto final foi de livre escolha de cada um, dentro do que foi abordado durante o curso, sendo solicitado pelo mediador (professor pesquisador) que, tanto o projeto quanto a avaliao fossem publicados no Moodle em podcast. Solicitamos tambm que todos os participantes assinassem o ambiente de podcast do projeto final e o ambiente de podcast para publicao dos comentrios sobre os projetos escolhidos. A avaliao consistiu na escolha de at dois projetos por participante, para que cada um comentasse, com sua prpria voz, o projeto do(s) colega(s) e publicasse os respectivos comentrios em podcast. Tanto o projeto de cada participante quanto seus comentrios a respeito dos projetos escolhidos foram publicados em podcast no Moodle. O ltimo tpico, o Tpico 10, foi destinado convocao dos participantes para que respondessem os dois ltimos questionrios de avaliao do curso e do docente, terceiro e quarto questionrios, respondidos pelos participantes aps a concluso da segunda e ltima etapa do curso, na qual introduzimos e utilizamos a tecnologia de podcasting. Esses questionrios constituram o ps-teste da pesquisa, aps a introduo do podcast no curso. Vamos agora descrever resumidamente os tpicos e as interfaces mais importantes do desenho didtico do curso on-line. Na Figura 3.1, a seguir, podemos ver o tpico Boas-Vindas e algumas interfaces de administrao do Moodle. Na coluna da esquerda, temos o bloco Participantes, que, entre outros recursos, possibilita o acesso ao perfil e ao relatrio de atividades de todos os participantes do curso. Logo abaixo temos o bloco Atividades, pelo qual podemos acessar diretamente todas as atividades do curso, o bloco Buscar nos fruns, para localizao de assuntos e palavras nos tpicos dos fruns, o bloco Administrao, pelo qual acessamos recursos e configuraes administrativos do curso, e o bloco Categorias de cursos, pelo qual acessamos outros cursos no Moodle subdivididos por categorias. Na coluna da direita, temos o bloco Links da seo, que nos d acesso direto aos tpicos do curso, o bloco Usurios

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online, que indica quais participantes esto on-line no curso, o bloco Prximos eventos, o bloco ltimas notcias e o bloco Atividade recente. Nos textos das telas do curso, as palavras e as frases que aparecem com uma tonalidade em azul, diferente do resto do texto, so links hipertextuais. No tpico zero, de boas-vindas, os links esto em tonalidade azul-claro; nos tpicos que se seguem, os links esto em totalidade azul mais escuro.

Figura 3.1 Tpico zero: Tela de boas-vindas, atividades gerais e interfaces de administrao do Moodle Na tela de boas-vindas, apresentamos alguns links e interfaces e atividades bsicas curso. Convidamos os participantes a visitar o curso Introduo ao Moodle e a acessar links

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e tutoriais sobre o ambiente de aprendizagem. Disponibilizamos neste tpico zero um link para a Metodologia, avaliao e informaes gerais sobre o curso; um link para o Frum de notcias, onde compartilhamos notcias, dvidas e novidades sobre curso; um link para o Livro multimdia, que uma interface hipertextual onde desenvolvemos, ao longo do curso, tutoriais em udio e vdeo e disponibilizamos diversos links internos e externos ao ambiente; um link para Meu portiflio do curso, uma interface onde os alunos compartilharam suas primeiras experincias no curso; um link para a elaborao coletiva de um Glossrio; um link para um chat especfico, destinado s dvidas sobre o Moodle Chat para tirar dvidas sobre o Moodle; um link para agendamento do chat. Na Figura 3.2, a seguir, vemos em detalhes os blocos que renem os links para acesso a diversas interfaces para administrao, atividades e recursos do ambiente Moodle.

Figrua 3.2 Blocos do Moodle utilizados no curso. Na tela a seguir, figura 3.3, vemos a interface do livro multimdia, utilizado durante todo o curso, onde disponibilizamos contedos hipertextuais com links internos e externos,

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assim como diversos tutoriais em vdeo, demonstrando as tcnicas abordadas no curso. O livro multimdia foi sendo elaborado e desenvolvido ao longo do curso, na medida em que novas tcnicas e atividades foram sendo abordadas e em funo dos feedbacks e da contribuio dos participantes, que emergiram, principalmente, da interao nos fruns de discusso.

Figura 3.3 Interface Livro Livro hipertextual e multimdia. Na Figura 3.3, anterior, vemos tambm uma pgina do livro multimdia com um tutorial em vdeo, 2.3 Tutorial em vdeo: Cortando e duplicando a regio de looping. O vdeo pode ser assistido atravs da interface Windows Media Player, conforme mostra a

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figura ou pode ser assistido em tela inteira, se clicarmos no link em azul, Assista ao vdeo em tela cheia clicando neste link, acima do player. Nos textos do livro as palavras e frases em tonalidade mais escura so links hipertextuais que remetem ao glossrio, a outras pginas do livro e a outros textos internos ou externos ao Moodle. Houve muita interao nos fruns, atravs dos temas e tpicos propostos pela docncia e pelos prprios participantes. Os participantes mais experientes trouxeram diferentes tcnicas, recursos e softwares que utilizaram para realizar as atividades propostas no curso, alm de outras propostas metodologias para a manipulao e processamento do udio, dos objetos sonoros e musicais. Alguns participantes tambm disponibilizaram links hipertextuais para pginas externas ao curso, como pesquisa e desdobramento dos temas abordados. Na tela a seguir apresentamos alguns tpicos discutidos nos fruns do curso.

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Figura 3.4 Fruns do curso. Na figura 3.4, anterior, a coluna Seo enumera cada frum. A coluna Frum descreve o ttulo de cada frum e a coluna Descrio descreve o tema, o objetivo ou atividade de cada frum. A coluna Tpicos enumera a quantidade de assuntos que desdobram o tema de cada frum. Os tpicos subdividem o tema de cada frum em assuntos especficos, agrupando as postagens e discusses dos participantes relacionadas aos respectivos assuntos tratados em cada tpico. Na tela a seguir, 3.5 vemos os 11 tpicos

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relacionados ao Frum da primeira semana (Frum nmero 1 da coluna seo, na figura 3.4, anterior).

Figura 3.5 Tpicos relacionados ao Frum nmero 1, da Figura 3.4. Na seqncia de ilustraes a seguir, vemos as telas do curso com seus respectivos contedos e atividades propostas: Tpico 1- Edio de udio digital; Tpico 2 Criao e edio de loops; Tpico 3 Oficina para criao de loops; Tpico 4- Sincronizao de arquivos de udio; Tpico 5 Finalizao do primeiro projeto; Tpico 6 ltima chamada!!!; Tpico 7 Pesquisa! Por favor leiam com ateno; Tpico 8 Projeto Final! Segunda e ltima etapa do curso; Tpico 9 Projeto final!; Tpico 10 ltimos questionrios!.

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Figura 3.6 - Tpico 1 - Edio de udio digital. Nesse primeiro tpico (Figura 3.6), abordamos o tema Edio de udio digital, disponibilizando o software livre Audacity36. No tpico, convidamos os alunos a participar

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Glossrio

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sugerindo, criando e interagindo nas interfaces do ambiente. Destacamos um link para os objetivos do tpico, desenhamos um espao hipertextual, descrevendo as atividades propostas e disponibilizando links relacionados ao tema abordado e disponibilizamos um espao com recursos, links e arquivos para a realizao das respectivas atividades.

Figura 3.7 - Tpico 2.1 Criao e edio de loops. No Tpico 2 (Figura 3.7) abordamos as tcnicas de Criao e edio de loops, que so as tcnicas bsicas para a produo musical dos Dee Jays. Nesse tpico, convidamos e incentivamos os participantes a trazerem outras tcnicas e softwares para compartilhar com o

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grupo, alm dos propostos e disponibilizados pelo curso. Sempre solicitamos aos participantes que compartilhassem o conhecimento e a experincia adquiridos antes do curso.

Figura 3.8 Tpico 2.2 Criao e edio de loops A tela anterior uma continuao do segundo tpico, onde podemos observar diversos links relacionados s seis atividades, propondo aos participantes diversos percursos internos e externos para serem explorados. O frum relacionado a esse segundo tpico se subdividiu em diversos temas postados pelos participantes, e outras tcnicas mtodos e softwares foram

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demonstrados e debatidos. Atuamos na mediao, compartilhando o conhecimento dos participantes que j tinham alguma experincia anterior com os que nunca haviam tido contato com os temas abordados.

Figura 3.9 - Tpico 3 Oficina para criao de loops. No Tpico 3 (Figura 3.9), flexionamos o cronograma inicial para que os participantes que no puderam acompanhar o ritmo do curso realizassem as atividades propostas, para no ficarem defasados com relao aos outros. Aproveitamos para anunciar o prximo tema a ser abordado no tpico seguinte, juntamente com os recursos e atividades relacionadas. Na

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Atividade 7, convidamos os participantes a postar no frum suas produes realizadas no tpico da semana anterior. Os participantes foram sempre incentivados a compartilhar suas produes no frum e no chat, postando seus loopings em arquivos de udio ou vdeo.

Figura 3.10 - Tpico 4 - Sincronizao de arquivos de udio. No Tpico 4 (Figura 3.10) abordamos o tema Sincronizao de arquivos de udio, sugerindo aos participantes a formao de grupos e deixando-os tambm vontade para trabalharem sozinhos, se quisessem, conforme vemos na Atividade 8. Na Atividade 10,

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solicitamos aos participantes que publicassem no frum Meu projeto musical o projeto realizado na Atividade 9.

Figura 3.11 - Tpico 5 Finalizao do primeiro projeto.

Figura 3.12 - Tpico 6 ltima chamada !!!

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Nos tpicos anteriores (Figuras 3.11 e 3.12), sinalizamos a finalizao da primeira etapa do curso e comunicamos a realizao de uma pesquisa atravs do questionrio que utilizamos na etapa do pr-teste, ou seja, antes da introduo do podcast no curso.

Figura 3.13 - Tpico 7 Pesquisa! Por favor leiam com ateno

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Na figura 3.13, anterior, vemos a tela do Tpico 7, em que convidamos os participantes a responderem os questionrios da pesquisa referentes etapa do pr-teste, ou seja, antes da introduo do podcast no curso. Apresentamos uma breve descrio dos objetivos dos questionrios e disponibilizamos os questionrios a serem respondidos on-line. Nesse tpico tambm comunicamos aos participantes que, aps o recebimento dos questionrios preenchidos, iramos introduzir a tecnologia de podcasting no curso. No Tpico 8 (Figura 3.14, a seguir), apresentamos a tecnologia do podcasting e solicitamos aos participantes que explorassem a tecnologia e descobrissem como publicar seus projetos (Atividade 14) no podcast do curso denominado Podcast - Segunda etapa do curso. Na Atividade 15, disponibilizamos um tutorial em vdeo para quem no conseguisse postar o primeiro projeto em podcast. Ainda no Tpico 8, acenamos com a realizao de um projeto final e a respectiva avaliao coletiva dos projetos realizados por todos os participantes do curso. Vemos tambm uma chamada intitulada Operao Resgate!!!, em vermelho. Nesse texto convidamos os participantes que no acompanharam as atividades at o presente momento do curso, ou que ficaram defasados, a retomar sua participao. No tpico 9, denominado apenas Projeto final (Figura 3.15), solicitamos aos participantes que realizassem um projeto final com nfase no processo de mixagem entre os arquivos de udio. Tambm apresentamos nesse tpico tcnicas avanadas de podcasting, como a sincronizao de players de udio portteis com o computador. Convidamos cada participante a experimentar outros estilos de msica, diferentes do que utilizou em seu primeiro projeto. Solicitamos tambm que gravassem uma introduo verbal, com a prpria voz, explicando a concepo da produo adotada no referido projeto. Todos os participantes compartilharam seus projetos atravs da inscrio nas interfaces dos podcasts do curso (Atividade 17 do Tpico 9).

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Figura 3.14 - Tpico 8 Projeto final! Segunda e ltima etapa do curso!

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Figura 3.15 - Tpico 9 Projeto final! Atividades finais.

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Figura 3.16 - Tpico 10 ltimos questionrios! Terceiro e quarto questionrios

No Tpico 10 (Figura 3.16), solicitamos aos participantes que respondessem os dois questionrios relacionados etapa do ps-teste, ou seja, aps a incluso do podcast no curso. No recorte de tela a seguir (Figura 3.17), vemos os links para acessar as trs interfaces de podcast criadas durante o curso: Podcast Segunda etapa do curso, Podcast para o Projeto Final e Podcast para publicar comentrios sobre os Projetos Finais.

Figura 3.17 Links para as interfaces de podcast com seus respectivos tpicos onde foram criados.

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Nas ilustraes que se seguem, a partir da Figura 3.18, observamos a interface do podcast em detalhes. Instalamos no curso o mdulo de podcast Activity podcast 1.037, que um plugin desenvolvido por programadores que colaboram com o projeto Moodle. Este plugin permite a publicao de udio e vdeo como feeds de podcast, comentrios em texto, uma interface de player individual para cada arquivo postado, assim como disponibiliza links para assinar os contedos publicados no podcast. Os links para assinatura no podcast podem ser vistos em uma coluna esquerda da tela, sob o ttulo Subscribe, ou seja, subscrio. Na coluna de subscrio esto disponibilizados links para alguns navegadores e agregadores populares: O navegador Internet Explorer, primeiro retngulo, o iTunes, o Google, o Yahoo e o Netvibes. Para que os participantes pudessem publicar e editar livremente seus projetos, criamos um perfil no Moodle com permisses para edio, protegendo, ao mesmo tempo, o acesso s configuraes administrativas do ambiente, visto que o plugin, ao ser instalado, no permite publicao ao perfil bsico de estudante. Ao se inscreverem em um curso no Moodle, os participantes recebem um status de estudantes, este status no permite a edio e publicao de arquivos no podcast instalado. Para contornar essa limitao editamos as permisses administrativas do ambiente, liberando aos participantes pleno acesso aos recursos do mdulo de podcast. Como podemos observar a seguir, nas Figuras 3.18, 3.19 e 3.20, os participantes publicaram seus respectivos projetos finais no Podcast para o projeto final, juntamente com comentrios escritos. Por fim criamos um terceiro podcast, denominado Podcast para comentrios sobre o projeto final, em que cada participante escolheu dois projetos dos colegas para comentar verbalmente, postando sua fala e compartilhando com o grupo suas avaliaes e contribuies.

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Activity Podcast v1.0 Plugin de podcast para o Moodle disponvel em www.moodle.org

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Aluno 7

Aluno 12

Aluno 18

Figura 3.18 Podcast para o projeto final. Interface do podcast Activity Podcast verso 1.0 com os links para subscrio e assinatura no podcast (subscrio), na coluna esquerda.

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Aluno 16

Aluno 2

- Aluno 13

Aluno 11

Aluno 1

Aluno 17

Aluno 19 -

Aluno 8

Figura 3.19 - Continuao da interface com os players individuais para cada arquivo de udio publicado.

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Aluno 4

Aluno 10

- Aluno 15 -

Aluno 14

Aluno 9

Aluno 3

Aluno 6

Aluno 5

Figura 3.20 - Continuao da interface com os players individuais para cada arquivo de udio publicado.

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Disponibilizamos diversos links hipertextuais no contedo do curso, tanto links internos quanto direcionados a informaes e contedos externos ao curso. Todos os temas e assuntos abordados possuem links para a interface Livro, que uma interface hipertextual. Por sua vez tambm disponibilizamos vrios links a partir de palavras ou expresses, dentro dos textos publicados nas pginas do livro. O desenho didtico do curso priorizou uma flexibilidade labirntica, propondo e disponibilizando diversos roteiros possveis, onde o participante (aluno) foi convidado a navegar livremente, explorando, descobrindo e tecendo seu percurso na construo do conhecimento. Como j comentamos, os tpicos, as atividades, os recursos e os links hipertextuais do desenho didtico foram construdos na medida em que o curso avanava e a interao entre a coordenao e os participantes se desenvolvia.

3.2.4 Docncia on-line

Na docncia on-line do curso, investimos na pesquisa, na descoberta, na autonomia e na interao entre os participantes, motivando-os atravs da problematizao de situaes inerentes aos temas e s tecnologias abordadas no curso. Fundamentamos nossa docncia na pedagogia de projetos, instigando o aprender fazendo, no trato das relaes entre a teoria e a prtica, no manuseio da tecnologia e dos softwares utilizados na produo dos projetos dos participantes. Os tutoriais em vdeo s foram disponibilizados aps um perodo de explorao e pesquisa por parte dos participantes e quando foi necessrio contextualizar etapas e contedos passados, com o objetivo de resgatar os participantes que, por diversos motivos, ficavam atrasados com relao ao grupo e ao cronograma do curso. Os participantes foram estimulados, principalmente atravs do frum, a descobrir outras prticas e alternativas diferentes das que foram mostradas no curso, assim como a explorar e experimentar outras

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maneiras de realizar as atividades propostas com outras tecnologias e softwares dedicados produo musical. Os participantes foram encorajados a buscar e utilizar outros materiais, concepes e estilos, alm dos que foram propostos e disponibilizados pelo curso. Durante todo o curso houve a preocupao da docncia em sempre estar presente no ambiente, retornando rapidamente as solicitaes dos participantes, com feedbacks pontuais e gerais, seja atravs do frum, do chat ou de e-mails. Foi estimulada tambm a comunicao entre os participantes atravs de interfaces de relacionamento pessoal, como Orkut, blogs, MSN e Skype. Foi feito um acompanhamento minucioso da participao de cada aluno, assim como a interao entre o grupo, atravs das interfaces administrativas que o Moodle dispe, para monitoramento de todos os acessos a todas as interfaces do ambiente. Esses dados, assim como os logs de acesso, nos permitiram uma viso completa da participao e do desenvolvimento dos alunos com relao ao curso, assim como da evoluo dos objetivos da pesquisa.

3.3. DESCRIO DOS INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS

Nesta seo descreveremos os instrumentos utilizados na pesquisa para a coleta e anlise dos dados. Utilizamos as interfaces administrativas do Moodle (item 3.3.1), a pesquisa de avaliao Survey disponibilizada no Moodle (item 3.3.2), o questionrio Feedback, tambm disponibilizado no Moodle, e entrevista com os participantes, cujas perguntas e a transcrio completa das respostas encontram-se no Anexo F.

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3.3.1 Interfaces administrativas do Moodle: logs dos participantes

Os logs so arquivos administrativos do Moodle, nos quais ficam registrados todos os movimentos dos participantes no ambiente. Atravs das interfaces administrativas, o histrico de cada passo, de cada participante, em cada atividade e recurso, pode ser acessado com a senha do administrador do site. Esse um recurso que permite ao docente pesquisador, com status de administrador, verificar, a qualquer tempo, seletivamente, os percursos de todos ou determinados participantes. Com esse acesso privilegiado, o pesquisador pode acompanhar a freqncia de atuao dos participantes em cada interface disponibilizada no curso. Os logs dos participantes podem ser acessados isoladamente ou compilados em grficos estatsticos. No curso on-line desta pesquisa, os logs dos participantes foram acessados pelo professor para dar suporte sua atuao na motivao e no encorajamento aos participantes, com relao realizao das atividades disponibilizadas no curso.

3.3.2 Pesquisa de avaliao Survey

O questionrio de avaliao Survey, do Moodle, disponibiliza um conjunto de questes agrupadas por categorias, que nos permite avaliar a percepo dos participantes com relao ao curso. As respostas s questes formuladas no questionrio so compiladas no Moodle e apresentadas atravs de grficos. O Survey divide-se nas seguintes categorias: 1 COOLES, Avaliao construtivista do ambiente de aprendizagem online; 2 ATTLS, Posturas sobre a aprendizagem e a reflexo crtica; 3 Incidentes crticos. Avaliao construtivista do ambiente de aprendizagem online, COLLES, uma categoria do Survey composta por um conjunto de 24 perguntas com o objetivo de detectar nos estudantes o que pensam sobre a relevncia do curso e se o curso prov oportunidades

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para reflexo e interatividade. Posturas sobre a aprendizagem e a reflexo crtica, ATTLS, busca medir a qualidade de interao entre os participantes no curso. E Incidentes crticos questiona os alunos sobre eventos recentes e a relao deles com esses eventos. A categoria Incidentes crticos no ser utilizada como instrumento nesta pesquisa. Utilizamos o questionrio de avaliao Survey no pr-teste e no ps-teste denominados no curso como primeiro e terceiro questionrios, respectivamente.

3.3.3 Questionrio Feedback

Os questionrios Feedback foram elaborados a partir dos indicadores de interatividade38. O questionrio Feedback uma interface que disponibiliza ao docente com status de administrador um repertrio de recursos para a criao de questionrios no Moodle. A vantagem desse questionrio , no s o repertrio de opes, mas a capacidade de compilar as respostas em grficos estatsticos. Esse recurso disponibilizado para o Moodle em forma de plugin, ou seja, assim como o podcast e o livro, utilizados no curso, o questionrio Feedback no vem instalado no Moodle. Utilizamos o questionrio Feedback no pr-teste e no ps-teste denominados no curso como segundo e quarto questionrios, respectivamente. As perguntas apresentadas nos questionrios Feedback, cuja interface est disponvel no Anexo C, foram elaboradas a partir dos indicadores de interatividade, conforme descritos no Anexo A. A interface com os grficos originais, construdos com o conjunto dos resultados das respostas dos questionrios Feedback aplicados no curso, esto disponveis no Anexo D. Os grficos originais com as respostas dos questionrios Feedback foram exportados para uma planilha Excel. Os grficos foram transportados para a planilha Exel para compararmos, lado

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Indicadores de interatividade disponveis no Anexo A.

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a lado, as respostas do questionrio aplicado na etapa pr-teste com as respostas do questionrio aplicado na etapa ps-teste. Os grficos resultantes, gerados a partir da planilha Exel, demonstram a comparao entre as respostas coletadas na etapa do pr-teste com as respostas coletadas na etapa do ps-teste. Esses grficos esto disponveis e analisados no item 4.1.3.1.

3.3.4 Entrevista

A entrevista foi semi-estruturada, com dezesseis perguntas abertas. As perguntas e transcrio completa das respostas dos participantes esto disponveis no Anexo F. Para analisar as entrevistas utilizamos uma tcnica da anlise de contedo, organizando temas e detectando categorias, a partir da leitura das transcries das entrevistas. A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando a obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1995, p. 42). A anlise de contedo no se limita apenas a aspectos quantitativos dos textos, valoriza a interpretao dos dados e a compreenso dos fatos, transcendendo fase apenas descritiva e buscando uma anlise qualitativa. De acordo com Bardin (1995, p. 31), a tcnica de anlise de contedo adequada ao domnio e ao uso objetivo pretendidos, tem que ser reinventada a cada momento, exceto para usos simples e generalizados, como o caso do escrutnio prximo da descodificao e de respostas a perguntas abertas e questionrios cujo contedo avaliado rapidamente por temas.

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Nas entrevistas com os participantes do curso on-line utilizamos a anlise temtica, uma tcnica que melhor atende aos questionamentos desta pesquisa. Analise temtica baseiase em categorias extradas do texto, com o objetivo de encontrar e caracterizar os ncleos de sentido que compem uma mensagem. Essa tcnica pode apresentar informaes quantitativas, atravs da contagem da freqncia de ocorrncia de determinadas unidades de significao e tambm pode ser qualitativa, identificando e destacando temas significativos, contidos no discurso. Utilizamos o software Sphinx39, como recurso de apoio para a anlise de contedo das respostas dos participantes entrevistados. Esse software possibilita diversas opes de organizao e apresentao, estatstica e grfica, dos contedos analisados. Os grficos das repostas apresentam a freqncia de respondentes por categorias, extradas da fala dos entrevistados. Os grficos da anlise de contedo das entrevistas podem ser acessados item 4.2.1.

Sphinx um software que oferece solues para a realizao de pesquisas e para anlise estatstica de dados. uma ferramenta para a criao de questionrios, relatrios, entrada/importao de dados e anlise de textos. O software tambm oferece solues para pesquisas via web. Disponvel em < http://www.sphinxbrasil.com/cms/seu-perfil/professor >

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CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Nesta pesquisa partimos do pressuposto de que a incluso da voz e da expresso sonora contribui na construo coletiva de interatividade entre alunos e professores na educao on-line. Observa-se que, ao mesmo tempo em que a educao on-line carece de investimentos em recursos j disponibilizados para lidar com a excluso e o analfabetismo digital, o antigo modelo de ensino a distncia subutiliza a tecnologia e os desenhos didticos que potencializam a interatividade na docncia on-line. Estudos sobre os altos ndices de evaso na EAD revelam, como principais motivos, a sensao de abandono e de solido por parte do aluno e a falta de suporte tcnico e demora no feedback do instrutor. A construo da interatividade, entre os atores envolvidos na construo do conhecimento atravs da internet, engloba um conjunto de aes que norteiam as diferenas entre a Educao a Distncia (EAD) e a Educao On-line (EOL). A EAD, enquanto atrelada ao antigo paradigma de distribuio de contedos, subutiliza as novas tecnologias comunicacionais, que possibilitam o estar junto, atravs de interfaces interativas e colaborativas. A Educao On-line privilegia o encontro, a comunicao, a troca e a interatividade no ambiente virtual de aprendizagem. A Educao on-line um fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005), onde a docncia deve contemplar o novo espectador. Observamos tambm neste estudo a importncia do docente on-line como catalisador na dinmica da construo do conhecimento atravs da internet, inspirando, motivando e mediando os atores envolvidos, em todos os aspectos comunicacionais e pedaggicos incorporados nas interfaces digitais. Entendemos que, para estudar uma tecnologia no caso desta pesquisa, o podcasting na docncia on-line em ambiente virtual de aprendizagem Moodle , devemos inserir e observar essa tecnologia em um contexto didtico-pedaggico bem definido e claramente

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fundamentado em um referencial terico. A criao do curso on-line, no qual se desenvolveu o campo desta pesquisa, foi fundamentada em um desenho didtico e em uma pedagogia compatveis com a cibercultura e seus desdobramentos na educao contempornea. Conforme afirmamos anteriormente, na Introduo deste estudo, a excluso da voz na educao on-line subutiliza a internet e impede a expresso sonora tomada como mais um recurso de comunicao para a docncia e a aprendizagem na sala de aula on-line. Nossa questo verificar como a incluso da voz contribui para a construo coletiva de interatividade40 entre alunos e professor no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Mais especificamente, investigar a atuao de alunos e professor na utilizao do podcasting em um curso on-line disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

4.1 PERCEPES DOS ALUNOS COM RELAO AO DESENHO DIDTICO DO CURSO, A PEDAGOGIA ADOTADA E A DINMICA DA APRENDIZAGEM ON-LINE

Para verificar se o desenho didtico do curso, a pedagogia adotada e a docncia online contemplaram as expectativas dos participantes e se corresponderam ao contexto terico abordado na pesquisa, realizamos quatro questionrios, focados no curso como um todo e no no podcast especificamente. Atravs dos questionrios, identificamos as percepes dos participantes, com relao ao desenho didtico e pedagogia adotada no curso on-line e detectamos possveis impactos que a incluso da tecnologia do podcasting teve no potencial de interatividade durante o curso. Posteriormente, ao final do curso, foram realizadas entrevistas com cada participante, focalizando mais a atuao deles com relao tecnologia do podcasting em si. Atravs das
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Esta pesquisa toma como referncia os indicadores de interatividade (ver no anexo A) formulados por M. Silva na publicao Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line, revista Dilogo Educacional, Curitiba, v.4, n. 12, p. 13-21, mai./ago., 2004.

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entrevistas foi possvel aprofundarmos alguns aspectos da dinmica entre os participantes, sinalizados atravs dos questionrios aplicados anteriormente. A anlise das entrevistas com os participantes ser abordada mais adiante. Dois questionrios, um Survey e outro Feedback, foram aplicados como pr-testes, antes da introduo do podcast no curso. Em outro momento, esses mesmos questionrios foram reaplicados como ps-testes, ou seja, aps a utilizao do podcast pelos participantes. Os dois questionrios, em cada etapa, foram aplicados simultaneamente, sem a exigncia de serem respondidos no mesmo instante. O primeiro e o terceiro questionrios, aplicados no pr-teste e no ps-teste, respectivamente, foram os questionrios de avaliao Survey, conforme descrito na metodologia, item 3.3.2. O segundo e o quarto questionrios, aplicados no pr-teste e no psteste, respectivamente, foram os questionrios Feedback, onde verificamos as percepes dos participantes com relao aos indicadores de interatividade, conforme descrito na metodologia, no item 3.3.3. importante observar que houve uma evaso de trs (3) participantes do curso, entre a etapa do pr-teste e a do ps-teste. Portanto, observa-se uma pequena distoro entre o total de participantes indicados pela soma dos respondentes entre as duas etapas. No pr-teste havia vinte e dois (22) e no ps-teste dezenove (19) participantes. Todos os participantes responderam os questionrios.

4.1.1 Sumrios dos questionrios de avaliao Survey

Os grficos 4.1.1a e 4.1.1b, a seguir, apresentam os sumrios dos questionrios de avaliao Suvey, aplicados na etapa do pr-teste e na etapa do ps-teste, respectivamente. Os sumrios apresentam os resultados globais das respostas, agrupando o total das respostas por

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categorias de avaliao. As categorias avaliadas so: Relevncia; Reflexo Crtica; Interatividade; Apoio dos Tutores; Apoio dos Colegas; Compreenso. Nos grficos dos sumrios as colunas verticais correspondem ao conjunto de respostas dos participantes, agrupadas por cada categoria de avaliao. As linhas horizontais representam as respostas. O conjunto de respostas, representadas pelas linhas horizontais, so: Quase sempre; Freqentemente; Algumas vezes; Raramente; Quase nunca. Aps os grficos dos sumrios so apresentados os grficos de duas categorias dos questionrios de avaliao Survey em escala, em que as categorias Interatividade e Apoio dos colegas, categorias de respostas, so apresentadas individualmente. Os grficos em escala apresentam, detalhadamente, o conjunto de afirmativas e as respectivas respostas que compem cada categoria de avaliao do questionrio.

Grfico 4.1.1a: Sumrio do primeiro questionrio de avaliao Survey, aplicado no prteste.

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Grfico 4.1.1b: Sumrio do terceiro questionrio de avaliao Survey, aplicado no psteste.

Nos grficos anteriores (Grficos 4.1.1a e 4.1.1b), cada linha horizontal corresponde a uma das cinco respostas fechadas, disponibilizadas no formulrio on-line do questionrio. As opes de resposta correspondem ocorrncia de determinadas aes avaliadas pelos participantes do curso. As barras verticais representam conjuntos de respostas dos participantes agrupadas por categorias. Cada categoria contm um conjunto de quatro afirmativas, totalizando vinte afirmativas agrupadas nas cinco categorias. A interface completa do questionrio de avaliao Survey, com as vinte afirmativas agrupadas nas respectivas categorias, est disponvel em detalhes no Anexo B. Nos grficos Sumrio, anteriores, as barras verticais, de cor marrom, so denominadas freqncia desejada, ou seja, correspondem s expectativas dos alunos com relao ao curso e a sua aprendizagem,

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representam as freqncias com que os participantes desejaram que determinadas aes ocorressem, nas respectivas categorias avaliadas. As barras verticais, de cor azul, so denominadas freqncia atual, ou seja, correspondem s percepes dos participantes com relao ao que realmente ocorreu na prtica, durante o curso, nas respectivas categorias avaliadas. O grupo de respostas relacionadas categoria Apoio dos Tutores corresponde s percepes dos participantes com relao docncia do curso. Comparando os dois grficos 4.1.1a e 4.1.1b, Sumrios, verificamos que, na maior parte das categorias avaliadas, tanto no pr quanto no ps-teste, a freqncia desejada (marrom) e a freqncia atual (azul) permaneceram prximas entre si, com algumas reas sobrepostas, indicando que o curso, como um todo, correspondeu ou aproximou-se das expectativas e dos anseios dos participantes. A proximidade da barra vertical azul com a barra vertical marrom significa que o curso obteve um alto ndice de satisfao, com relao s expectativas dos participantes nas respectivas categorias avaliadas, onde essa proximidade e superposio entre as barras verticais ocorre. Observamos tambm, que, no sumrio do psteste (Grfico 4.1.1b), aps a introduo do podcast houve um ligeiro aumento das expectativas em quase todas as categorias, refletidas por uma maior proximidade das barras marrons em direo resposta Quase sempre. Este aumento de expectativa a partir da introduo do podcast provocou um ligeiro afastamento das barras marrons das barras azuis, apontando um distanciamento entre as expectativas e a satisfao destas expectativas, de um modo geral, a partir da introduo da nova tecnologia. No entanto, os nveis de satisfao com relao s aes e atitudes avaliadas no curso como um todo no diminuram, ou seja as barras azuis permaneceram praticamente nas mesmas posies que estavam no pr-teste, apontando um alto ndice de satisfao, com as barras posicionadas entre as respostas Freqentemente e Quase sempre. De um modo geral interpretamos como positivo o aumento da expectativa dos participantes a partir da introduo do podcast no curso. No

99

entanto, duas categorias sinalizaram a necessidade de uma anlise mais aprofundada. A categoria Apoio dos colegas apresentou, no ps-teste, uma diminuio na expectativa dos participantes. Percebe-se tambm no Grfico 4.1.1b, na categoria Interatividade e na categoria Apoio dos colegas, um pequeno aumento no distanciamento entre as barras verticais marrom e azul, ou seja, um distanciamento entre a freqncia desejada e a freqncia atual dessas categorias. Pelo que foi observado, podemos deduzir, em princpio, que, aps a introduo do podcast no curso, a expectativa dos participantes, com relao ao Apoio dos colegas, diminuiu ligeiramente e que a ocorrncia de aes nas categorias Interatividade e Apoio dos colegas diminuiu. Com relao s expectativas dos participantes, cabe ressaltar que as aes relacionadas categoria Interatividade representam apenas a percepo do aluno a respeito do comportamento colaborativo oriundo da sua relao com os demais participantes do curso. A interatividade analisada aqui, nos questionrios Suvey, no corresponde ao conceito de interatividade mapeado pelos indicadores de interatividade, que foram abordados em profundidade atravs dos questionrios Feedback. Para melhor compreender e analisar as categorias Interatividade e Apoio dos colegas, destacamos no prximo item, 4.1.2, os grficos detalhados de respostas em escala dessas duas categorias. As categorias de avaliao que apresentaram um alto ndice de ocorrncias acumuladas nas respostas Quase sempre e Freqentemente, ou seja, que apresentaram um alto ndice de satisfao, foram as seguintes: Relevncia, Reflexo crtica, O apoio dos tutores e Compreenso. Esse resultado manteve-se equilibrado entre a etapa do pr-teste e a etapa do ps-teste. Observando as respostas s afirmativas que compem estas categorias, verificamos que, de um modo geral, o curso contemplou o referencial terico e os conceitos que fundamentaram seu desenho didtico e a docncia on-

100

line. Os grficos detalhados em escala das categorias Relevncia, Reflexo Crtica, Apoio dos Tutores e Compreenso esto disponveis no Anexo E.

4.1.2 Questionrio Survey: escalas

Observam-se nos grficos em escala, a seguir, as freqncias das respostas em detalhes, confrontadas com as respectivas afirmativas agrupadas em cada categoria. Os grficos esto dispostos em duplas de pr-teste e ps-teste, de forma que cada categoria de afirmativas e as respectivas freqncias de respostas possam ser facilmente comparadas. A categoria Interatividade composta por quatro afirmativas: Eu explico as minhas idias, Peo explicaes, Me pedem explicaes e Os participantes reagem. Essas quatro aes correspondem ao comportamento dos participantes com relao ao grupo como um todo. Essa categoria no esclarece a respeito da construo de interatividade, conforme o conceito abordado no referencial terico. No Grfico 4.1.2a, no grfico pr-teste, as barras verticais de cor marrom indicam uma expectativa dos participantes de que estas aes ocorressem entre Algumas vezes e Freqentemente. As barras verticais de cor azul indicam que as respectivas aes e comportamentos em grupo ocorreram Algumas vezes, acima de Raramente. No Grfico 4.1.2b, no grfico ps-teste, as barras de cor marrom indicam uma pequena variao na expectativa dos participantes, aps a introduo do podcast. As barras verticais de cor azul indicam que houve uma diminuio na ocorrncia de aes e comportamentos em grupo, posicionadas entre Raramente e Algumas vezes. Os grficos 4.1.2c e 4.1.2d, que descrevem as respostas em escala para a categoria Apoio dos colegas, na pgina 102, demonstram um resultado semelhante ao da categoria Interatividade. O conjunto de afirmativas Participantes me encorajam, Alunos me

101

elogiam, Alunos me estimam e Demonstram empatia, tambm se referem ao comportamento e relaes dos participantes em grupo.

Grfico 4.1.2a Interatividade em escala - Pr-teste.

Grfico 4.1.2b Interatividade em escala - Ps-teste.

102

Grfico 4.1.2c Apoio dos colegas em escala - Pr-teste.

Grfico 4.1.2d Apoio dos colegas em escala - Ps-teste.

103

Estas duas categorias, Interatividade e Apoio dos colegas, esto relacionadas entre si. Para verificar a construo coletiva de conhecimento atravs da participao colaborativa e da construo de interatividade, utilizamos o questionrio Feedback, com perguntas elaboradas a partir dos indicadores de interatividade. As entrevistas foram mais focadas no potencial da utilizao compartilhada do som na docncia, no ambiente de aprendizagem Moodle, assim como na utilizao do podcasting.

4.1.3 Questionrios Feedback

Os questionrios Feedback, construdos a partir dos indicadores de interatividade, demonstram com mais preciso e profundidade a percepo dos participantes com relao construo de interatividade durante o curso on-line. A importncia de verificarmos a dinmica da interatividade durante o curso est diretamente relacionada fundamentao terica desta pesquisa. No referencial terico destacamos os conceitos que tratam das prticas colaborativas na construo coletiva do conhecimento e do desafio de transpor essas prticas para atender demanda da educao on-line no contexto de cibercultura. De acordo com Silva (2004, p. 102),
O ambiente virtual de aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participao colaborativa, bidirecionalidade e dialgica, conexo de teias abertas como elos que traam a trama das relaes. O informata que programa esse ambiente conta de incio com o fundamento digital, mas para garantir hipertexto e interatividade ter que ser capaz de construir interfaces favorveis criao de conexes, interferncias, agregaes, multiplicidade, usabilidade e integrao de vrias linguagens (sons, textos, fotografias, vdeo). Ter que garantir a possibilidade de produo conjunta do professor e alunos e a a liberdade de trocas, associaes e significaes como autoria e co-autoria.

104

Os grficos demonstrados no item 4.1.3.141 representam as respostas dos participantes com relao aos indicadores de interatividade. Descrevem as respostas colhidas na etapa do pr-teste e as colhidas na etapa do ps-teste. Cada grfico corresponde a uma determinada ao, agrupada em um dos cinco indicadores de interatividade. Segundo Silva (2002, p. 103), so indicadores de interatividade:
1 Disponibilizar mltiplas experimentaes, mltiplas expresses 2 Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias. 3 Provocar situaes de inquietao criadora. 4 Arquitetar percursos hipertextuais. 5 Mobilizar a experincia do conhecimento.

Os indicadores de interatividade interligam engajamentos do professor capazes de promover a superao da prevalncia da pedagogia da transmisso (SILVA, 2002, p. 103).

4.1.3.1 Grficos dos indicadores de interatividade

As linhas horizontais indicam o nmero de respondentes, enquanto as colunas verticais representam o nmero de respondentes em uma determinada resposta. As respostas representam, na percepo dos participantes, a freqncia com que determinadas aes ocorreram durante o curso. Essas percepes foram avaliadas antes e aps a introduo do podcast. O conjunto de respostas fechadas permitiu apenas a escolha de uma alternativa para cada pergunta, dentre as seguintes opes: Sempre; Freqentemente; Algumas vezes; Raramente; Nunca. As colunas azuis referem-se s respostas do segundo questionrio, ou seja, do questionrio Feedback aplicado no pr-teste, antes da introduo do podcast no curso. As colunas roxas referem-se s respostas do quarto questionrio, ou seja, do questionrio
41

Esses grficos foram exportados dos grficos originais dos questionrios Feedback, gerados no Moodle. Os grficos originais foram exportados para uma planilha Excel, onde foram remontados de forma a permitir a comparao, lado a lado, das categorias de respostas do pr-teste, com as respostas do ps-teste. Os grficos originais gerados pelo Moodle esto disponveis no Anexo D.

105

Feedback aplicado no ps-teste, aps a introduo do podcast no curso. Em cada grfico, o bloco de texto do lado direito, ao lado das colunas verticais, contm a pergunta relativa ao respectivo indicador de interatividade observado. Devido limitao de espao nos grficos, algumas perguntas esto truncadas, as perguntas completas podem ser acessadas no Anexo C. Nos questionrios Feedback, a alta freqncia de participantes que responderam Freqentemente e Sempre significa uma percepo de potencializao na interatividade, correspondente s aes relacionadas ao indicador em questo. Por outro lado, a alta freqncia de participantes que responderam Nunca e Raramente significa uma percepo de pouca, ou nenhuma potencializao na interatividade, correspondente s aes relacionadas ao respectivo indicador. Os dezenove grficos que se seguem, representam o conjunto de percepes dos participantes do curso on-line com relao ao engajamento do desenho didtico e da docncia nas aes que integram os cinco indicadores de interatividade observados. . Os grficos esto agrupados por indicador e so apresentados seqencialmente, do primeiro ao quinto. importante reiterar que houve uma evaso de trs (3) participantes do curso, entre a etapa do pr-teste e a do ps-teste, o que explica uma pequena distoro entre o total de participantes indicados pela soma das colunas azuis, pr-teste, e o total de participantes indicados pela soma das colunas roxas, ps-teste. Portanto a diferena entre os respondentes no pr-teste e no ps-teste de trs (3) participantes. Comparando as colunas azuis, que correspondem ao pr-teste (antes da introduo do podcast no curso), com as colunas roxas, que correspondem ao ps-teste (aps a introduo do referido recurso tecnolgico no curso), percebe-se em alguns grficos que, na etapa do ps-teste, houve um pequeno deslocamento na freqncia de ocorrncias das respostas Freqentemente e Sempre, para a resposta Algumas vezes, que representa o centro da escala, e para as respostas Raramente e Nunca. Esse deslocamento das colunas para a

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esquerda na etapa do ps-teste, significando que houve menos potencializao da interatividade, mais perceptvel nos grficos dos indicadores 1a, 1b, 1c, 1d, 2a, 3c e 4c. O conjunto de grficos 1a, 1b, 1c e 1d representa todas as aes que integram o primeiro indicador de interatividade. Os grficos 2a (segundo indicador), 3c (terceiro indicador) e 4c (quarto indicador), que apontam menos potencial de interatividade, so excees, dentro do conjunto de aes que integram estes respectivos indicadores. Isso significa que apenas o primeiro indicador apresentou, como um todo, um enfraquecimento no potencial de interatividade no ps-teste, aps a introduo do podcast no curso. Nos demais grficos, ou a relao entre pr-teste e ps-teste se manteve estvel ou o deslocamento das colunas ocorreu para a direita, ou seja, apontando uma potencializao na interatividade na etapa do ps-teste. Os grficos que acusaram maior potencial de interatividade aps a entrada do podcast no curso correspondem s aes nos indicadores 2b, 2c, 2d, 3d, 3e, 4a e 5c. Os grficos correspondentes s aes nos indicadores 3a, 3b, 4b, 5a e 5.b mantiveram-se, de um modo geral, estveis na passagem da etapa do pr-teste para a do ps-teste. Os grficos que chamam mais a ateno, por apresentarem uma queda perceptvel no potencial de interatividade no ps-teste, correspondem aos indicadores 1a, 1d e 3c. Destacamos esses grficos, porque representam o engajamento em aes mais relacionadas ao trabalho em grupo, participao coletiva em debates, cooperao na resoluo de problemas e ao confronto de idias. De certa forma, eles corroboram a percepo dos participantes com relao ao comportamento colaborativo dentro do grupo e ao apoio dos colegas, detectados e analisados anteriormente nos questionrios de avaliao Survey. Por outro lado os indicadores que apontam um aumento de potencial na interatividade no ps-teste, ou seja, aps a entrada do podcast no curso, esto mais relacionados ao desenho didtico do curso, pedagogia adotada e s aes da docncia, propondo e possibilitando ao aprendiz a criao, a colaborao, a explorao e a experimentao (grfico do indicador 2d);

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propondo e formulando problemas que possibilitem o desenvolvimento de competncias profissionais, que se aperfeioam com a atuao dos aprendizes (grficos dos indicadores 2c, 3d e 3e); disponibilizando e articulando percursos variados, explorando as vantagens do hipertexto (grfico do indicador 4a). Os grficos dos indicadores 3a, 3b, 5a e 5b, que permaneceram estveis na passagem da etapa do pr para a do ps-teste, apontam que o curso, como um todo, promoveu ocasies que despertaram nos participantes a coragem para o enfrentamento em pblico (grfico do indicador 3a); encorajou esforos no sentido da interao, do respeito e da solidariedade entre todos (grfico do indicador 3b); possibilitou e estimulou a autonomia dos participantes, dos seus prprios roteiros na conduo de suas exploraes no processo de construo do conhecimento (grfico do indicador 5a); desenvolveu atividades que propiciaram a livre expresso, o confronto de idias, a colaborao entre os participantes e o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos participantes (grfico do indicador 5b). Observamos, tambm, que as variaes no potencial de interatividade detectadas nos grficos, na maior parte das vezes, referem-se a uma diferena na percepo de apenas dois a quatro participantes. No tpico 4.1.3.2, analisamos a mdia aritmtica de participantes por categoria de resposta em todos os indicadores de interatividade, comparando a mdia dos indicadores no pr-teste com a mdia dos indicadores no ps-teste.

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Indicador de interatividade 1
N de respondentes 10 8 6 4 2 0
as ve Fr ze eq s ue nt em en te Nu nc a en te Se m pr e

O curso promove oportunidades de trabalho colaborativo ou trabalho em grupo? (prteste) O curso promove oportunidades de trabalho colaborativo ou trabalho em grupo? (psteste)

Ra ra m

Al

gu m

Respostas

Indicador de Interatividade 1a As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam que, na percepo de trs (3) participantes, ocorreu menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste. A coluna de resposta Nunca equivale a um (1) aluno e a coluna de resposta Raramente equivale a dois (2) alunos.

Indicador de interatividade 1
N de respondentes 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso disponibiliza atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a O curso disponibiliza atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 1b As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

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Indicador de interatividade 1
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
ve Fr ze eq s ue nt em en te Nu nc a en te Se m pr e

O curso utiliza recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo? (pr-teste) O curso utiliza recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo? (ps-teste)

Ra ra m

Al

gu m

Indicador de Interatividade 1c - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

N de respondentes

14 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

as

Categorias

Indicador de interatividade 1

O curso favorece a participao coletiva em debates on-line? (pr-teste) O curso favorece a participao coletiva em debates on-line? (ps-teste)

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 1d - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

110

Indicador de interatividade 2
N de respondentes 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso faz uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e multimdia on-line? (pr-teste) O curso faz uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e multimdia on-line? (ps-teste)

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 2a - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Indicador de interatividade 2
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

Fr eq ue n

O curso garante um ambiente com mltiplos links, direes e sentidos diversos, sinalizando ao participante para que O curso garante um ambiente com mltiplos links, direes e sentidos diversos, sinalizando ao participante para que

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 2b - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste, embora a diferena seja pequena, em torno de um a dois participantes.

Fr eq ue n

111

Indicador de interatividade 2
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso desenvolve, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil O curso desenvolve, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 2c - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Indicador de interatividade 2
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

Fr eq ue n

O curso prope a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos navegao, colaborao e criao, possibilitando O curso prope a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos navegao, colaborao e criao, possibilitando

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 2d - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

112

Indicador de interatividade 3
N} de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso promove ocasies que despertem sua coragem de enfrentamento em pblico diante de situaes que possam O curso promove ocasies que despertem sua coragem de enfrentamento em pblico diante de situaes que possam

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 3a - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam, de um modo geral, um equilbrio com relao ao engajamento no potencial de interatividade entre a etapa de pr-teste e a etapa de ps-teste.

Indicador de interatividade 3
N de respondentes 10 8 6 4 2 0
as ve Fr ze eq s ue nt em en te Nu nc a en te Se m pr e

Fr eq ue n

O curso encoraja esforos no sentido da interao entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito O curso encoraja esforos no sentido da interao entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito

Ra ra m

Al

gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 3b As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam um equilbrio com relao ao engajamento no potencial de interatividade entre a etapa de prteste e a etapa de ps-teste. Ressaltamos aqui que o somatrio dos participantes representados pelas colunas azuis (pr-teste) apresenta trs participantes a mais, pois houve evaso de trs participantes entre o pr e o ps-teste.

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Indicador de interatividade 3
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
as ve Fr ze eq s ue nt em en te Nu nc a en te Se m pr e

O curso incentiva os participantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa? (pr-teste) O curso incentiva os participantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa? (ps-teste)

Ra ra m

Al

gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 3c - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Indicador de interatividade 3
N de respondentes 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso elabora problemas que convoquem os participantes a apresentar, defender e, se necessrio, O curso elabora problemas que convoquem os participantes a apresentar, defender e, se necessrio,

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 3d - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

114

Indicador de interatividade 3
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso formula problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem aos participantes O curso formula problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem aos participantes

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 3e - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Indicador de interatividade 4
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

Fr eq ue n

O curso disponibiliza e articula percursos variados da aprendizagem interconectando disciplinas e O curso disponibiliza e articula percursos variados da aprendizagem interconectando disciplinas e

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 4a - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

115

Indicador de interatividade 4
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso explora vantagens do hipertexto: disponibilizando os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em O curso explora vantagens do hipertexto: disponibilizando os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 4b - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam um equilbrio com relao ao engajamento no potencial de interatividade entre a etapa de prteste e a de ps-teste. Ressaltamos aqui que o somatrio dos participantes representados pelas colunas azuis (pr-teste) apresenta trs participantes a mais, pois houve evaso de trs participantes entre o pr e o ps-teste.

Indicador de interatividade 4
N de respondentes 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

Fr eq ue n

O curso implementa no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais O curso implementa no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 4c - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam menos engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

Fr eq ue n

116

Indicador de interatividade 5
N de respondentes 14 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso possibilita e estimula a autonomia dos participantes na elaborao de seus prprios roteiros na conduo de suas O curso possibilita e estimula a autonomia dos participantes na elaborao de seus prprios roteiros na conduo de suas

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 5a - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam um equilbrio com relao ao engajamento no potencial de interatividade entre a etapa de prteste e a etapa de ps-teste. Ressaltamos aqui que o somatrio dos participantes representados pelas colunas azuis (pr-teste) apresenta trs participantes a mais, pois houve evaso de trs participantes entre o pr e o ps-teste.

Indicador de interatividade 5
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
as ve Fr ze eq s ue nt em en te Nu nc a en te Se m pr e

Fr eq ue n

O curso desenvolve atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de idias e a colaborao entre os participantes, mas, que O curso desenvolve atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de idias e a colaborao entre os participantes, mas, que

Ra ra m

Al

gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 5b - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam um equilbrio com relao ao engajamento no potencial de interatividade entre a etapa de prteste e a de ps-teste. Ressaltamos aqui que o somatrio dos participantes representados pelas colunas azuis (pr-teste) apresenta trs participantes a mais, pois houve evaso de trs participantes entre o pr e o ps-teste.

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Indicador de interatividade 5
N de respondentes 12 10 8 6 4 2 0
Nu nc a ve ze s en te en te Se m te m pr e

O curso implementa situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e O curso implementa situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e

Ra ra m

as Al gu m

Categorias

Indicador de Interatividade 5c - As colunas roxas (ps-teste), comparadas com as azuis (pr-teste), indicam mais engajamento no potencial de interatividade na etapa do ps-teste.

4.1.3.2 Grficos com as mdias dos indicadores de interatividade

Os grficos a seguir comparam as mdias aritmticas da freqncia das respostas dos participantes, por categoria de perguntas, obtidas no pr e no ps-teste, em todos os indicadores de interatividade. Nessa comparao descartamos as respostas Raramente e Nunca, pois a quantidade de respondentes nestas duas categorias juntas, somadas em cada indicador, no geral no ultrapassa a quantidade de trs participantes e em alguns grficos nula. Observando os trs grficos abaixo percebemos que, na mdia, a diferena entre o nmero de respondentes por categoria de respostas, comparando o pr com o ps-teste, bem pequena. Na categoria de respostas Sempre (Mdia 1), a diferena entre a mdia de respostas no pr-teste e no ps-teste em torno, apenas, de um participante.

Fr eq ue n

118

Mdia das respostas "Sempre" no conjunto dos indicadores de interatividade

10,0 9,0 8,0 N de participantes 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 pr-teste ps-teste 7,6 6,6
Mdia pr-teste "Sempre" Mdia ps-teste "Sempre"

Mdia 1 Mdia das respostas sempre.

Na categoria de respostas Freqentemente (Mdia 2), a diferena entre a mdia de respostas obtidas no pr e no ps-teste fica entre dois ou trs participantes.

Mdia das respostas "Freqntemente" no conjunto dos indicadores de interatividade

10,0 9,0 8,0 N de participantes 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 pr-teste ps-teste 6,8 Mdia pr-teste "Frequentemente" Mdia ps-teste "Frequentemente" 9,3

Mdia 2 - Mdia das respostas frequentemente.

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Na categoria de respostas Algumas vezes (Mdia 3), as mdias de respostas entre o pr e o ps-teste so equivalentes.

Mdia das respostas "Algumas vezes" no conjunto de indicadores de interatividade

10,0 9,0 N de participantes 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 pr-teste ps-teste 4,3 4,5
Mdia pr-teste "Algumas vezes" Mdia ps-teste "Algumas vezes"

Mdia 3 - Mdia das respostas algumas vezes. Somando as mdias do pr e do ps-teste, das categorias de respostas Sempre e Freqentemente, obtemos o grfico a seguir (Mdia 4):
Soma das mdias das respostas nas categorias "Sempre" e "Feqentemente"
20,0 N de respondentes 15,0 10,0 5,0 0,0 pr-teste ps-teste 16,8 13,4 "Sempre" + "Freqentemente" - mdia pr-teste "Sempre" + "Freqentemente" - mdia ps-teste

Mdia 4 Soma das mdias das respostas Sempre e Freqentemente.

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Comparando as somas das mdias das respostas nestas duas categorias, Sempre e Freqentemente, nas quais um maior acmulo de respostas corresponde a um maior potencial de interatividade, notamos que a diferena, entre os totais das mdias somadas, ficou circunscrita a trs participantes: 16,8 participantes no pr-teste menos 13,4 participantes no ps-teste (16,8 13,4 = 3,4). Esse resultado indica, de um modo geral, que, na percepo dos participantes, ocorreu uma ligeira queda no potencial de interatividade, na etapa do psteste. Por outro lado, essa pequena diferena, em torno de trs participantes, tambm indica que o desenho didtico e a docncia sustentaram o potencial de interatividade ao longo de todo o perodo de durao do curso. Considerando o grupo de dezenove participantes, que concluram o curso, a ocorrncia de treze respostas, em mdia, nas categorias Sempre e Freqentemente, indica um alto potencial de interatividade durante o curso como um todo. Com a anlise destes indicadores e dos questionrios de avaliao Survey identificamos as percepes dos alunos com relao ao desenho didtico, pedagogia adotada e docncia no curso on-line, contemplando assim o primeiro e uma parte do segundo objetivo especfico deste estudo.

4.1.4 Observaes complementares sobre a anlise dos questionrios de avaliao Survey e sobre os questionrios Feedback

Na etapa do pr-teste havia vinte e dois (22) participantes, dois quais trs (3) desistiram do curso antes da incluso do podcast. Os participantes que responderam aos questionrios aplicados no ps-teste, tanto o de avaliao Survey quanto o Feedback, foram os que concluram o curso, ou seja, dezenove (19) participantes.

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4.1.4.1 Evaso de participantes do curso

Os questionrios de avaliao Survey foram nominais, enquanto os questionrios Feedback foram annimos. A diferena de trs respondentes a mais na etapa do pr-teste corresponde evaso de trs participantes, que ocorreu na etapa do pr-teste, ou seja, antes da incluso do podcast no curso. Os trs desistentes, ao serem solicitados a identificar o motivo da sada, informaram que foi por falta de tempo. Em contato presencial, alegaram que, embora estivessem interessados no curso, no foi possvel continuar acompanhando e participando das atividades. No avaliamos a margem de erro que pode ter sido produzida pelas trs respostas a mais nos dois primeiros questionrios, na etapa do pr-teste.

4.1.4.2 Fraquezas metodolgicas inerentes ao design experimental: pr-teste e psteste

Conforme explicitado na descrio dos procedimentos metodolgicos, no Captulo 3, item 3.1, o design experimental pr-teste, ps-teste, possui algumas fraquezas que devem ser observadas e consideradas na pesquisa. Uma das fontes que comprometem a validade a histria, traduzida pelos eventos especficos que, alm da varivel experimental, tenham ocorrido entre a primeira e a segunda medida (CAMPBELL; STANLEY, 1979, p. 9). Com relao a essa fonte, de validade interna, ocorreu um incidente durante o curso on-line que tirou do ar, por algumas semanas, o servidor em que o Moodle estava instalado. Tal incidente ocorreu logo aps a aplicao dos questionrios do pr-teste e antes da incluso do podcast no curso. E acarretou um longo e desgastante processo de transferncia do curso para outro servidor, mas sem nenhum dano ao contedo do curso e aos dados e logs, registrados pela participao dos alunos no ambiente do curso. Talvez a suspenso involuntria do acesso ao

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curso tenha provocado um esfriamento na dinmica e na interao entre os participantes, que pode ter se refletido nos resultados dos questionrios na etapa do ps-teste. Mas, diante dos resultados demonstrados na anlise dos questionrios, podemos afirmar que o referido incidente no prejudicou o curso. Podemos tambm supor que a entrada do podcast no curso, que ocorreu aps as semanas sem acesso, colaborou para retomar a motivao e a dinmica da interao entre os participantes, potencializando a interatividade no desenho didtico e na docncia. Outra fonte de validade interna, que tambm pode ter sentido os efeitos do incidente relatado anteriormente, a maturao, definida pelos processos internos aos respondentes que operam como funo do mero decurso do tempo (no especficos dos eventos particulares), como, por exemplo, o cansao (CAMPBELL; STANLEY, 1979, p. 9). O perodo de tempo sem acesso ao curso pode ter pesado sobre o decurso de tempo que normalmente j inerente ao design experimental adotado.

4.2 ANLISE DAS ENTREVISTAS COM OS PARTICIPANTES DO CURSO

As perguntas da entrevista foram elaboradas para aprofundar e esclarecer algumas questes que nos chamaram mais a ateno nas respostas dos questionrios e para focar mais no segundo objetivo especfico da pesquisa, ou seja, verificar se a utilizao compartilhada do som potencializa a docncia no ambiente de aprendizagem Moodle. Na elaborao da entrevista, algumas perguntas foram direcionadas utilizao do podcast no curso, envolvendo as implicaes dessa tecnologia na dinmica interativa dos atores envolvidos na construo do conhecimento. As entrevistas foram, em sua maioria, presenciais e gravadas em

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udio. Seis entrevistas foram realizadas e gravadas atravs do Skype42. As perguntas da entrevista e as transcries das respostas gravadas esto disponveis no Anexo F. Os grficos que se seguem, no item 4.2.1, demonstram a categorizao do conjunto de respostas dos participantes para cada pergunta da entrevista. As perguntas foram abertas e semi-estruturas. A barra horizontal marrom, no topo de cada grfico, apresenta a pergunta cujas respostas foram categorizadas no respectivo grfico. A primeira coluna esquerda, em cada grfico, apresenta as categorias que foram extradas das respostas dos participantes. Cada linha horizontal, na primeira coluna, contm uma categoria de respostas. A segunda coluna apresenta a freqncia das categorias, ou seja, a quantidade de participantes cujas respostas se enquadram na respectiva categoria. A terceira coluna apresenta a freqncia de categorias em porcentagens. As barras horizontais coloridas correspondem s categorias apresentadas, conforme as respectivas cores disponibilizadas no incio da linha de cada categoria. Nos grficos em que o total de participantes, na ltima linha horizontal, extrapola o total de dezenove (19) participantes que concluram o curso, mais de uma categoria foi atribuda resposta de um mesmo participante. Enquadram-se nesta situao os grficos com as categorias de respostas que correspondem s perguntas 4, 7, 15 e 16. No grfico com as categorias de respostas relacionadas pergunta 2, verificamos que treze participantes encontram-se na faixa de idade entre dezenove e 23 anos, correspondendo, mais ou menos, a 68% dos participantes. Sete participantes no tinham nenhum conhecimento anterior relacionado aos temas e s prticas abordadas no curso e cinco possuam um pouco ou algum conhecimento anterior. Atravs do grfico com as categorias de respostas relacionadas pergunta 4, verificamos que o curso agregou valor a todos os participantes que j possuam conhecimento nos temas e assuntos abordados no curso e, atravs do grfico com

42

Consultar glossrio em anexo.

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as categorias de respostas relacionadas pergunta 5, verificamos que o curso atendeu s expectativas de quem tinha pouco ou nenhum conhecimento anterior. As perguntas relacionadas tecnologia do podcasting correspondem aos grficos das perguntas 6, 7, 8, 9 e 10. Atravs desses grficos, verificamos que quatorze participantes nunca haviam utilizado o podcast ou apenas haviam ouvido falar a respeito. No grfico relacionado pergunta 7, verificamos que as opinies dos participantes, com relao utilizao do podcast no curso, foram todas muito positivas, sendo que seis afirmaram que o podcast melhorou a interao e dois afirmaram que deu mais dinmica no curso; apenas um participante achou irrelevante. No grfico relacionado pergunta 8, que trata da percepo dos participantes com relao potencializao da tecnologia de podcasting entre os participantes do curso, verificamos que dezessete participantes acharam que a entrada do podcasting no curso potencializou a comunicao entre os participantes, sendo que cinco ressaltaram o fato de no precisar ficar acessando o site do curso para compartilhar os arquivos de udio disponibilizados e quatro afirmaram que melhorou a interao. No grfico relacionado pergunta 9, onde questionamos se utilizao da voz promoveu mais interao entre os participantes, verificamos que 100% dos participantes responderam sim, seis afirmaram que a comunicao fica mais pessoal, trs responderam que fica mais expressiva e dois, que fica mais humana. No grfico relacionado pergunta 10, dezesseis participantes, ou seja, 84%, acharam que o podcast potencializou a colaborao. Os grficos relacionados s perguntas 11, 12, 13 e 14 tratam de questes relacionadas ao trabalho em grupo. Procuramos verificar, atravs dessas perguntas, a causa das dificuldades detectadas nas respostas dos questionrios anteriores, com relao colaborao e ao apoio dos colegas entre os participantes do curso. Apesar de as atividades em grupo terem sido incentivadas e encorajadas pelo docente do curso, no houve grupos constitudos formalmente. No grfico relacionado pergunta 11, verificamos que dez participantes no

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sentiram falta de atividades em grupo, sendo que quatro alegaram que preferiam trabalhar sozinhos e trs ressaltaram que havia atividades em grupo. Atravs dos grficos relacionados s perguntas 12, 13 e 14, verificamos que a maioria dos participantes optou por realizarem, sozinhos, as tarefas propostas no curso. No entanto, alguns deles procuraram ajuda fora e dentro do curso. Nove participantes acharam que a formao de grupos deveria ser mais estimulada no curso. No grfico relacionado pergunta 15, que estabelece uma comparao entre o podcast e o frum, detectamos que, na percepo dos participantes, uma interface complementa a outra. Finalmente, no grfico relacionado pergunta 16, verificamos que 100% dos participantes participariam novamente de um curso como o que foi oferecido. Com a anlise das entrevistas e dos questionrios, verificamos que a utilizao compartilhada do som potencializou a docncia no ambiente de aprendizagem Moodle. Podemos tambm afirmar que a tecnologia de podcasting favoreceu e potencializou a publicao, a comunicao e o compartilhamento da voz e de contedos sonoros, a partir do momento em que foi introduzida no curso. Dessa forma contemplamos o segundo objetivo especfico deste estudo. A utilizao do podcasting potencializou a construo de interatividade como estratgia para o engajamento dos participantes na Zona de Desenvolvimento Proximal. De acordo com Onrubia
[...] entende-se que a ZDP no uma propriedade deste ou daquele participante na interao ou de alguma de suas atuaes, consideradas individual e isoladamente, mas criada na prpria interao em funo tanto das caractersticas dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou contedos trazidos pelo participante menos competente, como dos tipos e graus de suporte e de instrumentos e recursos de apoio utilizados pelo participante mais competente (ONRUBIA, 2006. p.128)

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4.2.1 Grficos com as categorias das respostas relacionadas s perguntas da entrevista.

A Primeira pergunta identificava apenas o nome do participante (sem grfico). Observamos no grfico a seguir, referente segunda pergunta da entrevista, que a faixa etria da maioria dos participantes est entre dezenove e vinte e trs anos, ou seja, 68% dos participantes eram jovens. Trs participantes situam-se na faixa entre vinte e trs e vinte e seis anos e apenas trs participantes tinham vinte e seis anos ou mais.
Qual a sua idade?
M ediana = 21,00

Menos de 19,00 De 19,00 a 21,00 De 21,00 a 22,00 De 22,00 a 23,00 De 23,00 a 26,00 26,00 e mais Total

5 3 2 3 3 3 19

26,3% 15,8% 10,5% 15,8% 15,8% 15,8% 100,0%

0%

10%

20% 15,8% 10,5% 15,8% 15,8% 15,8%

26,3% 26,3%

Grfico da pergunta 2

No grfico referente terceira pergunta, a seguir, que representa as categorias das respostas relacionadas experincia anterior dos participantes, observamos que sete deles no possuam nenhuma experincia anterior, com relao aos temas e s prticas abordadas no curso. Cinco possuam pouco ou algum conhecimento anterior e um participante apenas ouviu falar. Seis participantes declararam que, efetivamente, tinham experincia anterior ao curso, com relao aos temas e s prticas abordadas. Esse levantamento foi relevante para verificarmos se o curso realmente contemplou as expectativas dos participantes, tanto para os que j possuam experincia quanto para quem tinha pouco ou nenhum conhecimento anterior, e como se deu a aprendizagem.

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Voce tinha alguma experincia anterior, com relao aos temas e as prticas abordadas no curso? No Sim Pouco conhecimento Possui algum conhecimento Ouviu falar mas nunca praticou Total 7 6 3 2 1 36,8% 31,6% 15,8% 10,5% 5,3% 5,3% 15,8% 10,5% 0% 10% 20% 30% 36,8% 36,8% 31,6%

19 100,0%

Grfico da pergunta 3

Na quarta pergunta da entrevista, solicitamos aos participantes que, caso tivessem alguma experincia anterior, apontassem se o curso agregou valor aos seus conhecimentos j adquiridos. Como podemos observar no grfico a seguir, que demonstra as categorias das respostas a essa questo, dez respondentes afirmaram que, mesmo tendo experincia anterior, o curso agregou valor aos seus conhecimentos. Nesse grupo de dez respondentes, trs afirmaram que o curso agregou bastante valor, trs afirmaram que aprendi coisas novas e dois afirmaram que o valor se deu atravs da interao. Observa-se neste grfico que nove participantes no responderam essa pergunta, confirmando que no tinham experincia anterior, como as respostas pergunta 3 revelaram. Ressaltamos aqui que o total de respondentes relacionados s categorias apontadas no grfico da pergunta 4 maior do que o total de participantes do curso, ou seja, foram dezenove participantes para um total de vinte e quatro respostas. Isto ocorre em alguns grficos devido incluso de uma mesma resposta em mais de uma categoria.
Caso afirmativo: O curso agregou valor aos seus conhecimentos? No tinha experincia anterior Sim Bastante Aprendi coisas novas Atravs da interao Total 9 7 3 3 2 37,5% 29,2% 12,5% 12,5% 8,3% 12,5% 12,5% 8,3% 29,2% 0% 10% 20% 30% 37,5% 37,5%

24 100,0%

Grfico da pergunta 4

128

A quinta pergunta, cujas categorias de respostas esto resumidas no grfico a seguir, tambm se relaciona experincia anterior dos participantes. Aqui observamos que dez participantes assumiram possuir experincia anterior, no respondendo essa pergunta, e nove participantes, quase a metade, que no possuam experincia anterior, afirmaram que o curso atendeu suas expectativas. Dos nove que no tinham experincia anterior, seis afirmaram que o curso atendeu bastante s expectativas.

Caso negativo: O curso atendeu suas expectativas? J tinha experincia anterior Bastante Sim Total 10 6 3 52,6% 31,6% 15,8% 15,8% 31,6% 0% 10% 20% 30% 40% 52,6% 52,6%

19 100,0%

Grfico da pergunta 5

Na sexta pergunta focamos no conhecimento prvio relacionado ao podcast em si. Observamos no grfico a seguir, que dez respondentes, ou seja, metade dos participantes do curso, no conhecia ou ainda no havia utilizado o podcast. Dos outros participantes, apenas seis afirmaram que conheciam ou j haviam utilizado e quatro apenas conheciam sem ter utilizado a tecnologia. Atravs das perguntas 3, 4, 5 e 6 foi possvel verificarmos que, mais ou menos, a metade dos participantes no possua nenhuma experincia anterior, nem nos temas e prticas abordadas no curso, nem com relao tecnologia do podcast.
Voc j conhecia ou j havia utilizado o podcast? No Sim Conhecia sem utilizar Total 10 5 4 52,6% 26,3% 21,1% 26,3% 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 52,6% 52,6%

19 100,0%

Grfico da pergunta 6

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Na stima pergunta, buscamos verificar a percepo dos participantes com relao utilizao da tecnologia do podcasting no curso. Dividimos as respostas da stima pergunta em diversas categorias para melhor expressar a fala dos respondentes, conforme demonstrado no grfico a seguir. Ressaltamos que, nesse grfico, o total de respondentes relacionados s categorias apontadas tambm maior do que o total de participantes do curso, ou seja, foram dezenove participantes para um total de 29 respostas. Isso ocorreu devido incluso de uma mesma resposta em mais de uma categoria. Observamos nas categorias do referido grfico expresses como melhorou a interao, Bom, Muito bom, interessante, exelente, deu mais dinmica ao curso. Apenas um participante achou irrelevante a utilizao do podcast no curso, como a fala a seguir ilustra: Hum... Achei meio irrelevante ali, porque dava para acessar direto l no site e... sei l, isso. Este participante (aluno 12) est se referindo ao recurso de assinatura do podcast, que em sua percepo irrelevante, pois ele pode acessar os contedos de udio diretamente no site. A percepo positiva sobre o podcast foi praticamente unnime.
O que voc achou da utilizao do Podcast no curso? Melhoru a interao Bom Interessante Gostei Bacana Exelente Muito bom Deu mais dinmica ao curso Muito fcil Deveria usar desde o incio do curso Ajudou bastante Bem bacana Irrelevante Total 6 5 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 20,7% 17,2% 10,3% 6,9% 6,9% 6,9% 6,9% 6,9% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 6,9% 6,9% 6,9% 6,9% 6,9% 10,3% 0% 5% 10% 15% 20,7% 20,7% 17,2%

29 100,0%

Grfico da pergunta 7

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A oitava pergunta sobre se a tecnologia do podcasting potencializou a comunicao entre os participantes do curso. Podemos observar no grfico a seguir que apenas um participante respondeu no. Esse participante, que afirmou que o podcast no potencializou a comunicao entre os participantes do curso, foi o mesmo (aluno 12) que achou a utilizao do podcast no curso irrelevante, ao responder a pergunta anterior. Ressaltamos aqui que os participantes tiveram uma percepo praticamente unnime de que o podcast potencializou a comunicao no curso.
Voc acha que a entrada da tecnologia de podcasting potencializou a comunicao entre os participantes do curso? Sim Sim, no precisa ficar acessando o site Sim, melhorou a interao Sim, deveria utilizar desde o incio do curso Sim, a comunicao ficou mais direta No Sem resposta Total 6 5 4 1 1 1 1 19 31,6% 26,3% 21,1% 21,1% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 100,0% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 0% 10% 20% 31,6% 31,6% 26,3%

Grfico da pergunta 8

A nona pergunta foi se a utilizao da voz em um curso on-line promove mais interao entre os participantes. A percepo dos respondentes indica que se referem experincia que vivenciaram no prprio curso da pesquisa. Observamos no grfico a seguir que a soma das categorias das respostas positivas de cem por cento (100%), ou seja, foi unnime a percepo entre os participantes do curso de que a utilizao da voz em um curso on-line promove mais interao. Notamos na fala dos respondentes uma nfase positiva no fato de a voz expressar a identidade na comunicao on-line: Fica mais pessoal (seis participantes); Fica mais expressivo (trs participantes), Fica mais humano (dois participantes), A voz passa mais emoo, Fica mais vivo, Fica mais dinmico, Fica mais prximo das pessoas (um participante respectivamente).

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Voc acha que a utilizao da voz, em um curso online, promove mais interao entre os participantes? Sim, fica mais pessoal Sim Sim, fica mais expressivo Sim, fica mais humano Sim, porque a voz passa emoo Sim, fica mais vivo Sim, fica mais dinmico Sim, fica mais prximo das pessoas No Total 6 4 3 2 1 1 1 1 0 19 31,6% 21,1% 15,8% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 0,0% 100,0% 0,0% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 10,5% 21,1% 15,8% 0% 10% 20% 31,6% 31,6%

Grfico da pergunta 9

A dcima pergunta da entrevista foi se o podcast potencializou a colaborao entre os participantes do curso. Observamos no grfico a seguir que dezesseis participantes, ou seja, 84,4%, responderam sim. Alguns participantes ressaltaram que Melhorou a interao, Ficou mais dinmico e que O trabalho vem at voc. Dois participantes responderam que o podcast potencializou um pouco e um participante respondeu mais ou menos. Analisando o conjunto de respostas relacionadas s perguntas 6, 7, 8, 9 e 10, que tratam mais especificamente da tecnologia de podcasting, notamos que sua introduo no curso, a partir da etapa do ps-teste, teve um impacto muito positivo, na percepo dos participantes. As respostas completas das entrevistas, inteiramente transcritas no Anexo F, complementam os grficos de categorias das respostas e demonstram que o podcast motivou e potencializou a comunicao entre os participantes do curso.
O podcast potencializou a colaborao entre os participantes do curso? Sim Sim, deu um gs no curso Um pouco Mais ou menos Sim, melhorou a interao Sim, ficou mais dinmico Sim, o trabalho vem at voc Total 9 4 2 1 1 1 1 19 47,4% 21,1% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 100,0% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 47,4% 47,4%

Grfico da pergunta 10

132

Da dcima primeira dcima quarta pergunta, tratamos de questes relacionadas s atividades em grupo e da colaborao entre os participantes do curso. No grfico a seguir, referente dcima primeira pergunta, observamos que seis participantes sentiram falta de atividades em grupo e dois sentiram falta um pouco. Dez participantes no sentiram falta de trabalho em grupo, entre os quais quatro afirmaram preferir trabalhar sozinhos e trs afirmaram que havia atividades em grupo. Um participante sentiu falta de atividades em grupo embora o podcast tenha ajudado. Apesar de a docncia ter estimulado o trabalho em grupo e disponibilizado atividades que poderiam ser assim realizadas, percebemos um equilbrio entre os participantes que sentiram e os que no sentiram falta de atividades em grupo.

Voc sentiu falta de atividades em grupo durante o curso? No, prefere trabalhar sozinho Sim, problema da falta de tempo No, haviam atividades em grupo No Sim Um pouco Um pouco, faltou atividade em grupo Sim, embora o podcast tenha ajudado Total 4 4 3 3 2 1 1 1 21,1% 21,1% 15,8% 15,8% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 10,5% 15,8% 15,8% 0% 10% 21,1% 21,1% 21,1%

19 100,0%

Grfico da pergunta 11

Com relao colaborao, a dcima segunda pergunta, conforme demonstrado no grfico a seguir, detectou que 47,4% dos participantes no procuraram ajuda presencial ou atravs da internet de outros participantes ou colaboradores. Dois participantes procuraram ajuda de outros participantes do curso, ao vivo; quatro procuraram ajuda fora do curso, ao vivo; trs procuraram atravs da Internet; e um procurou ajuda na internet e ao vivo. Tambm nessa questo observamos um equilbrio entre os que procuraram e os que no

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procuram ajuda. As respostas a ela esto coerentes e de acordo com as respostas questo anterior, que tratou do trabalho em grupo.
No curso online voc procurou ajuda presencial, de outros participantes ou colaboradores do curso, para realizar as atividades propostas? Procurou ajuda, atravs da internet, a outras pessoas fora do curso? No Sim, fora do curso, ao vivo Sim, atravs da internet Sim, participantes do curso, ao vivo Sim, ao vivo e pela internet Total 9 4 3 2 1 47,4% 21,1% 15,8% 10,5% 5,3% 5,3% 10,5% 21,1% 15,8% 0% 10% 20% 30% 40%47,4% 47,4%

19 100,0%

Grfico da pergunta 12

Na dcima terceira pergunta investigamos se o participante realizou as tarefas do curso sozinho por opo ou porque no conseguiu formar um grupo. No grfico a seguir identificamos dezesseis participantes que realizaram sozinhos as tarefas por opo, o que, de certa forma, indica que a questo da realizao de atividades em grupo no dependeu apenas do engajamento do desenho didtico e da docncia do curso. Entre os dezesseis participantes que realizaram as tarefas sozinhos por opo, quatro alegaram falta de tempo. Apenas dois participantes alegaram que trabalharam sozinhos porque no conseguiram formar grupo e um afirmou que trabalhou em conjunto.
No curso online voc realizou as tarefas sozinho, por opo sua ou porque no conseguiu formar um grupo de trabalho? Por opo Por opo, problema de tempo Por no conseguir formar grupo Prefere trabalhar sozinho Trabalhou em conjunto Por opo, o curso foi interativo Total 10 4 2 1 1 1 52,6% 21,1% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 10,5% 5,3% 5,3% 5,3% 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 52,6% 52,6%

19 100,0%

Grfico da pergunta 13

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Na dcima quarta pergunta, verificamos se a metodologia do curso deveria insistir, ou forar mais, a realizao de atividades em grupo ou deixar essa escolha por conta dos participantes. Conforme demonstra o grfico a seguir, identificamos que dez participantes (52,6 %) acham que o curso deve deixar a realizao de atividades em grupo por conta dos participantes. Nove participantes acham que o curso deveria insistir; dentre esses nove, quatro acham que a metodologia do curso deveria criar atividade em grupo. As respostas a essa questo aparentemente contradizem as respostas da questo anterior, que trata da liberdade de opo com relao ao trabalho em grupo.
Voc acha que a metodologia do curso deveria insistir, ou at forar mais, a realizao de atividades em grupo ou deixar esta escolha por conta dos participantes? Deixar por conta dos participantes Sim, deveria insistir Deveria criar atividade em grupo Sim Total 10 4 4 1 52,6% 21,1% 21,1% 5,3% 5,3% 21,1% 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 52,6% 52,6%

19 100,0%

Grfico da pergunta 14

Na dcima quinta pergunta da entrevista solicitamos aos participantes que comparassem o podcast com o frum, pois ambos possuem algumas caractersticas em comum. Tanto o frum quanto o podcast possibilitam a postagem de arquivos sonoros e tambm o compartilhamento de contedos atravs de uma inscrio, ou assinatura, em temas especficos. Normalmente, dependendo da configurao do frum, mesmo que novas postagens publicadas possam ser recebidas no e-mail do assinante, as respostas e interaes ocorrem no site em que o frum foi criado. No podcast o assinante sequer precisa retornar ao site que publicou o contedo para coment-lo. A tecnologia de podcasting tambm disponibiliza outros recursos relacionados mobilidade diferentes do frum. Observamos no grfico a seguir, correspondente pergunta quinze, que, na percepo de nove participantes, o frum e o podcast se completam. No mesmo grfico, o total de respondentes

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relacionados s categorias apontadas maior do que o total de participantes do curso, ou seja, foram dezenove participantes para um total de 35 respostas. Isso ocorreu devido incluso de uma mesma resposta em mais de uma categoria. Destacamos nas falas dos respondentes que cinco participantes ressaltaram que com o podcast funciona off line, quatro participantes afirmaram que o podcast mais interativo, quatro participantes afirmaram que a comunicao no frum melhor, dois participantes afirmaram que o dilogo mais gil no frum. Notamos tambm que dois participantes afirmaram que o podcast foi subutilizado. Nesses dois casos, os participantes referem-se ao fato de que o podcast deveria ter sido utilizado desde o incio do curso. De um modo geral a percepo foi de que uma interface completa a outra, cada uma contribuindo com seus respectivos recursos para a comunicao on-line durante o curso.
Compare o podcast com o Frum, com relao ao nosso curso. Um complementa o outro Com o podcast funciona of line O podcast mais interativo A comunicao no frum melhor O dilogo mais gil no frum O podcast revela mais a identidade Prefere o podcast O podcast com voz mais expressivo O podcast foi subutilizado O podcast mais dinmico No frum trabalha-se mais com download Total 9 5 4 4 3 2 2 2 2 1 1 35 25,7% 14,3% 11,4% 11,4% 8,6% 5,7% 5,7% 5,7% 5,7% 2,9% 2,9% 100,0% 5,7% 5,7% 5,7% 5,7% 2,9% 2,9% 14,3% 11,4% 11,4% 8,6% 0% 10% 20% 25,7% 25,7%

Grfico da pergunta 15

Finalizando a entrevista perguntamos a cada participante se participaria de outro curso como este e que sugestes poderia dar para melhorar o curso. Nesta dcima sexta pergunta o total de respondentes, relacionados s categorias apontadas, tambm maior do que o total de participantes do curso, ou seja, foram dezenove participantes para um total de 38 respostas.

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Isso ocorreu devido incluso de uma mesma resposta em mais de uma categoria. Observamos no grfico correspondente que todos os participantes responderam sim, ou seja, todos os participantes do curso participariam de outro curso como este. O grfico a seguir demonstra tambm algumas sugestes para melhoria do curso, colhidas nas falas dos respondentes.
Voc participaria de outro curso como este? Que sugestes voc pode dar para melhorar o curso? Sim Sim, com certeza Sim, gostou muito Desenvolver mais atividades em grupo Melhorar a sincronicidade Achou interessante Melhorar a navegao no site Diversificar mais a temtica do curso Agilizar carregamento da pgina Poderia aprofundar mais Definir melhor um roteiro Melhorar o visual do curso Modularizar mais o curso Os alunos poderiam interagir mais Utilizar mais o podcast para comunicao Total 10 7 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 38 26,3% 18,4% 7,9% 7,9% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 100,0% 7,9% 7,9% 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 18,4% 0% 10% 20% 26,3% 26,3%

Grfico da pergunta 16

Com as entrevistas foi possvel detectar, na fala e no contato direto com os participantes do curso, os fatos e as percepes que ajudaram a esclarecer ou ressignificar, qualitativamente, os dados colhidos anteriormente nos questionrios Survey e Feedback.

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CAPTULO 5 CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS

Os desafios da educao contempornea confrontam e convocam os docentes, a estrutura e o sistema educacional, assim como os prprios discentes, a repensarem seus papis e suas atuaes no mundo em que vivemos. A exploso da comunicao em rede, a velocidade, a quantidade de informao, a mobilidade e o novo espectador que emerge deste cenrio arremessam o docente ao epicentro desses desafios. A reconfigurao da educao a distncia em educao on-line um fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005). Diante dessas transformaes o docente incitado a se reinventar, lapidando e articulando novos conceitos atravs da formao continuada. O docente est sendo convocado pelas demandas do nosso tempo para buscar, atravs da pesquisa, conceitos, elementos e subsdios que sustentem sua prtica em sala de aula, presencial ou on-line. O objetivo geral deste estudo: investigar em que medida a disponibilizao de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia do podcasting, potencializa a interatividade entre os sujeitos envolvidos na docncia e na aprendizagem online, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, repercute e reverbera nas demandas da educao neste novo contexto. Compreender os fenmenos comunicacionais, imbricados com o desenvolvimento das novas tecnologias computacionais e o potencial destes fenmenos na dinmica do exerccio docente, no significa uma ruptura com todo o conhecimento construdo pelos pensadores e tericos da educao. Este trabalho defende a leitura crtica, a observao, o dilogo e a experimentao na prtica, sem preconceitos. Fundamentamos o referencial terico deste estudo tanto em autores e filsofos contemporneos, que atuam na cibercultura, quanto nos pensadores e tericos que construram e ainda constroem conhecimento, atravs do seu

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legado. Delineamos e articulamos alguns conceitos que transcenderam o tempo, resignificando nosso olhar, atento pesquisa e s prticas na sala de aula. Este estudo partiu do pressuposto de que a utilizao do som pode potencializar a docncia e a aprendizagem na educao on-line. Nossa atuao direta como docente e como arquiteto do desenho didtico, no curso online desta pesquisa, nos possibilitou verificar que no basta incluir e utilizar a tecnologia por si s. Atravs dos questionrios de avaliao Survey, dos indicadores de interatividade, das entrevistas com os participantes e da atuao direta do pesquisador no campo, verificamos que o papel do docente fundamental, como catalisador e mediador da dinmica interativa na sala de aula on-line. Conforme descrito na metodologia, seo 3.1, a docncia investiu na interveno, na colaborao e no dilogo, tendo como meta potencializar a construo de interatividade com os participantes. Os participantes do curso on-line foram estimulados a buscar solues para os problemas e desafios propostos, confrontando e articulando a explorao, a experimentao e a descoberta, com conhecimentos interdisciplinares e com as habilidades e competncias advindas da cultura e do meio social de cada sujeito envolvido no processo. No entanto, desafiando a proposta metodolgica de realizao das atividades em grupo, percebemos nos participantes uma resistncia e um acanhamento, com relao disponibilidade para essas atividades. Embora alguns participantes tenham acolhido a proposta de formar grupos de trabalho, no diaa-dia do curso on-line essa iniciativa no se concretizou cabalmente. A anlise dos questionrios e das entrevistas detectou essa contradio. Por outro lado o trabalho individual e solitrio uma caracterstica do processo de produo do DJ, criando, editando e remixando, em seus estdios-laboratrios, diversos elementos, fragmentos e eventos musicais. Os questionrios de avaliao Survey, tanto no pr-teste como no ps-teste, demonstraram essa tendncia, nas categorias Interatividade e Apoio dos colegas. Nos questionrios Feedback, essa questo do trabalho em grupo foi abordada com mais profundidade, atravs

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dos indicadores de interatividade. Novamente detectamos a contradio retratada acima. Embora tenham reconhecido que o curso disponibilizou atividades que possibilitam a participao livre e o dilogo, props a aprendizagem como espao aberto colaborao e promoveu ocasies que poderiam despertar sua coragem de enfrentamento em pblico, os participantes no se dispuseram plenamente a formar grupos de trabalho, mesmo incentivados constantemente pela docncia. Finalmente, com a anlise das entrevistas, verificamos que, embora dezesseis deles tenham afirmado que realizaram as tarefas sozinhos, por opo, os respondentes foram unnimes em afirmar que a voz no curso on-line promoveu mais interao e que a entrada da tecnologia do podcasting potencializou a comunicao entre os participantes do curso. Podemos concluir que, embora os participantes no tenham formado grupos de trabalho, seja por falta de tempo, por gostar de trabalhar sozinho, por timidez ou pela prpria liberdade e flexibilidade que a participao assncrona proporciona aos participantes em cursos on-line, a utilizao da voz e a publicao de contedos sonoros, compartilhados atravs do podcast, potencializaram a comunicao, a autoria e a interao entre os participantes do curso. Notamos que a expresso sonora, compartilhada atravs dos projetos por eles produzidos, aproximou os participantes do curso. A publicao em podcast dos projetos musicais, assim como os respectivos comentrios em udio dos colegas a respeito desse projetos, possibilitaram aos participantes se identificarem e se reconhecerem como membros de uma comunidade. Verificamos nas falas dos participantes que a incluso da voz revela a identidade do outro, trazendo a emoo e o calor humano para dentro do ambiente virtual de aprendizagem. Dessa forma, percebemos que o sentimento de grupo e de colaborao, no ambiente virtual de aprendizagem, emerge da percepo de que estar distante geograficamente no significa estar sozinho. A tecnologia de podcasting potencializa a docncia na criao e na disponibilizao de atividades que podem promover o sentimento de

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grupo, de comunidade, do estar junto, mesmo que, fisicamente, as pessoas no estejam prximas umas das outras. O curso on-line correspondeu s expectativas dos participantes, com alto grau de satisfao e baixa taxa de evaso. A utilizao da voz e de contedos sonoros, publicados e compartilhados atravs da tecnologia de podcasting, potencializou a colaborao, a percepo de autoria e a expresso afetiva entre os participantes do curso. Quanto s vantagens e desvantagens do podcast no Moodle, notamos que, apesar de a tecnologia ter sido facilmente dominada pelos que nunca haviam ouvido falar a respeito ou no tinham tido experincia anterior com ela, o plugin de podcast utilizado precisa ser aperfeioado. Embora o mdulo de podcast instalado no Moodle tenha cumprido perfeitamente as funes para a qual foi projetado, carece ainda de recursos que permitam sua configurao, para que seja facilmente apropriado pelos participantes sem que o administrador do site precise driblar os status das permisses hierrquicas do Moodle. O mdulo instalado no Moodle foi o Activity Podcast v. 1.0, baixado do site oficial do Moodle43. Esse plugin foi desenvolvido para permitir a publicao de contedos somente a quem possua o status de professor, ou seja, o perfil de estudante no permite a publicao de contedos nesse mdulo. Para superar essa limitao, criamos um perfil, atravs de filtros, que permitisse ao estudante todos os recursos de autoria e publicao, sem que essas permisses colocassem em risco as reas administrativas do curso. Outro problema encontrado o carregamento da pgina do podcast. Na medida em que aumentou a quantidade de arquivos de udio publicados no Moodle, o carregamento da pgina foi ficando cada vez mais lento, chegando mesmo a demorar muito at se poder com o play ouvir os arquivos de udio disponibilizados. O problema que um arquivo de udio s toca depois de carregar todos os outros. Depois do incio desta pesquisa, surgiram outras opes de podcast

43

www.moodle.org

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no Moodle. Destacamos o mdulo Media Center, que, alm de disponibilizar todos os recursos de podcasting, carrega na pgina do ambiente apenas o arquivo que se deseja ouvir naquele momento, deixando a navegao pelas pginas do site com mais leveza e agilidade. Outra soluo construir um site externo, utilizando diversos blogs que disponibilizam a tecnologia de podcasting fora do ambiente Moodle. Dessa forma basta criar um link dentro do Moodle, que aponte para o respectivo site. A desvantagem de acessar o podcast fora do Moodle que este no poder monitorar e armazenar logs dos participantes, relacionados sua utilizao. Por fim, como este estudo exploratrio e essa modalidade de estudo recomendada para uma primeira aproximao, para se verificar um novo fenmeno, uma nova tecnologia, ou para se refinar hipteses, ns o encerramos propondo uma hiptese a ser testada, a de que a utilizao da voz e de arquivos de udio, publicados e compartilhados atravs da tecnologia de podcasting, potencializa as aes do docente, investidas e engajadas na reduo da evaso na educao on-line.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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GLOSSRIO

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem. Segundo Santos (2003, p. 223 e 224), um ambiente virtual um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando assim a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem. [...] Os AVA agregam interfaces que permitem a produo de contedos e canais variados de comunicao; permitem tambm o gerenciamento de banco de dados e o controle total das informaes circuladas pelo ambiente. Audacity Software livre e gratuito para gravao, edio e mixagem de udio digital. Mais informaes disponveis em < http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt >, acessado em 20 de outubro de 2008. Blog Um weblog ou blog uma pgina da web cujas atualizaes (chamadas posts) so organizadas cronologicamente (como um histrico ou dirio). Estes posts podem ou no pertencer ao mesmo gnero de escrita, se referir ao mesmo assunto ou mesma pessoa. A maioria dos blogs so miscelneas escritas/compostas pelos blogueiros com total liberdade. O weblog conta com algumas ferramentas para classificar informaes tcnicas a seu respeito; todas disponibilizadas na internet por servidores e/ou usurios comuns. As ferramentas abrangem: registro de informaes relativas a um site ou domnio da internet quanto ao nmero de acessos, pginas visitadas, tempo gasto, de qual site ou pgina o visitante veio, para onde vai do site ou pgina atual e uma srie de outras informaes. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Blog >, acessado em 18 de outubro de 2006. Blogcasting um blog dedicado publicao de udio e/ou vdeo atravs da tecnologia do podcast. Chat Os chats possibilitam que os participantes se comuniquem em tempo real. Nessa modalidade de comunicao todos os participantes podem se comunicar com todos que estiverem conectados pelo ambiente virtual de aprendizagem. Alm de possibilitar uma comunicao todos-todos, essa interface tambm permite uma comunicao on-line mais reservada com qualquer participante um-um. No ciberespao os chats so canais de comunicao que possibilitam s pessoas se comunicar em tempo real sem nenhuma referncia a priori do outro (SANTOS, 2003, p. 226). Conexes hipertextuais intertextualidade, conexes com outros sites ou documentos; intratextualidade, conexes com o mesmo documento (SANTOS, 2003, p.225). Cut-up Processo de recriao de textos e/ou poesias, a partir de recortes e colagem dos textos originais. O mtodo do cut-up traz a escritores a colagem, a qual tem sido usada por pintores por setenta anos. E usada pelas cmeras foto e cinematogrficas. De fato todos os cortes de rua do cinema ou de cmeras fotogrficas so, pelos imprevisveis fatores de passantes e justaposio, cut-ups. Disponvel em < http://www.rizoma.net/interna.php?id=128&secao=colagem >, acessado em 10 de julho de 2008. Dee Jay - Um disc jockey (DJ ou dee jay) um artista profissional que seleciona e toca as mais diferentes composies previamente gravadas para um determinado pblico-alvo, trabalhando seu contedo e diversificando seu trabalho em pistas de dana de bailes, clubes,

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boates e danceterias. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Dj >, acessado em 22 de julho de 2008. Download (significa baixar em portugus, embora no tenha uma traduo exata), a transferncia de dados de um computador remoto para um computador local, o inverso de upload. Por vezes, tambm chamado de puxar (e.g.: puxar o arquivo) ou baixar (e.g.: baixar o arquivo). Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Download >, acessado em 10 de outubro de 2006. Feed O termo feed vem do verbo em ingls alimentar. Na internet, os RSS feeds so listas de atualizao de contedo de um determinado site. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Feed >, acessado em 10 de outubro de 2006. Formatos de audio Existem diversos formatos de arquivos para o armazenamento de udio. A maioria deles possui um recurso de compactao de udio, exceto os arquivos tipo RAW. Abaixo encontram-se os principais formatos de arquivo para gravao de sons. AIFF; AU; MID = O MID (ou MIDI) uma gravao de instrumentos e notas, no exatamente de sons, embora possa ser tocado; Mp3= Sons em geral; Ogg-Vorbis (OGG) = Sons em geral; VQF = Sons em geral; WAV = Formato criado pela Microsoft; WMA = Windows Media Audio. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Arquivos_sonoros >, acessado em 10 de outubro de 2006. Tambm existe o formato SDII, que o arquivo utilizado pelo software de gravao e edio de udio digital Protools, da empresa Digidesign. Frum A interface frum permite o registro e a comunicao de significados por todo o coletivo atravs da tecnologia. Emisso e recepo se imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos os sujeitos do processo de comunicao. A inteligncia coletiva alimentada pela conexo da prpria comunidade na colaborao. Todos-todos. Essa uma das caractersticas fundamentais do ciberespao (SANTOS, 2003, p. 227). Fotolog um blog dedicado a publicao de fotos. iPod O nome iPod refere-se a uma srie de players de udio digital projetados e vendidos pela Apple Computer. (...) (...). Os aparelhos da famlia iPod oferecem uma interface simples para o usurio, centrada no uso de uma roda clicvel, ou click wheel. O maior dos modelos do iPod armazena mdia em um disco rgido acoplado, enquanto os modelos menores, o iPod shuffle e o iPod Nano, usam memria flash. Como a maioria dos players portteis digitais, o iPod pode servir como um armazenador de dados quando conectado a um computador. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Ipod >, acessado em 10 de outubro de 2006. Lista de discusso A lista de discusso tem quase as mesmas caractersticas do frum, so utilizadas para a comunicao assncrona, onde todos podem se comunicar com todos. A grande diferena que as mensagens so socializadas no formato do correio eletrnico, no requerendo do usurio o aceso a um ambiente especfico no ciberespao para envi-las e receb-las (SANTOS, 2003, p. 228). Mp3 player Um mp3 player um aparelho eletrnico capaz de armazenar e reproduzir arquivos de udio do tipo mp3. Apesar de aparelhos de mdio porte poder entrar no conceito de mp3 player, comum utilizar o termo para aparelhos compactos e portteis. Os mp3

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players mais modernos so capazes de reproduzir diversos outros tipos de udio, como o wma, ogg, e mp4, por exemplo; e, apesar disso, ainda so chamados de mp3 players. Muitas vezes um mp3 player funciona tambm como um dispositivo mvel de armazenamento de dados e geralmente so facilmente concectados a um computador atravs de uma porta USB. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Mp3_player >, acessado em 10 de outubro de 2006. Open Source O software chamado open source, ou em portugus, cdigo aberto, um tipo de software cujo cdigo fonte pblico. O software de cdigo aberto respeita as quatro liberdades definidas pela Free Software Foundation, porm, no estabelece certas restries como as contidas na GPL. advogado pela Iniciativa do Cdigo Aberto (Open Source Initiative). Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Open_source > , acessado em 10 de outubro de 2006. GNU General Public License (Licena Pblica Geral), GNU GPL ou simplesmente GPL, a designao da licena para software livre idealizada por Richard Stallman no final da dcada de 1980, no mbito do projecto GNU da Free Software Foundation. A GPL a licena com maior utilizao por parte de projectos de software livre, em grande parte devido sua adoo para o Linux. O software utilizado para administrar o contedo da Wikipdia coberto por esta licena, na sua verso 2.0 ou superiores. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/GNU_General_Public_License >, acessado em 10 de outubro de 2006. Palmtop Personal digital assistants (PDAs ou Handhelds), ou Assistente Pessoal Digital, um computador de dimenses reduzidas (cerca de A6), dotado de grande capacidade computacional, cumprindo as funes de agenda e sistema informtico de escritrio elementar, com possibilidade de interconexo com um computador pessoal e uma rede informtica sem fios wi-fi para acesso a correio electrnico e internet. Os PDAs de hoje possuem grande quantidade de memria e diversos softwares para vrias reas de interesse. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Palmtop >, acessado em 10 de outubro de 2006. Pendrive Memria porttil utilizada para armazenar ou transportar dados de computador. Memria USB Flash Drive, tambm designado como Pen Drive, um dispositivo de armazenamento constitudo por uma memria flash tendo uma fisionomia semelhante de um isqueiro ou chaveiro e uma ligao USB tipo A permitindo a sua conexo a uma porta USB de um computador. As capacidades actuais, de armazenamento, so 64 MB, 128 MB, 256 MB, 512 MB, 1 GB a 4 GB. A velocidade de transferncia de dados pode variar dependendo do tipo de entrada. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Pendrive >, acessado em 10 de outubro de 2006. Plugin Encaixe de plug na tomada. Na informatica refere-se a programas de computador que podem ser encaixados em um programa principal, agregando mais recursos ou servios ao programa hospedeiro. Na informtica, um plugin ou plug-in um (geralmente pequeno e leve) programa de computador que serve normalmente para adicionar funes a outros programas maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou muito especfica. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Plugin >, acessado em 14 de junho de 2008. P2P O P2P, Peer-to-Peer (do ingls: Par-a-Par), rede linear, rede distribuda ou rede no hierrquica uma topologia de redes caracterizada pela descentralizao das funes na rede, onde cada terminal realiza tanto funes de servidor quanto de cliente. [...] Em 1999, Shawn Fanning criou o Napster, para compartilhamento de arquivos de msica (principalmente

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MP3), e trouxe o conceito de Par-a-Par para a mdia, principalmente aps tornar-se alvo de ataques jurdicos por parte das companhias fonogrficas. Aps o Napster, dezenas de outras aplicaes Par-a-Par foram lanadas: DreaMule, Ares, LimeWire, iMesh, WinMX, AudioGalaxy, Kazaa, Gnutella, Freenet, Shareaza, eDonkey, eMule, aMule, Bearshare, ANts P2P, entre outros. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/P2P >, acessado em 10 de julho de 2008. RSS A tecnologia do RSS permite aos usurios da internet se inscrever em sites que fornecem feeds (fontes) RSS. Estes so tipicamente sites que mudam ou atualizam o seu contedo regularmente. Para isso, so utilizados Feeds RSS que recebem estas atualizaes, desta maneira o usurio pode permanecer informado de diversas atualizaes em diversos sites sem precisar visit-los um a um. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/RSS >, acessado em 17 de agosto de 2006. Sncrona, assncrona - Uma comunicao na qual o processo que envia a mensagem, no retorna execuo normal enquanto no receber um sinal de confirmao da entrega da mensagem ao destinatrio denominada sncrona. Quando esse sinal no esperado pelo processo que envia a mensagem, a comunicao denominada assncrona. (JACINTO,2006). Softwares livres Software livre, segundo a definio criada pela Free Software Foundation qualquer programa de computador que pode ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribudo sem nenhuma restrio. A liberdade de tais diretrizes central ao conceito, o qual se ope ao conceito de software proprietrio, mas no ao software que vendido almejando lucro (software comercial). A maneira usual de distribuio de software livre anexar a este uma licena de software livre, e tornar o cdigo fonte do programa disponvel. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre > acessado em 10 de julho de 2008. Skype Software que utiliza a tecnologia VOIP, esta tecnologia possibilita a telefonia por intermdio da internet. Update o processo de adicionar mais informao a algum contedo e/ou efetuar melhorias ou correes. Termo muito utilizado para correes e melhorias em softwares. Videolog um blog dedicado a publicao de vdeos. Vozes a cappella - O termo a cappella refere-se msica vocal sem acompanhamento instrumental. Este termo proveniente da Itlia, que, traduzindo ao portugus, significa "como na capela", pois as igrejas crists cantavam sem o acompanhamento de instrumentos musicais durante o seu primeiro sculo de existncia. So exemplos de composies a cappella os motetos e os madrigais. Compositores como Mozart, Bach e Bruckner escreveram muita msica para esta formao. Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/A_cappella >, acessado em 22 de julho de 2008. Wiki Os termos wiki (pronunciado wiquie ou uikie no Alfabeto fontico internacional) e WikiWiki so utilizados para identificar um tipo especfico de coleco de documentos em hipertexto ou o software colaborativo usado para cri-lo. O termo Wiki wiki significa super-rpido no idioma havaiano. J em maori Wiki significa fim-de-semana. tambm a forma diminutiva de Wikitoria, verso maori do popular nome cristo Victoria.

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Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki>, acessado em 10 de outubro de 2006. Wikipedia A Wikipdia uma enciclopdia multilinge on-line livre, colaborativa, ou seja, escrita internacionalmente por vrias pessoas comuns de diversos regies do mundo e todas elas voluntrias. Por ser livre, entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modificado e ampliado, desde que os direitos de cpia e modificaes sejam preservados, visto que o contedo da Wikipdia est sob a licena GNU/FDL. Foi criada em Janeiro de 2001 baseada no sistema wiki (do havaiano wiki-wiki, significando rpido, veloz, clere). Disponvel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia >, acessado em 10 de outubro de 2006.

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ANEXO A INDICADORES DE INTERATIVIDADE44 EM EDUCAO PRESENCIAL E ON-LINE

1. Disponibilizar mltiplas experimentaes, mltiplas expresses. Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. Utilizar recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo envolvido. Favorecer a participao coletiva em debates presenciais e on-line. Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias.

Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo, computador, internet) em mixagens e em multimdia, presenciais e on-line. Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impea de perder-se.

Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao dos aprendiz. Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao, colaborao e criao, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes.

3. Provocar situaes de inquietao criadora. Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais. Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar idias, conceitos e procedimentos.

Segundo Silva: Esses indicadores de interatividade foram sistematizados a partir do livro Sala de aula interativa (ver referncia) pelo grupo de pesquisa que coordeno na linha de pesquisa Tecnologias da Informao e da Comunicao nos Processos Educacionais do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S. Com esses indicadores, estamos pesquisando a ambincia comunicacional em trs salas de aula: uma desprovida de computadores, outra em laboratrio de informtica e uma terceira em curso on-line.

44

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4. Arquitetar percursos hipertextuais. Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos facilitam o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento. Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento.45 Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de idias e a colaborao entre os estudantes, mas, que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo.

45

PASSARELLI, Brasilina. Hipermdia e a educao: algumas pesquisas e experincias. Contexto & Educao, Iju (RS), n. 34, v. 8, out./dez. 1993. p. 66.

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ANEXO B PESQUISA DE AVALIAO, SURVEY.

COMO RESPONDER AO QUESTIONRIO O objetivo deste questionrio fazer uma pesquisa sobre a medida em que o seu processo de aprendizagem neste curso corresponde s suas expectativas. Cada tem abaixo consiste na comparao entre as suas expectativas e a sua experincia efetiva ao freqentar este curso. Reflita sobre cada declarao e, depois, selecione a opo que descreve melhor a freqncia em que voc gostaria que as situaes descritas ocorressem neste curso (freqncia desejada) e a freqncia em que as situaes descritas ocorrem atualmente neste curso (freqncia atual). No h respostas certas ou erradas; ns estamos interessados apenas na sua opinio. Todas as respostas dadas so confidenciais e no tem nenhum impacto sobre a avaliao do participante. Agradecemos a sua colaborao.

Relevncia
Neste curso...
Freqncia desejada Quase Algumas Quase Raramente Freqentemente nunca vezes sempre

1
Freqncia atual

A minha aprendizagem focalizada em assuntos que me interessam. O que eu estou aprendendo importante para a prtica da minha profisso. Eu aprendo como fazer para melhorar o meu desempenho profissional. O que eu aprendo tem boas conexes com a minha atividade

Freqncia desejada

2
Freqncia atual

Freqncia desejada

3
Freqncia atual

Freqncia desejada

4
Freqncia atual

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profissional.

Reflexo Crtica
Neste curso...
Freqncia desejada Quase Algumas Quase Raramente Freqentemente nunca vezes sempre

5
Freqncia atual Freqncia desejada

Eu reflito sobre como eu aprendo. Fao reflexes crticas sobre as minhas prprias idias. Fao reflexes crticas sobre as idias dos outros participantes. Fao reflexes crticas sobre os contedos do curso

6
Freqncia atual

Freqncia desejada

7
Freqncia atual

Freqncia desejada

8
Freqncia atual

Interatividade
Neste curso...
Freqncia desejada Quase Algumas Quase Freqentemente Raramente nunca vezes sempre

9
Freqncia atual

Eu explico as minhas idias aos outros participantes. Peo aos outros alunos explicaes sobre as idias deles. Os outros participantes me pedem explicaes sobre as minhas

Freqncia desejada

10
Freqncia atual

Freqncia desejada

11
Freqncia atual

155

idias.
Freqncia desejada

12
Freqncia atual

Os outros participantes reagem s minhas idias.

Apoio dos Tutores

Neste curso...
Freqncia desejada Algumas Quase Quase Raramente Freqentemente vezes sempre nunca

13
Freqncia atual Freqncia desejada

O tutor me estimula a refletir. O tutor me encoraja a participar. O tutor ajuda a melhorar a qualidade dos discursos O tutor ajuda a melhorar o processo de reflexo autocrtica.

14
Freqncia atual Freqncia desejada

15
Freqncia atual

Freqncia desejada

16
Freqncia atual

Apoio dos Colegas

Neste curso...
Freqncia desejada Quase Algumas Quase Freqentemente Raramente nunca vezes sempre

17
Freqncia atual

Os outros participantes me encorajam a participar. Os outros participantes elogiam as minhas contribuies. Os outros participantes estimam as minhas

Freqncia desejada

18
Freqncia atual

Freqncia desejada

19
Freqncia atual

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contribuies.
Freqncia desejada

20
Freqncia atual

Os outros participantes demonstram empatia quando me esforo para aprender.

Compreenso
Neste curso...
Freqncia desejada Quase Algumas Quase Raramente Freqentemente nunca vezes sempre

21
Freqncia atual

Eu compreendo bem as mensagens dos outros participantes. Os outros participantes compreendem bem as minhas mensagens. Eu compreendo bem as mensagens do tutor. O tutor compreende bem as minhas mensagens.
Escolher...

Freqncia desejada

22
Freqncia atual

Freqncia desejada

23
Freqncia atual

Freqncia desejada

24
Freqncia atual

25 Em quanto tempo voc concluiu este questionrio? 26 Voc quer fazer outros comentrios?

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ANEXO C QUESTIONRIO FEEDBACK.

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ANEXO D QUESTIONRIO FEEDBACK

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ANEXO E GRFICOS DOS QUESTIONRIOS DA AVALIAO SURVEY EM ESCALA.

Grfico E.1a - Pr-teste: primeiro questionrio

Grfico E.1b - Ps-teste: terceiro questionrio

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Grfico E.2a - Pr-teste: primeiro questionrio

Grfico E.2b - Ps-teste: terceiro questionrio

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Grfico E.3a - Pr-teste: primeiro questionrio

Grfico E.3b - Ps-teste: terceiro questionrio

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Grfico E.4a - Pr-teste: primeiro questionrio

Grfico E.4b - Ps-teste: terceiro questionrio

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ANEXO F TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS COM OS PARTICIPANTES DO CURSO ON-LINE

Todas as entrevistas foram gravadas em udio e transcritas integralmente. As respostas esto disponveis nas pginas seguintes, aps a lista com as quinze perguntas.

.PERGUNTAS FORMULADAS NA ENTREVISTA:

1. Qual o seu nome? 2. Qual sua idade? 3. Voc tinha alguma experincia anterior, com relao aos temas e s prticas abordadas no curso? 4. Caso afirmativo: O curso agregou valor aos seus conhecimentos? 5. Caso negativo: O curso atendeu s suas expectativas? 6. Voc j conhecia ou j havia utilizado o podcast? 7. O que voc achou da utilizao do podcast no curso? 8. Voc acha que a entrada da tecnologia de podcasting potencializou a comunicao entre os participantes do curso? 9. Voc acha que a utilizao da voz, em um curso on-line, promove mais interao entre os participantes? 10. O podcast potencializou a colaborao entre os participantes do curso? 11. Voc sentiu falta de atividades em grupo durante o curso? 12. No curso on-line voc procurou ajuda presencial, de outros participantes ou colaboradores do curso, para realizar as atividades propostas? Procurou ajuda, atravs da internet, a outras pessoas fora do curso? 13. No curso on-line voc realizou as tarefas sozinho por opo sua ou porque no conseguiu formar um grupo de trabalho? 13. Voc acha que a metodologia do curso deveria insistir, ou at forar mais, a realizao de atividades em grupo ou deixar esta escolha por conta dos participantes? 14. Compare o podcast com o frum, com relao ao nosso curso. 15. Voc participarai de outro curso como este? Que sugestes voc pode dar para melhorar o curso?

165

. RESPOSTAS DOS PARTICIPANTES: Obs.: Quando a resposta da segunda pergunta foi afirmativa foi feita a terceira pergunta. Quando a resposta segunda pergunta foi negativa, foi feita a quarta pergunta. Um X significa que no houve resposta. ALUNO 1: 1- 34 anos. 2- No. 3- X 4- Sim. 5- No. Mayrton: Nunca teve nenhuma informao sobre ele? Aluno 1: No, no. 6- Hm... Como assim? Mayrton: O que voc achou dessa tecnologia? Aluno 1: Achei bacana. Eu achei bacana, uma coisa nova pra mim. Eu no tinha essa experincia e achei interessante. 7- , pra mim... Vou ser sempre muito sincero, t? Eu achei que essa entrada do podcast foi assim o filet do negcio. Jogou pra cima, assim. Absurdamente. Mayrton: , muita gente achou tambm, que nem voc. 8- Com certeza, importantssimo. D mais humanidade, n, no sei. D vontade de ouvir aquela pessoa falando, e voc ficar ouvindo s msica no legal. legal o comentrio. 9- Com certeza. Deu um gs ali. 10- Sinceramente... hm... um pouquinho no meu caso especfico, por no ser do mundo da msica eletrnica, n. De repente eu poderia ter absorvido mais com outra pessoa que fosse do mundo da msica eletrnica e tambm do manuseio do podcast, porque eu acho que ficou alguma coisa que eu no peguei totalmente, entendeu? Eu sinto que tem mais coisa a. 11- Sim. S do curso, ao vivo. Internet, s tipo ah, me passa um link, me manda um.... Conversa ao vivo e s s vezes manda alguma coisa pela internet. Mayrton: Ah, t. Ento houve um trabalho colaborativo de certa forma. Aluno 1: Houve.

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12- No. Por opo e falta de tempo, mesmo. Mayrton: T, mas voc conseguiu ter alguma colaborao, n? Aluno 1: Sim, . Mas muito de leve, assim. Uma dica ou outra... Mais, para ser sincero, em relao ao manuseio do site. A dificuldade toda maior foi do site. Uma poca no estava entrando e eu no sabia onde que estavam as coisas, n. Mayrton: T... Se localizar no Moodle... Aluno 1: , a minha maior dificuldade nesse tempo todo, foi navegar dentro do site. 13- Bom... eu acho que poderia fazer alguma coisa em grupo... assim, tipo... No radicalizando, mas alguma atividade em grupo, devia ser legal. Poderia ser bom. 14- Olha, ... Os dois so interessantes, n. Lgico que os comentrios do frum, acho que todo mundo l... Mas muito interessante, porque a gente ligado ao udio, msica, n. A gente gosta de ouvir tambm. E ouvindo, a gente percebe a ... o jeito da pessoa fica mais... parece que voc est com a pessoa do lado, conversando com voc e para voc. mais gostoso. Na minha opinio, prefiro o podcast. 15- Ah... Eu participaria sim, entendeu? Obviamente em outro momento, assim, da minha vida. De repente daqui a uns trs meses assim, n, porque agora eu estou meio atolado. Sugestes, eu acho que em cima do manuseio do site, ainda. Pra mim, apesar de eu estar com banda larga e tal, ele se mostrou lento muitas vezes, n. Eu no sei se eu tive sorte nas vezes que eu tentei. Hoje, por exemplo, no estava to lendo assim, mas em outros momentos eu tive uma certa dificuldade. E tambm na minha navegao no site. No incio eu tomei uma certa surra e eu no sou de tomar surra nesses negcios, n. Mas no sei porque, eu tomei uma surra do site. ... eu fao at site, mexo em html... Mas nesse site eu no consegui ficar vontade, n, vamos dizer assim. Foi uma coisa pessoal, no sei. No consegui ficar vontade. Mayrton: No incio do curso, a gente colocou uma oficina do Moodle, voc chegou a fazer essa oficina? Voc deu uma entrada l? Aluno 1: Eu... eu entrei, mas ... No, eu entrei. Eu cheguei a fazer aquilo. Foi o primeiro passo do curso, no foi? Mayrton: Foi, foi. Aluno 1: No sei porque, a minha maior dificuldade foi na navegao, entendeu? Muitas vezes demorava para abrir, e voc estava fazendo outra coisa, o telefone tocava, a voc j ia fazer outra coisa, porque demorava para abrir. Mayrton: A gente vai tentar ver um design mais intuitivo, tentar fazer um design mais... Aluno 1: Alguma coisa assim, ou ento que numa pgina s... Sugesto, t? Numa pgina s, voc consiga ter as entradas para tudo o que interessa, t. E, se possvel, no ter a ... no sei como, n? Mas no ter a barra de rolagem, n, porque a, daqui a pouco, n... Tipo uma pgina principal. Pode ter a barra de rolagem em outras pginas, mas na principal, que fique

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tudo assim bem limpo e bem claro, com poucos itens, para voc j clicar... s com os hiperlinks ali. Voc clica e vai abrindo o que voc deseja, entendeu? Mayrton: T, uma boa sugesto. Voc diz, colocar tudo j ali... Aluno 1: Tipo enxugar, deixar clean.

ALUNO 2: 1- 23 anos. 2- Tinha. H seis anos j, eu trabalho com udio, produo e mixagem. 3- Bastante. Abriu espao para eu poder divulgar o meu trabalho, expandir meu conhecimento, e compartilhar com outros participantes do grupo. 4- X 5- J. J trabalho com podcast. 6- Excelente. Deixa o usurio com mais praticidade, e na hora que voc tiver que resolver as coisas, sai no ato. Voc s conectou o computador e j sai na hora. 7- Bastante, porque no precisa ficar acessando diretamente o canal do site para poder saber das novidades que as pessoas postaram l no site. Mayrton: J recebe automaticamente... Aluno 2: , automaticamente. Tudo. 8- Promove. Promove, porque faz com que o participante trabalhe juntamente com... no s digitando, assim, mas falando, compartilhando... e... o que eu posso dizer? A emoo do participante, ele est empolgado com aquela ao, que ele est trabalhando ali. Como a prproduo dele. Ele passa produo dele, a emoo na voz e na produo, juntamente. 9- Um pouco, porque algumas pessoas conseguiram realizar com facilidade, outras no, porque muitas pessoas no conhecem ainda. 10- De algumas pessoas s, porque algumas pessoas no tiveram tempo, ou por outros motivos pessoais, no tiveram algum tempo para conseguir realizar. 11- Procurei por participantes via msn, que eu peguei o contato e conversei com eles online, tirando dvidas e repassando parte da produo que estava sendo realizada ainda, por fora. Mayrton: Voc ajudou alguns participantes? Aluno 2: Ajudei alguns participantes, tudo via msn. 12- Por opo minha. Eu gosto de trabalhar mais sozinho, as minhas coisas.

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13- escolha dos participantes, porque isso vem de cada um. Eu j estou h um tempo mexendo com isso, j tenho uma certa praticidade. Pessoas que no tm praticidade, eu aconselho a recorrer, formar grupos, que a coisa fica mais fcil e d para aprender com mais rapidez. 14- , o forum trabalha mais com download, ... divulgao de mixagem, de mix... voltado mais para os djs. Os djs em si. O podcast voltado mais para as pessoas que esto aprendendo, esto comeando a mixar, esto conhecendo o mercado. diferente do forum. O forum, assim, outro pblico-alvo. Mayrton: , agora no caso do curso em si, que no tem tanto dj, e tal... Comparando as linguagens de um e de outro, voc acha que elas se complementam, ou o que voc acha das duas? Aluno 2: , falta um pouco, porque o frum, ele tambm trabalha com podcast e outras coisas, ento assim, coisa a mais que no tinha no site. 15- Participaria. Minha sugesto seria ter o mtodo de downloads, via servidores grtis, que tm na internet. Isso no foi colocado no curso, porque as pessoas no conhecem. Tem o 4 Shared, que um site em que voc pode fazer upload dos arquivos e fazer download direto, sem ter que ficar carregando todos os arquivos ao mesmo tempo, que nem l no podcast, que demora mais um pouco. Eu acho!

ALUNO 3: 1- 25 anos. 2- No, nenhuma. Naquela parte de looping, sincronizao, eu no tinha nada. 3- X 4- Atendeu, porque... Eu gostei porque eu aprendi muito aquele negcio de looping. Nem sabia o que era looping, depois eu fui procurar o que era looping, eu nem sabia o que era looping. Mas atendeu, eu gostei muito. Aprendi bastante com o curso. 5- No. Aprendi justamente dentro do curso. Depois que eu fui navegando em outros sites, que eu fui comear a entender, n. Mas o curso que me abriu os olhos. 6- Foi bom, porque a gente recebe aqui no Explorer, n... Direto no Explorer 7, e voc no precisa ficar entrando no site, n. Ficar digitando, entrar no.. dentro do curso. Fora do curso, voc j recebe. 7- Melhorou bastante, porque antes tava meio assim, cada um na sua, n... No frum, poucas pessoas entravam, e como no podcast voc tem que postar seus projetos, a gente podia ver mais o projeto do outro, comentar... Ficou melhor. Gostei mais com o podcast.

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8- Fica mais vivo, n. Interage muito mais, porque quando voc tecla, uma coisa. Agora, quando a pessoa fala, totalmente diferente. Nunca a pessoa fala aquilo como escreve, n, tem sempre uma diferena, ento ficou bem melhor com a voz no curso. 9- Mais ou menos. 10- Eu senti... No sei se porque eu tambm no tinha muito tempo para entrar, mas eu achei tambm que teve pouca atividade em grupo ao meu ver, n. 11- Procurei fora do curso, n, porque teve uma poca que eu fiquei at sem internet, a tive que procurar alguns amigos meus, que at fizeram o curso l na Estcio e j tm mais noo daquilo que estava sendo proposto no curso. 12- Foi por opo minha, n, porque para formar um grupo, bem... A gente no tinha muito contato com as pessoas, n, ento as pessoas acabam sendo... fazendo um grupinho que a gente no se encaixa. Tambm eu no tinha muito tempo para poder me enturmar, n. Mas foi por opo minha que eu no quis fazer. 13- Acho que se insistisse, n, seria bom. Porque agora com o podcasting, vai ficar bem mais fcil, n. Porque a pessoa j v logo... j v direto no Explorer dele, ali no feed e ali a pessoa j se comunica. Acho que deveria insistir um pouco mais. Mayrton: E no caso, usar at mais o podcast, pelo que voc est dizendo? Para potencializar atividades em grupo. Aluno 3: Isso, isso. 14- Olha o frum... voc tem que entrar dentro do curso, n. No to difcil entrar no curso. Voc tem que entrar e procurar o frum l. No podcasting, voc pode... Voc tambm tem que entrar no curso, se no voc poderia fazer isso ... fora do curso, se tivesse alguma coisa para voc fazer fora do curso. Agora, o podcasting, eu acho melhor para voc receber. Agora, para voc enviar mensagem, de qualquer maneira, voc tem que entrar no curso, n... Para voc poder digitar... Ento, qualquer um dos dois. Para voc receber mensagem, melhor o podcast. Mas acho que agora, para voc enviar, o frum tambm no seria ruim, no. Mayrton: Quer dizer... Voc acha de repente que um pode complementar bem o outro, n? Aluno 3: Um complementa o outro, . Ali dentro do frum, voc tem alguma coisa do podcasting. A pessoa, ali, quer saber de um tema. A a pessoa assina aquele tema e tudo relacionado quele tema e a pessoa faz um frum em cima daquilo, entendeu? 15- Participaria sim, eu gostei muito. Para melhorar o curso... que o curso agora, estava em fase de teste, n? Ao decorrer dele, ele melhorou bastante, at a prpria pgina ficou legal. Agora para melhorar, no tenho muito... o curso est legal, pra mim foi bom. No decorrer do curso ele foi melhorando. No comeo era meio assim... me desculpe, meio perdido. Mas no final, a pgina ficou legal, eu gostei do layout das pginas. Mayrton: Na verdade, o curso foi sendo construdo durante...

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Aluno 3: Durante o curso, n. Mas ficou bom. No finalzinho ficou bom. A entrada do podcasting ajudou para caramba.

ALUNO 4: 1- 24 anos. 2- No, no... J tinha ouvido falar, mas mexido, assim, no. 3- X 4- Ah, atendeu. Eu tinha vontade de aprender alguma coisa, assim, sobre esses tipos de programas de gravao. No caso, o Audacity, que foi utilizado, n... e consegui aprender bastante coisa nele. Coisas que eu no sabia e que o curso me ajudou bastante. 5- No, conheci atravs do curso. 6- Ah, achei interessante. Uma forma que eu acho... uma nova forma de a gente divulgar o nosso trabalho, n, ... uma forma nova de divulgar o trabalho que est surgindo por a, que poder ser muito bem vinda para ns. 7- Hm... eu acho que sim, porque isso... Ah, no sei. uma forma de a pessoa poder se comunicar mostrando... No caso, a pessoa criou um looping, uma msica assim. Jogou no podcast, veio outra, assistiu, viu e fez um comentrio sobre essa msica dele postada no podcast. 8- Ah, eu acho que sim, porque fica mais... Fica bem, bem... voc fica... Acho que fica melhor explicado a voz, do que escrito, assim... s vezes voc consegue tirar dvida com a pessoa falando e fazendo ao mesmo tempo, do que s vezes, escrito, assim. A pessoa se expressa melhor. Mayrton: Voc acha que se expressa melhor falando, com a voz, no ? Aluno 4: Isso, isso. 9- Como assim? No entendi. Mayrton: Voc acha que o podcast potencializou a colaborao? Voc acha que ele deu um gs na colaborao entre os participantes do curso? Aluno 4: Eu acho que ajudou, sim. Ajudou a dar um gs, mesmo. 10- No... Eu acho que todas envolveram atividades em grupo. Se voc tinha alguma dvida, voc falava com um, esse um se juntava com outro, a sempre tava em... ... a pessoa sempre se comunicando. Ento eu acho que isso a j um trabalho em grupo. 11- Ah, nos dois meios. Fora e pela internet, tambm. 12- No... eu consegui, assim.

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Mayrton: Voc fez em grupo? Aluno 4: ... eu fiz com a ajuda de outras pessoas. No vou dizer que foi em grupo, assim: meu trabalho foi em conjunto com outras pessoas., mas foi com a ajuda de pessoas, tambm. Mayrton: Foi colaborativo, no ? Aluno 4: Isso, colaborativo. 13- Acho que deixar a escolha pelos participantes, mesmo. 14- Acho que o frum seria mais um meio, assim, de... da pessoa... ... acho que de utilizar com perguntas, tirar dvidas. E o podcast seria para a pessoa mostrar o seu trabalho e exibir suas atividades, assim. Acho que essa a diferena. 15- Ah, participaria, sim. Para melhorar o curso, eu acho que... no sei... a depende, sei l, de muita coisa. Eu achei esse curso, a, eu achei dez. Sinceramente, eu achei dez. Eu acho que tm... podem ter coisas assim, a melhorar, mas como eu no estive muito presente, meio focado nele, eu no tenho nem muito o que falar.

ALUNO 5: 1 21 anos. 2- Sim. Eu j havia mixado algumas vezes, tinha feito um ou outro remix, mas o curso foi mais aprofundado no tema. 3- Sem dvida. 4- X 5- Eu j havia utilizado o Podcast que um amigo havia feito e publicado. Eu tinha entrado algumas vezes, mas eu nunca havia publicado nada. 6- Achei muito fcil, bem mais simples do que eu havia imaginado, e gostei. 7- Sem dvida, porque os participantes puderam interagir mais uns com os outros. Ficou muito fcil acessar o Podcast e ouvir os outros projetos, ento ficava mais fcil uma interao, de ver o que cada um achou. 8- Eu acho que sim, porque fica mais pessoal. Fica mais pessoal, e voc sente que tem gente interessada. No fica uma coisa muito fria, s manda um e-mail e de repente pra. Voc sente que todo mundo est ali. Mayrton: Pode at passar emoo na hora, n? Aluno 5: , pois . (risos)

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9- Eu achei. Eu achei que deu uma subida no curso. O curso estava um pouco parado por causa das frias, principalmente. E a, quando chegou essa parte, foi quando deu uma aquecida, mais gente comeou a aparecer. Quem havia sumido h algum tempo, voltou. Eu inlcusive. (risos) 10- No, eu achei que o curso era uma atividade em grupo, pelo fato de os participantes comentarem os projetos uns dos outros. Era uma forma de interao boa. 11- Olha, eu no precisei, mas... estava todo mundo muito presente [no curso]. Ento se eu tivesse precisado, eu encontraria ajuda. 12- ... devido as outras atividades eu tive que fazer sozinho. Eu tambm costumo trabalhar sozinho, mas se eu quisesse formar um grupo, eu achei que tinha uma interao boa, ento daria para eu ter conseguido isso. Mayrton: E como voc falou, j estava em grupo, de certa forma. Aluno 5: Pois . aquela coisa, voc faz o trabalho sozinho mas est mostrando para as outras pessoas, ento um d um palpite, eu posso agregar alguma coisa ao meu som. Ento uma forma de coletividade. 13- Eu acho importante deixar a cargo de cada um, porque tem gente que trabalha melhor em grupo, tem gente que trabalha melhor sozinho. E a, o cara se sente mais livre para colocar a cara dele l. s vezes bom todo mundo tentar agregar esse negcio do grupo, porque importante passar isso pro cara saber trabalhar em grupo, mas s vezes o cara simplesmente prefere trabalhar sozinho, ento eu acho importante respeitar isso. 14- Eu acho que um complementa o outro. No frum voc pode expressar melhor suas idias, porque muita gente no tem tempo para ficar ouvindo o Podcast sem saber o que vem pela frente. s vezes voc olha o frum... voc bate o olho, j v o tpico que te interessa e j vai direto nele. Mayrton: E se a gente de repente fizesse o Podcast por tpico, talvez melhorasse isso? Aluno 5: Pode ser, seria uma forma de misturar os dois. Se pudesse, por exemplo, separar por canais o Podcast, alguma coisa assim, a eu poderia ir direto naquele que me interessa. Mayrton: Legal. Como se fosse uma rdio online, por temas... Aluno 5: Por temas, exatamente. Setorizar. 15- Sim, participaria. ... eu achei o tema bom, o tema foi muito bom. O nico problema foi tempo, realmente. Eu estava metido em vrias outras coisas, ento no pude estar to presente quanto eu gostaria, mas eu gostei da temtica. Eu gostaria muito de um curso sobre programao de sintetizadores e sounddesign, que uma coisa que eu adoro... Mayrton: Est nos projetos. Aluno 5: Ahn... ento eu vou ficar feliz se aparecer.

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Mayrton: Ns estamos estudando isso tudo a, para montar um monte de cursos assim, tudo assim, bem focado. Aluno 5: Legal. Eu vou estar a ento, aguardando para ver o que aparece. Mayrton: Sugesto do Bruno Zibordi. Bruno: Marcar com mais freqncia, chats pro pessoal entrar. Isso tem que estar sempre acontecendo, porque ficava muito por correspondncia e isso uma comunicao, mas meio que um monlogo. Um chega, d a sua opinio, e acabou. Se fosse um chat... uma coisa mais dinmica, um chega, diz o que pensa, o outro j diz... rebate na hora. Ento fica mais fcil interagir e sugerir novos rumos para o projeto, tambm.

ALUNO 6: 1- 22 anos. 2- No. 3- X 4- Atendeu, bastante. 5- Eu conhecia, mas nunca tinha utilizado. Mas eu conhecia pela internet. 6- Muito boa. Muito boa para conhecer os trabalhos das pessoas, e at mesmo, para utilizar a tecnologia que podemos utilizar em outras reas tambm. 7- Com certeza. At na fase final, de um comentar o trabalho do outro, eu achei bem legal. 8- Promove. Eu acho at que fica... d um carter mais pessoal. Deixa o lado s virtual do trabalho, e voc passa a ouvir a pessoa. Fica mais pessoal, fica mais interessante. 9- Acredito que sim. Pelo menos da minha parte, sim. Eu analisei os trabalhos de duas pessoas e achei bacana. 10- Um pouco, porque assim. Um ficou meio afastado, cada um fez da sua casa e tal. Talvez seria interessante at ter uma atividade em grupo, ou a realizao de um trabalho em grupo. Tambm seria uma boa. 11- Fora do curso, no. Mas eu procurei ajuda, sim. Procurei ajuda dos colaboradores, do Zapala, inclusive na aula dele, para dar orientaes com relao a fazer loopings, essas coisas. Para quem j era dj, tambm. Para quem j estava acostumado a mexer com os programas que eu usei, inclusive, Ento, com participantes e com o colaborador, sim. Agora, na internet, eu no cheguei a procurar, no. Eu fiquei olhando mais os vdeos que foram postados, e tudo. Mayrton: Ahn, t. Agora, essa colaborao, voc pegou fora do ambiente online, foi ao vivo...

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Aluno 6: , foi ao vivo. No, online foram os vdeos postados. Mayrton: A voc viu os vdeos l e depois tirou algumas dvidas, no ? Daniel: Com certeza. No, os vdeos esclareceram bastante coisa, ainda mais na fase inicial, que eu no sabia ainda... Mayrton: Voc no tinha experincia nenhuma, no ? Aluno 6: , ainda mais com o Audacity, eu nunca tinha visto o Audacity, e o tutorial foi bastante importante para eu realizar os trabalhos. 12- No, por opo minha, porque eu queria aprender, mesmo. Eu queria tentar aprender o mximo, a eu tentei fazer sozinho. S quando eu no conseguia mesmo, a eu busquei ajuda com algum... alguma orientao e tal, mas eu busquei fazer sozinho, para tentar aprender sozinho, mesmo. 13- Acho que era interessante insistir um pouquinho, assim... Tambm no forar muito, porque depende de cada um, do tempo, da disponibilidade de cada um. Talvez a exigncia no seja to interessante, porque tem pessoas que no tm essa disponibilidade, mas seria interessante motivar at, para de repente as pessoas se conhecerem, para sairem um pouco do ambiente virtual e tratarem um pouco no real, e tal. Eu acho tambm interessante. Mayrton: No caso, voc diz assim, de um grupo mais ao vivo, presencial. Aluno 6: , presencial. Ou em grupo virtual, tambm interessante, eu no tinha nem pensado nessa hiptese. A uma boa tambm. Mayrton: No caso do grupo virtual, seria mais das pessoas conseguirem estar ao mesmo tempo, no , em determinados momentos, estarem ao mesmo tempo online, de repente. Aluno 6: ... em um chat, ... 14- No frum a gente conseguiu mais troca de informao at, e... elogios, e coisas. O podcastig foi mais assim, para conhecer o trabalho das outras pessoas, ... e a atualizaao foi bem mais fcil, pelo podcasting, porque eu j baixava e j... o meu computador fazia o download, ento no precisava estar online, para ter acesso s informaes. Eu poderia estar longe, e ver o que estava l postado de novo no podcast. No frum, no. Tinha que conectar a um servidor, ou ao Moodle... O Moodle depois mudou, no ? A, quer dizer, tinha que conectar e ver o que estava postado no frum. Mayrton: , ns continuamos com o Moodle, s que mudamos o site, depois que eu vi aquele sequestro l do nosso corredor... (risos). Aluno 6: Mas a... essa, para mim a maior diferena. A grande diferena, que o podcast, a gente pode baixar e depois curtir em casa, ouvir e prestar ateno melhor at, do que ficar online.

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Mayrton: Realmente, esse o grande lance. 15- Ah, com certeza participaria, porque achei interessante. Evoluiu bastante essa minha parte com alguns programas, e tal. Sugesto, essa de desenvolver ainda mais o trabalho em grupo, e de abranger tambm outros ritmos, assim... porque na verdade eu fiquei muito focado na msica eletrnica, mas eu acho interessante, tambm, de repente fazer trabalhos com rock, ou ento com samba, coisas assim, diferentes. Achei bacana.

ALUNO 7: 1- 23 anos. 2- , no meu caso eu tinha. 3- Sim, no sentido de que foi... ... assim... eu me vi numa situao que eu poderia testar outros estilos, n. Ou seja, sempre teria algo a se acrescentar. E tambm a oportunidade, assim, de deixar algum tipo de trabalho em exposio para outros participantes, acho que isso enriquece tambm. Mayrton: Pelo menos, voc diz, numa interao com as outras pessoas. Aluno 7: , pois . Porque mesmo, assim, que o contedo j seja familiar, eu acho que a interao sempre renova o interesse, n, da participao... ento eu acho que vlido tambm por isso. 4- X 5- Eu conhecia de ouvir falar, mas nunca tive necessidade de fazer nada por ele. Acho que at ajudou a quebrar um pouco de ... assim... inrcia, n, que eu tinha em relao ao Podcast, por exemplo. E eu acho que valeu a pena ter trabalhado com ele. 6- , eu achei que foi boa, exatamente nesse sentido que eu acabei de comentar e talvez teria sido mais interessante colocar ele desde assim... em etapas mais anteriores, desde os outros trabalhos. Mayrton: isso com certeza, nos prximos cursos, ns vamos usar ele direto. Como eu estava fazendo uma pesquisa com ele, eu no coloquei do incio s pra ver se ele agregava algum valor, mas com certeza ns vamos usar. Estamos at com outras idias, n. E aproveitar essa coisa do Skype tambm, fazer conferncia no Skype, fazer tipo um chat no Skype, e a colocar no Podcast, uma coisa assim. Aluno 7: ... o interessante que cada um encara de um jeito, n. Na questo do Podcasting, por exemplo, eu fiz aquele... eu j conhecia a caracterstica meio radiofnica que ele tinha, n. Ento foi pra mim, uma linguagem natural fazer como se fosse realmente uma coisa de rdio, em que as pessoas comentam, falam... Outras pessoas j no. Encararam o Podcast como se fosse uma gravao mais restrita, n. Ento s colocaram l. A, quer dizer, achei interessante, assim, outras pessoas tendo uma abordagem diferente do Podcast. Acho at que poderiam ter outas utilizaes que no caso, no foram o ambiente aqui desse curso, n, mas seria interessante talvez, trabalhar com outras possibilidades que o Podcast daria.

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Mayrton: E bom que os outros vo ouvir, n. At pedi para os pessoal ouvir os comentrios que voc colocou, que ficou bem legal. Isso vai abrindo e vai dando mais idia, n. Aluno 7: Com certeza.

7- , acho que sim. Deu... deu uma diferena sim. Ah... principalmente porque o Podcast tem um aspecto bem prtico assim, s vezes. Dependendo do software que voc usa pra fazer o download, n, voc consegue ver tudo ali ... organizado, assim. A lista de Podcast, quando foi atualizado, quem atualizou... Ento fica uma coisa mais centrada. Acho um pouco mais conveniente do que ter que ficar entrando no site para ver que mudana que teve. Acho que nesse termo, um pouco mais prtico, o Podcast. 8- , eu acho que ela abre uma nova possibilidade, no que ela substitua por completo, entendeu. Mas assim, eu at tinha falado, n. Tem gente que se expressa melhor falando, tem gente que se expressa melhor escrevendo. Ento eu acho que assim... bom para trabalhar as opinies de uma maneira diferente, talvez. No que tenha que ser a nica forma, mas acho legal como um exerccio complementar, at porque, s vezes muito mais prtico voc explicar falando, de repente o projeto de um colega, e tal... Porque a voz tambm inclui o recurso do udio, n. Ento, sabendo se utilizar do recurso do udio, por exemplo, podendo mostrar um trecho em udio, e em seguida comentar, at porque a rea que a gente trabalha udio, n. Acho que fica bem enriquecedor, melhor do que voc ficar escrevendo Ah, em tantos segundos acontece isso, quer dizer, voc tentar indicar o evento sonoro de uma maneira descritiva, acho que bem mais complicado. A, acho que mais ou menos isso, assim. Acho que a voz complementa bastante. 9- Sim, ele facilitou um pouco mais a atualizao, n, dos comentrios, e acho que naquele sentido mais prtico, n, que eu tinha explicado. 10- Olha, no que elas no tenham tido espao, mas eu acho que pela prpria... a logstica dos participantes, eu acho que foi meio contra, um pouco, a participao em grupo. Porque cada um sumia a seu tempo, ento ficou um pouco dificultado nesse sentido, mas acho que caberia, sim. Talvez, se tivesse sido incentivado, assim. Eu s no sei... o difcil realmente, seria... Se as pessoas j tm dificuldade de entrar e se comunicar dentro do frum, n, porque cada um tem uma disponibilidade bem diferente... Mayrton: Falta conseguir a sincronicidade, n, de todos. Aluno 7: , esse o mais difcil, n. Assim, tem espao, o tipo de atividade seria bem coerente com o tipo de atividade em grupo... Eu acho que s dependeria disso, na verdade. 11- No, acho que no no meu caso. Talvez porque eu tinha bastante familiaridade com os conceitos que foram trabalhados, mas talvez, outras pessoas tenham procurado, n. N mximo foi no sentido, assim de perguntar Ah, o que voc est fazendo no curso, s para saber o que cada um estava, n, ou se as outras pessoas ainda lembravam do curso. Mas acho que no no sentido de apoio. 12- Acho que foi por opo mesmo. E outra que formar grupo de trabalho ia ser difcil, n. (risos) Cada um est l no seu canto e quieto e enfim.

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13- Eu acho que algumas coisas ficam legais por conta do participante, at por se tratar mesmo de um curso online, n. Quer dizer, d essa liberdade ampla, n. Mas talvez uma ou outra atividade especfica poderia se valer da... assim... da presso do curso, digamos assim, uma presso positiva de tentar formar grupos, e tal, mas acho que teriam, talvez... a atividade em si, teria que ser mais desafiadora nesse sentido. Mayrton: Teria que propor alguma coisa que dependesse mais do trabalho em grupo. Aluno 7: , que dependesse mais. 14- , no caso eu acho que o frum... isso depende tambm da facilidade de expresso de cada um, porque tem gente que consegue se expressar bem escrevendo e tem gente que consegue se expressar melhor falando. 15- Sim, dependendo do tema, acho que sim. Bom, sugestes eu acho que... no sei, tentar ver alguma forma de amenizar essa diferena temporal dos os participantes, n, porque na verdade eu nem sei como se teria uma boa idia para fazer isso, mas assim... as pessoas realmente ficam distanciadas em termos de tempo, n. Que um faz uma atividade numa semana e outro... E por uma razo de motivos tambm, no estou tirando a justificativa das pessoas, de cada um, n. Mas acho que sempre acontece alguma coisa que, por ser online, as pessoas sempre acham que ah, posso deixar para depois, n.

Mayrton: Uhum... Voc fala mais da sincronicidade das pessoas... Aluno 7: Da sincronicidade do pessoal, n. Arrumar alguma coisa que consiga juntar mais esse espaamento de tempo de realizao das atividades. Talvez seja, n, porque acho que todo mundo tem essa impresso de que por ser uma coisa online, t sempre ali, ento ah, no deu tempo de fazer essa semana, vou fazer semana que vem.... Mayrton: Fica mais solto, n. Aluno 7: , fica mais solto. E isso tambm uma vantagem, porque voc consegue realizar... mas tambm as pessoas ... ficam soltas demais s vezes, n. Mayrton: Uhum... Eu fiz algumas tentativas de... vrias tentativas de fazer o chat, n... E uma .. que exige as pessoas estarem ao mesmo tempo em alguma hora, n. Aluno 7: Isso complicado, n. (risos) Mayrton: No consegui! (risos) Aluno 7: complicado por vrias razes, n. Vai que, sei l... fim de semana. Normalmente seria em um fim de semana, n. Se achar um meio-termo entre convencer os participantes a se juntarem mais, sem necessariamente ficar soando muita presso na cabea deles, n, para no tornar tambm o negcio uma coisa meio desagradvel, da pessoa ter noo ah, eu vou entrar no curso online, mas eu vou ter que ficar toda hora l, fazendo atividade, no sei o que....

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Mayrton: Com hora marcada, n. Aluno 7: , sem chegar a esse nvel de exigncia, mas tambm no abrir demais para ter uma disperso que prejudique o andamento do prprio curso, n. Esse meio-termo, na verdade, que o interessante de se trabalhar.

ALUNO 8: 1- 19 anos. 2- Prtica, no. Eu s fazia nas aulas, na faculdade, e resolvi fazer algumas brincadeirinhas de vez em quando, com o pessoal que eu conheci, mas nada assim muito srio. Aprendi bastante coisa l. 3- X 4- Atendeu bastante, aprendi bastante coisa, vrios macetezinhos que eu no sabia, ou alguns programas que eu no sabia mexer. Programas novos, que eu no sabia que existiam, mas que ajudaram bastante a concluir o curso. 5- No, primeira vez. Eu aprendi a usar agora. Foi um dos programas que eu aprendi a usar e conheci. 6- Ajudou bastante, ficou mais dinmico, deu mais dinmica ao curso, porque tendo que colocar e voc ouvindo, vendo que a pessoa est colocando e voc tambm, voc v que tem uma... um movimento no curso. Parece que ficou mais movimentado e tem bastante coisa nova entrando e saindo da internet naquela hora. Bem movimentado. 7- [No perguntou] 8- Promove, mas o difcil reunir todo mundo... Mas ajuda bastante, porque fica uma coisa bem... Fica cada um na sua casa, mas juntos pela internet, usando um meio que no usava, mas o difcil juntar a galera toda, porque cada um tem uma hora e... Mayrton: No, no. Digo mais no caso do podcast, de colocar a voz no podcast. Aluno 8: Ah, eu achei bem legal. D para conversar... D para voc saber bem o que a pessoa est querendo, de uma forma mais rpida. Mayrton: Voc acha que mais expressivo? Aluno 8: Mais. Bem mais. 9- Como que a pergunta mesmo? Mayrton: Se o podcast potencializou... se ele deu mais gs, se ele melhorou a colaborao entre os participantes do curso.

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Aluno 8: Deu, deu [mais gs s participaes no curso]... Porque o pessoal ficou mais empolgado em colocar as coisas... para mostrar o que estava fazendo... ficaram empolgados em querer colocar ali o podcast para mostrar p, t fazendo, t aqui junto com todo mundo. T aqui pra ajudar. 10- No, achei que estava equilibrado, tanto em grupo, quanto individual. Achei bem equilibrado, tanto que esse negcio do podcast como se fosse uma atividade em grupo, ento achei que ficou bem equilibrado os dois. 11- Eu... pelo que as pessoas faziam, eu ia pegando algumas criatividades deles e interando nas minhas, ajudando a criar o meu, mas tambm eu peguei coisas fora da internet, na faculdade tambm, eu pegava com o Zappala, perguntava alguma coisa para voc, para uns colegas que so djs... Ento foi tudo um... Fui juntando um pouquinho de cada um e fui formando para fazer a msica. 12- Porque eu no consegui. Eu no tinha tempo para... muito... para fazer as coisas, ento eu ficava correndo, fazia de madrugada, no computador sem internet... Ento foi mais individual mesmo, mas se eu pudesse... tivesse como conseguir fazer isso em grupo, ia ser bem legal. 13- Ah, legal botar um pouco mais em grupo tambm, porque a faz o pessoal se comunicar um pouco mais, fora um pouco mais o pessoal a se comunicar. Individual tambm bom, porque entra um pouco... entra bem o que a pessoa , o que ela sente, mas o em grupo entra um todo. bem legal, fica bem legal, porque a criatividade de todos. 14- Ah, o frum, ele... por mais que voc escreva, s vezes voc no consegue expressar do jeito que voc est escrevendo, o que voc est sentindo. Voc fica s muito nas palavras, mas s vezes voc usa uma palavra errada que muda o sentido todo. No podcast, voc bota a sua voz, voc est falando do jeito que... do seu jeito, voc mostra o que voc est sentindo na hora. Pela voz, voc sente como a pessoa est. Ento o podcast, eu acho bem... bem mais interativo, bem mais real, assim nos nossos dias. 15- Ah, eu participaria, eu gostei bastante desse. Eu aprendi muita coisa, eu aprendi muita coisa mesmo, de dicas, pelas outras pessoas que fizeram, pelo que foi comentado. Senti at que podia aprofundar mais um pouco nesse meio, aprofundar mesmo, botar o pessoal para ah, vamos pesquisar, fazer uma pesquisa assim, botar l no podcast e tal... , ... Fazer at por outros temas tambm que... mesa de som, ou caixas... fazer coisas que s vezes... tem muita gente que no dj, ento o pessoal... dj s vezes leva mais no hobby, porque fica aquele negcio, mas s vezes gosta de falar sobre negcio de reparo de caixa de som, ou de mesa... Sobre outros assuntos tambm ligados udio. Mayrton: Voc fala em ampliar os temas... Aluno 8: , ampliar os temas. Mayrton: Quer dizer... ento voc faria outro curso nesse sentido. Aluno 8: Faria, faria.

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ALUNO 9: 1- 35 anos. 2- No, no... ... Eu s tocava realmente essa parte de produo ... realmente eu tava bem assim... comecei a mexer realmente a partir da faculdade, entendeu? A partir do incio da faculdade. 3- X 4- , a expectativa muito boa, o curso muito bom, entendeu? um curso pioneiro a, na... na rea de produo assim, a nvel de faculdade, n? Apesar de terem outros cursos que eu j verifiquei a, como... Mayrton: No, no, fale em relao ao curso online, esse nosso distncia. Aluno 9: No, ... um curso muito bom, ensinando, ... desde o incio a da prtica de.. de... de criao de loops n? E o nosso objetivo mais ou menos desse... em torno do curso, n? Esse incio do curso, n? Incio e finalizao do curso. Mayrton: Isso, isso. Ento ele atendeu s suas expectativas? Aluno 9: Sim, com certeza. Inclusive em funo do curso eu me esforcei ... lendo diversas matrias, e estou conseguindo montar loops, e elaborar a bateria, at inclusive para uma msica, que eu estou criando essa msica, eu componho tambm algumas msicas, ento est sendo... foi bom, entendeu? Apesar de eu ter dado assim, uma relaxada, com relao a outras atividades que eu tenho que fazer, n? Apesar de eu estar mexendo com a msica, n... uma coisa que eu gosto, um hobby... e tambm... muito bom mexer com msica, eu tenho uma outra atividade que completamente diferente da rea da msica, ento isso a... eu tenho que dividir esse tempo pra poder fazer meus trabalhos, e elaborar o que eu tenho que elaborar. Mas muito bom. Sem dvida. 5 e 6 - No. Nunca ouvi falar, acho que talvez essa tenha sido a minha dificuldade, no nada to complicado, ... bem bacana, ... eu acho que pelo fato de eu estar atarefado com outras coisas e a minha internet atualmente, ter uma internet numa conexo discada acaba impossibilitando de conseguir alguns resultados que... na verdade, ... eu to at querendo correr atrs disso pra... pra mexer com o podcast e... e eu vou num cyber caf tentar fazer... manipular mais essa parte do podcast pra poder ter acesso ao trabalho de todos os participantes e eventualmente outros projetos que sero lanados naquele site que vai estar agregado a ao meu... Mayrton: Ah, t. Perfeito. 7- Potencializou? Mayrton: , se deu um gs, assim, quando entrou o podcast. Na comunicao entre os participantes. Aluno 9: Sim, um meio da gente interagir entendeu? Entre os partcipantes, uma forma de interagir. Eu acho que pelo fato de... por exemplo, vou dar um exemplo da minha pessoa, de

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no ter um certo... eu no utilizava antes essa tecnologia, e a cada dia a informtica est.. esto aparecendo mais... diversos programas, e diversos meios de voc ter acesso online n? A diversas atividades, ... isso a talvez tenha me deixado um pouco assim... meio que... vamos botar assim meio que perdido, mas... foi, exatamente, criou uma certa oportunidade de todo mundo interagir nesse trabalho. 8 e 9- Sim, sim... eu acredito que sim, porque, ... ns estamos avanando a a cada dia com a tecnologia ... visual tambm, em termos de video, n? A voz uma forma tambm da gente ouvir aquela pessoa, e muitas das vezes a gente tem um contato pessoal (com a) pessoa, ento voc... parece que voc tem uma proximidade ouvindo a voz da pessoa, e o teu trabalho, ali... na hora de voc estar interagindo, isso a interessante sim. Mayrton: Legal. Ento, o podcast potencializou a colaborao entre os participantes do curso? De certa forma voc j respondeu, mas s pra frisar aqui. Aluno 9: Sim, criou um potencial maior devido interatividade que h, a possibilidade de interagir, n? Com mais... ouvindo outros projetos que futuramente possam ser lanados pelos prprios participantes... e assim por diante. J que essa pgina que voc criou vai deixar... vai ficar, n? Eu acredito que sim, para que outros projetos sejam lanados, e assim vai. Eu no sei como vai ser feito... Mayrton: , a gente vai deixar um tempo l, depois vo at abrir outros cursos. 10- Sim, eu acredito que, ... apesar da... talvez da dificuldade de tempo, essas coisas assim... sempre bom, porque, ... quando voc se rene assim entre as pessoas, voc tem at uma interatividade at maior, voc est prximo ali conversando, e passa uma dica ou outra, e isso a bem interessante, entendeu? At porque a internet tem essa... apesar dela ter essa possibilidade de comunicao, etc, existe... s vezes existe algumas falhas e isso a impossibilita algumas coisas mas... eu acredito que sim, seria bom. 11- No entendi, Mayrton. Mayrton: Se voc procurou pessoas do curso ao vivo, pessoalmente, participantes ou colaboradores do curso, para realizar as atividades do curso, e se procurou tambm outras pessoas fora do curso, atravs da internet. Ou seja, se voc procurou pessoas de fora do curso, atravs da internet ou se procurou tambm ajuda pessoas ao vivo, n? Para te ajudar a realizar as tarefas. Aluno 9: , pelo fato de eu ter ficado um pouco com a participao bem intensiva no curso, eu tenho que reconhecer isso, eu acredito que assim... eu peguei algumas matrias... na faculdade, eu conversei com alguns professores a respeito tambm, do assunto, e alguns colegas de curso... e algumas pessoas que se envolvem comigo na rea da msica, sendo que so poucas que eu conheo voltadas para a rea de produo. 12- No, eu acabei montando sozinho esse trabalho, ... no cheguei a montar um grupo de trabalho talvez tambm pela falta de tempo, e como eu te falei, os amigos que eu tenho na rea de produo so os amigos da faculdade, e so poucas pessoas agora que eu fiz um contato tambm com um amigo que tem um estdio... tinha um outro conhecido tambm que ele tem, ele at trabalha bem na rea, mas ... t um pouco distante, e eu at fiz um contato

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com ele pra que eu consiga fazer um estgio n, pra poder assimilar mais conhecimento, e trabalhar com a parte de produo. 13 Atividades...? Mayrton: Em grupo. Voc acha que o curso, a metodologia devia insistir mais ou forar mais as atividades em grupo, ou deixar essa escolha por conta dos participantes? Aluno 9: Olha, ... a teriam duas... dois aspectos, porque assim... a atividade em grupo, ela sempre bom, porque voc troca idias, voc sabe, t sempre se atualizando, tem pessoas que sabem, assim... a gente nunca sabe muito, n, sempre tem um que tem alguma informao interessante para te passar, ento assim, eu acredito que a atividade em grupo ela bem interessante, apesar de que muitas das vezes se torna assim talvez invivel por distncia, e outras coisas a mais, mas a gente com esforo e dedicao sempre h a possibilidade de arrumar um tempo pra se reunir e tentar, ... numa tarde, num determinado momento fazer essa atividade seria interessante. Mayrton: T, mas voc acha que o curso deveria forar mais essa participao em grupo? Aluno 9: Sim, eu acredito que sim. Talvez online... voc diz online ou...? Mayrton: Online, online. Aluno 9: Online, n? Sim, eu acredito que sim. Essa questo online, talvez eu no tenha muito o que dizer, pelo fato como eu te falei, eu no fiquei to presente no curso, mas, ... a participao em grupo, era bem interessante, tem diversos fruns a que voc entra e voc conversa, voc recebe algumas informaes e aquilo te tira uma dvida, ou te acrescenta algo que interessante pro seu... decorrer da tua vida como msico, como produtor, enfim... Mayrton: T bom. Mas de qualquer forma, voc sentiu que houve colaborao dentro do curso, entre os participantes? Atravs do frum... Aluno 9: Sim, sim. Eu acredito que as pessoas elas esto ali bem dispostas a ajudar assim, entendeu? At como o comentrio de um amigo da faculdade que ele participou nesse curso tambm, e colocou l: Pessoal, coloquem... botem suas concluses a respeito do trabalho para que eu possa acrescentar algo... que eu tenha... algo que possa me acrescentar, n? Nesse trabalho, meu primeiro projeto junto ao curso que o Mayrton colocou disponvel para a gente. 14: Certo. Bom, o frum, ele tem uma... eu acho que ele tem uma comunicao maior, n? Porque no frum voc est sempre ali colocando as dvidas e tirando, etc. J a parte do podcast, ns temos ali a concluso de algo que foi colocado no trabalho, que foi elaborado, n? E foi colocado para a gente poder tirar as concluses tambm, mas o frum para tirar as dvidas e.. vamos dizer, acrescentar algo no desenvolver do curso e etc. 15: Se eu gostaria de participar de outro curso? Mayrton: , como esse, online. E que sugestes voc daria para melhorar?

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Aluno 9: Gostaria sim. Eu acho que o curso ele foi um curso... ele um curso que... qualquer curso voltado pra nossa rea, eu acho que... vai ser bem vindo, entendeu? E eu acho que... ... com relao sugesto, eu... eu sugeria de repente... algumas, ... na parte do frum, eu sugeria que, assim, as pessoas pudessem participar mais, entendeu? Isso serve pra mim mesmo, tambm. Mayrton: T, que as pessoas pudessem participar mais. Aluno 9: exatamente. Assim, participar colocando mais detalhes sobre o que... ... deixar ou pelo menos o endereo, como alguns fizeram, com mais detalhes sobre o trabalho, o que foi elaborado, o que foi feito, porque s vezes ali voc consegue tirar alguma coisa de proveito, entendeu? Poxa, eu fazia alguma coisa aqui na minha produo ou na elaborao do meu projeto dessa forma, essa pessoa fez assim e interessante, eu fui l, vi como que era, e achei interessante e gostei. A uma boa dica para a gente poder trabalhar dessa maneira, entendeu? Bem elaborada, legal. Mayrton: Eu at tentei insistir em alguns momentos pro pessoal fazer em grupo, mas o que o pessoal alegou aqui nas entrevistas que o difcil todo mundo estar ao mesmo tempo online, n? Jos Carlos: , pra reunir, todo mundo... Mayrton: estar ao mesmo tempo, o desafio maior esse, n? Aluno 9: Mas eu gostei sim, Mayrton, apesar da minha ausncia assim, devido a alguns fatores a, entendeu? Achei o curso bem interessante. um curso bem voltado mesmo ali para voc iniciar essa parte de elaborar num determinado software o loop de uma msica, voc v como que o tempo de algumas peas, de alguns instrumentos, eu procurei at montar, j que estava conciliando junto com a aula do Zapala, entendeu? De MIDI, e eu procurei elaborar a minha prpria bateria, com as peas simples, e montei uma outra bateria tambm, e assim eu estou caminhando, entendeu? Mayrton: Legal, maravilha.

ALUNO 10: 1- 26 anos. 2- Mayrton, eu... os temas no. Eu sou um cara que nunca fui muito ligado na questo da msica eletrnica, n? Eu vi que o meu trabalho foi bem pronunciado nesse tipo, assim. Mayrton: Isso, uma coisa mais pro lado da MPB, instrumental, n? Aluno 10: E a questo da prtica tambm no, o podcast eu nunca tinha... eu no conhecia ainda essa tecnologia, e foi muito acrescentador, assim, pra mim, porque eu vislumbrei algumas possibilidades, assim, nesse novo mundo digital que a gente est vivendo, ento pra mim foi bem interessante. 3- X

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4- Atendeu, na questo do podcast, atendeu sim. Porque a coisa que eu imaginei que ia acontecer terminou acontecendo, hoje em dia eu sei o que que um podcast, sei trabalhar basicamente, e com isso sei mexer um pouquinho, n? 5- No, no conhecia o podcast, s de ouvir falar, e achava que era alguma coisa at mais complicada do que realmente , bem tranquilo, assim, n? Interativo, e passei a conhecer agora. 6- , eu achei que foi... a prosposta era essa, n? Achei que a proposta se concretizou. A interao atravs do meio online... eu achei que foi concreta. 7 No, o podcast foi.. o curso era fundamentado nisso, n? Mayrton: , a segunda parte dele, n? Porque a gente fez a primeira parte sem o podcast, e na segunda parte que ele entrou. Aluno 10: , a primeira parte era da edio, n, edio para DJ... Mayrton: Isso. A na segunda parte a gente entrou com ele. A voc acha que a partir do momento em que ele entrou, ele potencializou a comunicao? Aluno 10: Ah, potencializou, n? Potencializou, porque a gente comeou a poder... a debater, a mostrar os trabalhos que cada um fazia, n? Ento deu um gs, sim, com certeza. 8- Ah, com certeza. um negcio muito mais dinmico, n? Porque voc ler um texto bem... escutar uma voz bem mais interessante do que voc ficar lendo um texto, n? Te atrai mais pro trabalho, n? 9- , potencializou, com certeza. Porque at ento era uma... era... a gente tinha mais um contato atravs de... Mayrton: ...do frum? Aluno 10: ...de frum, n, justamente, e depois do podcast ficou muito mais dinmico. 10- Atividades em grupo? , eu acho que talvez um pudesse influenciar mais no trabalho do outro, eu acho que talvez nesse tipo de interatividade, eu fazer um loop, e algum acrescentar um riff de baixo em cima, talvez pudesse ter acrescido nesse sentido, assim. Mas em termos de bate-papo, no, foi bem aberto. Se essa a pergunta, se que eu entendi. Aluno 10: T, isso mesmo. 11- No, Mayrton, no procurei... eu acho que as instrues do curso eram bem claras, e eu no procurei ajuda de nenhum participante... e os tutoriais que tinham no curso esclareceram bem como utilizar esse saber proceder. No procurei, no procurei nada. 12- , tinha essa opo, n? De grupo de trabalho... tinha essa opo de grupo de trabalho. Bem no incio tinha essa opo. , mas como eu lhe disse, eu terminei optando por fazer sozinho, at porque fazer um loop em conjunto complicado, n? Eu acho que seria mais

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interessante voc fazer uma parte ou outra e ir acrescentando em cima, e a ir fazendo uma sobre-camada das coisas, eu acho que seria... Mayrton: Que uma idia legal, uma boa sugesto. Aluno 10: , eu acho que seria interessante, mas em termos de trabalho, em termos de desenvolvimento do projeto, no sei at se esse foi um pecado meu, mas eu terminei fazendo s... Mayrton: No, no, todos optaram em geral por fazer sozinhos, mesmo. Aluno 10: , talvez se tivesse essa questo de trabalhar em camadas, se a proposta fosse mais essa, porque eu acho que mais vivel, n, do que dividir um loop... 13- No, eu acho que, nessa mesma tecla, eu acho que se tivesse sido proposta essa situao para se dividir a questo da composio por grupos, talvez isso fosse mais interessante. Um grupo vai criar, ou ento individualmente um cria uma coisa, cria um riff, o outro cria uma batida, e o outro... talvez tivesse sido mais interessante. 14- Ah, eu acho que o podcast tem um dinamismo maior e tem uma atratividade maior do que o frum. E at porque voc agrega os seus conhecimentos, n? Por mais didtico que seja, voc est gravando ali a sua voz, voc est exercendo a sua atividade de... no caso de tcnico, n? Para fazer suas gravaes, e isso termina motivando um pouco mais do que simplesmente digitar, n? Eu acho mais interessante o podcast do que o frum. Em termos de debate. 15- Eu participaria, com certeza, inclusive foi uma mensagem que eu deixei l no projeto final, participaia de outros cursos, agora acho at que a gente podia puxar um pouco mais pra coisa mais brasileira, eu acho que a gente tem uma cultura muito ampla, muito diversificada, eu acho que se a gente puxasse essa questo para o som, n porque alto, mas ao mesmo tempo som, tambm eu acho que poderia abranger outras pessoas pessoas como eu, por exemplo, que so ligadas em outro tipo de som. Eu acho que isso podia tornar o curso mais atrativo.

ALUNO 11: 1- 26 anos. 2- Tinha. ... Eu sou formada no curso de Produo Fonogrfica, aprendi quase tudo l. Depois eu trabalhei como Ringtone Maker, fazendo ringtones, ento eu tive muita experincia com MIDI, que tem tudo a ver com o trabalho que a gente estava fazendo, trabalhar com instrumentos virtuais e edio de udio e coisas do tipo. 3- Sim, bastante, porque alm de eu poder...de eu aprender coisas novas, macetes que eu no sabia... Porque eu aprendi alguma coisa no curso de Produo Fonogrfica e aprendi muita coisa sozinha tambm, botando a mo na massa, ento o curso me ajudou a ter uma viso mais didtica dos assuntos, e me deu alguns macetes que eu no tinha. 4- X

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5- J tinha ouvido falar, j tinha tentado utilizar uma vez, e no tinha conseguido utilizar. Agora ficou mais claro pra mim, como que funciona o Podcast, porque foi a primeira vez que eu utilizei e ele funcionou. (risos) 6- Achei excelente, achei que... fez, assim... os alunos interagirem mais, porque no precisava ficar entrando toda hora dentro do moodle para ver os trabalhos postados, ento era uma coisa que acontecia mais fcil, n, porque voc passa a abrir o seu iTunes e aparece um monte de coisa nova que o pessoal t postando, ... Acaba gerando at mais contato com o curso, mesmo voc estando fora dele naquele momento. 7- Acho que sim, at pelo que eu acabei de falar. Eu acho que se a pessoa no est no ambiente do curso online naquele momento, mas ela est ouvindo o iTunes dela, ou alguma coisa assim, e chega o contedo l, ela vai estar conectada com aquilo e vai, sei l... e vai interagir com aquilo, e pode fazer a pessoa querer entrar no curso para fazer um comentrio sobre o que ela acabou de ouvir, enfim. 8- Eu acho que estimula, porque quando voc s escreve, tem uma limitao, que voc no sabe a entonao do que a pessoa est falando, e quando voc escuta a voz daquela pessoa, voc se sente mais prximo dela, sei l, foi assim que eu me senti. Quando eu escutei a voz das pessoas eu me senti mais prxima e achei interessante saber como que cada um fala, ... porque voc ouvindo o jeito que a pessoa est falando, voc ... acaba, assim... imaginando mais caractersticas... algumas caractersticas sobre aquela pessoa, que voc no imagina, que voc no tem noo, quando voc est s lendo o que ela est escrevendo. 9- Sim, acho que sim. Acho que tem a ver at com o que eu j falei antes. 10- Particularmente, no. Porque eu prefiro fazer as coisas sozinha.(risos) Mas eu vi que teve um estmulo para as pessoas fazerem os trabalhos em grupo, mas os participantes no se interessaram muito, eu no sei se tambm... ... eu acho que para os participantes serem mais estimulados a fazer trabalhos em grupo, seria uma questo deles j se conhecerem antes de entrar pro curso. Eu no me senti estimulada para fazer um trabalho com uma pessoa que eu no conhecia com antecedncia, ento eu preferi fazer os trabalhos sozinha. 11- No... quando eu tive alguma dvida... eu... Eu perguntei para voc! (risos) Mayrton: Perguntou para o tutor. Aluno 11: , foi para o tutor, ao vivo. 12- Foi por opo minha. 13- Eu acho que essa escolha tem que ser por conta dos participantes. Porque muita gente se sente mais vontade para fazer trabalhos individuais, e geralmente, quando os trabalhos so em grupo, ... at por, sei l, por outros trabalhos que eu fiz em grupo em faculdade, ou na ps-graduao, ... geralmente os gupos so pessoas que se conhecem, ento eu acho que no tem necessidade de forar os alunos a fazerem trabalhos em grupo com pessoas que no conhecem, at porque, s vezes at gera desconfortos desnecessrios. Pode at valorizar mais o trabalho, se for feito em grupo, mas pode desvalorizar, se a pessoa no estiver confortvel com aquela situao.

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14- Eu acho que... ... Quando a gente est conversando no frum... o frum, ele tem mais interatividade do que o podcast, porque no frum algum pergunta, outra pessoa responde, uma pessoa interage com a outra, escrevendo suas idias. E no podcast, no d pra ter muito uma discusso, se voc no estiver conversando com as pessoas no momento em que est gravando o Podcast. Se voc est conversando pelo Skype, por exemplo, tem uma interao, uma entrevista, ou um bate-papo, uma coisa assim e a voc pode postar no Podcast depois. Mas se as pessoas esto postando ... pelo Podcast separadamente, a interao um pouco menor, mas tem essa questo de voc ouvir a voz da pessoa e conhecer ela por outros ngulos, assim. Mayrton: timo, ento voc acha que o frum poderia complementar o Podcast. Aluno 11: Eu acho que sim, eu acho que um complementa o outro. 15- Eu participaria, certamente. Eu no sei se do ambiente...o Moodle, eu acho ele um pouco confuso, ainda. s vezes eu tenho um pouco de dificuldade de encontrar as informaes que eu estou procurando, mas definitivamente eu faria outro curso igual a esse, achei muito legal. Mayrton: E que sugestes voc daria? Aluno 11: Minha sugesto? No sei se seria uma questo de organizar mais o contedo para ficar mais fcil, n, ou... mas assim, o contedo est bem completo, eu s senti um pouco de dificuldade de entender o qu era o qu. No sei se tambm isso tem a ver com ele ser mais livre para a pessoa ficar navegando ali. No sei, mas assim, eu achei boas as instrues do tutor, ah... v no local tal e faa a atividade tal. Assim eu consegui me situar, mas s vezes eu ficava meio perdida, assim: como eu fao essa atividade? Eu tenho que procurar em tal lugar.. Ento se o tutor chegasse e falasse: leia os artigos tal tal, que vo te ajudar a fazer atividade tal., eu ia l e lia, mas se o tutor no tivesse dizendo isso, eu ia ficar confusa de onde que estaria o material necessrio, que eu poderia aprender, para fazer aquela parte do curso.

ALUNO 12: 1- 20 anos. 2- Ah, um pouco com mixagem e sincronizao de bpm, e os negcios de rss, feed assim. 3- Sim, sim, com certeza. Em todas as reas em que o curso foi aplicado, melhorou o que eu j sabia, n. 4- X 5- Uhum, j. 6- Hm... Achei meio irrelevante ali, porque dava para acessar direto l no site e... sei l, isso. 7- No, acho que no.

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8- Ah, isso sim. Uhum... Porque tem como a gente botar comentrios l no meio da msica, n, como a gente fez no ltimo exerccio. Mayrton: T... Porque voc acha que a voz promoveu? Aluno 12: Ah, porque se for s a msica, n, no tem tanta expresso assim, quanto voc falar expressivamente o que voc quer dizer ali. Mayrton: Voc fala mais pela expresso da voz, n? Aluno 12: Uhum. 9- Ah, um pouco. Melhorou sim. 10- No, no... Eu gostei de fazer as coisas sozinho, sim. Eu acho que porque o meu perfil, mesmo, ou no sei. 11- No, atravs da internet mesmo. Copiei vrios sites, assim. E tambm vi vrios tutoriais em vdeo que voc disponibilizou. 12- No, por opo minha, mesmo. 13- Eu acho que deveria deixar por conta dos participantes. 14- O podcast uma coisa mais... em tempo real, n. O frum voc tem que acessar. S quando voc quiser mesmo lembrar de acessar aquilo, que voc vai ver. J o podcast no, se voc deixar l gravado, quando surgir algum negcio, vai aparecer direto no automtico. Mayrton: Ah, voc diz no caso de ele aparecer direto? Aluno 12: Isso no feed, l depois. Mayrton: , mas no frum, de qualquer forma, quando voc posta alguma coisa, ele tambm enviado para o participante. Rafael: , por e-mail. S que eu acho que ... ah, no sei, depende da pessoa, porque as vezes a pessoa tem l no agregador o feed e no olha tanto o e-mail, outras olham mais o e-mail do que ficam olhando ali no agregador, n. Ento no sei. Mayrton: Voc acha ento, que depende mais de cada um? Aluno 12: , ... Mayrton: Voc acha que o podcast complementa o frum? Aluno 12: Uhum... Um complementa o outro. 15- Ah, participaria com certeza. Ah, sugesto... Acho que sei l. Acho que a nica coisa que eu no gostei muito mesmo, foi o visual do site l mesmo, O design, e tal. meio pobre, mas deu para entender legal como achava os negcios, os itens e tal.

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ALUNO 13: 1 22 anos. 2- Algumas. Eu j mexia com edio de udio. 3- Agregou. Eu conheci mais o Audacity, comecei a mexer com o SoundForge... 4- X 5- No. 6- Foi uma boa. uma boa novidade que vai chegar por a. 7- Eu acho que sim. Vrias pessoas podiam trocar seus conhecimentos. 8- Acho que sim. 9- Acho que sim. 10- No. 11- Eu procurei a ajuda de outras pessoas e pela internet. Mayrton: Fora do curso, ou dentro do curso? Aluno 13: Fora do curso. 12- Porque eu no formei o grupo de trabalho. Mayrton: Voc chegou a tentar formar um grupo? Aluno 13: No. Eu s fiz um grupo a... Que foi semestre passado, que foi com a ... e com o Oliver. Mayrton: Na primeira fase do curso? Aluno 13: Isso. Mayrton: Foi legal, voc acha que ajudou? Aluno 13: Foi, foi legal. 13- Eu acho que tem que deixar a escolha por conta dos participantes, porque tem gente que no tem tempo de se integrar. Tem gente que trabalha noite, tem gente que trabalha de dia... 14- Acho que um completa o outro. O frum uma... como se fosse um dirio online, como se fosse um dirio falando das atividades, e o podcast eu achei que foi a troca de msica, troca de informaes...

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Mayrton: Voc acha que um pode completar o outro? Aluno 13: Acho que sim. Um pode completar o outro. 15- Acho que seria bom um outro... e sugesto eu no... eu acho que eu no tenho nenhuma sugesto, assim... o curso foi bom. Podia ter melhorado, com os alunos participando mais. Achei isso, faltou um pouquinho mais de participao.

ALUNO 14:

1- 23 anos 2- Sim. 3- Sim, com certeza 4- X 5- No. 6-Eu achei bastante... bastante benfico para a contribuio dos trabalhos, compartilhamento dos arquivos, a expresso de opinio das pessoas... 7 Acho. 8- Com certeza. 9- Com certeza. 10- No. Mayrton: , porque no caso, voc tinha faado que preferia fazer sozinho, n? Aluno 14: , no caso eu tinha falado um monte de coisas... Eu falei que eu preferi fazer sozinho, mas tambm no tinha nada muito supeito para falar, porque eu tambm no tinha interagido muito... Mayrton: Isso, est bom, eu fao uma observao. 11- No, no, no. S recorrendo a videos mesmo, passados pelo tutor... Myrton: Ao material do curso, n? Aluno 14: S ao material do curso. 12- Porque... por opo minha, por opo minha.

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13- No, eu acho que sim, ela deve interferir. Mayrton: Deve insistir mais, n? Aluno 14: , deve insistir, interferir nisso, porque seno os participantes no... no agem. muitas vezes

14- , a questo do frum que mais leve, voc pode acessar rpido, voc pode ter fcil acesso, n? Em comparao ao podcast tambm.Voc pode... voc tem... como gravado, voc tem que esperar baixar... Mas a questo do comentrio j feito, ele no pode de repente... para ser repassado, ele pode ficar um pouco mais difcil do que uma coisa em texto, em que voc coloque ali sua expresso, sua opinio, e o professor vem, v ali o que voc escreveu, coloca coisas ali sem ter que cada um gravar uma coisa. Mayrton: Ah, t, voc acha que assim, pelo que voc est dizendo, seria mais gil o frum. Aluno 14: , em questo de... de... , seria mais gil. Mayrton: ...de dilogo, n? Aluno 14: . 15- Eu participaria de outro curso como esse, mas como eu havia falado, eu gostaria tambm que houvesse mais oportunidades para pessoas que querem tambm mostrar o seu trabalho, mostrar tambm de repente um outro tipo de msica, um outro tipo de estilo, e fazer at comentrios, introduzir outros... enfim, trabalhar em cima de outro... um trabalhando em cima do outro, compartilhando os arquivos, ajudando o outro, mexendo no caso no trabalho do outro, essa a palavra exata que eu estava procurando. Cada um mexer realmente no trabalho do outro.

ALUNO 15: 1- 21 anos 2- Tive em aula, com o Zappala, algumas experincias, mas podcast era uma curiosidade, eu no sabia como trabalhar com podcast. As experincias tambm de edio de udio tambm eram experincias que eu no tinha bastante, e at tive alguma certa dificuldade na hora de fazer loop, porque como eu acabei fazendo a faculdade mais voltado pra parte de produo executiva, eu acabo que no tenho tanta prtica e isso foi muito bom pra mim, porque eu acabei descobrindo alguma aplicabilidade e alguns interesses em algumas coisas, como por exemplo a msica eletrnica black n? Que seria o hip-hop. 3- Sim, sim, porque essa parte eu descobri que tenho bastante interesse, inclusive baixei at o Fruity Loops, tenho usado o Fruity Loops aqui para fazer umas batidas, e tudo o mais. Mas trouxe bastante formao pra mim o curso, bastante mesmo. 4- X 5- No, nunca usei.

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6- Foi bom, porque a gente aprendeu a ter essa troca assim, voc j sabia automaticamente o que eu tinha mandado, voc sabia o que tinham feito com seu trabalho, o trabalho em cima, foi bastante legal. 7 Sim, acho que a gente podia at ter trabalhado isso melhor durante o curso, de que forma? Que a a gente tivesse exposto mais comentrios atravs do podcast antes, no s na parte final, mas que foi importante, porque a gente descobriu uma nova forma tecnologia at de comunicao. Mayrton: Ah, t, desde o incio, voc diz que seria legal se tivesse sido desde o incio, n? Aluno 15: Isso, que a gente podia ter trocado informaes e tudo o mais. A gente gravava um trechinho no Audacity e te mandava j. 8- Sim, por exemplo, agora eu acho que um dos momentos de maior interao que tiveram no curso, por exemplo, quando eu estou falando com voc a gente troca informao mais rpido, hoje a internet exceto a discada - faz uma velocidade boa, ento a gente est trocando aqui e agora, entendeu? De repente fazer um chat assim online com todo mundo junto seria muito bom. Mayrton: Ia ser timo, via Skype, n? Aluno 15: Isso. 9- Foi bom, por isso que eu te falo: eu acho que teve uma dinmica muito maior no final do curso agora com o podcast. A gente trocou mais, foi muito bom. 10- Sim, eu acho que esse podcast, ele at ajudou um pouquinho a no com o grupo, assim, mas houve uma troca maior, entendeu? Porque durante o curso no houve troca, um aluno no trocou com o outro.

Mayrton: Ficou mais individual, n? Aluno 15: Isso, ficou muito individual. 11- Assim, quando eu fui fazer as batidas, eu procurei algumas pessoas que fazem pare da faculdade, eelas me deram uma ajuda, at me ensinaram umas coisas... 12- Porque no consegui formar grupo. 13- Eu acho que tinha que... no sei se forar, mas eu acho que tinha que ter oportunidades tipo... como a do podcast, como as de chats, assim, de troca por voz, porque eu acho que quando a coisa presencial, ela aumenta mais a troca, e a pode-se fazer trabalho em grupo, a o pessoal pode at interagir dessa forma, fazendo at assim: atravs de Skype, atravs do prprio chat Mayrton: T, voc diz de conseguir ter feito tipo uns chats falados, voc acha que isso de repente daria para fazer melhor em grupo.

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Aluno 15: Isso. At uma idia era de repente voc aproveitar e fazer assim: voc s disponibilizaria tal tema num momento. Por exemplo, voc podeira fazer um debate durante um certo horrio assim no domingo, s sete horas, eu vou estar disponibilizando um video, que a vai todo mundo assistir junto. De repente alguma coisa assim. Porque a a galera seria obrigada a estar naquele momento, a todo mundo teria que estar junto. Mayrton: uma boa idia, boa idia. Voc botar a atividade naquele momento, n? Aluno 15: , e no estaria disponvel depois. S estaria naquele momento. Mayrton: , s naquela hora, n? Para estimular o encontro... Aluno 15: Isso. 14- O podcast? Eu acho que o podcast ainda no tem essa tendncia de web 2.0 que o frum j tem, embora exista uma troca maior. Mas assim, eu acho que as pessoas ainda no descobriram que o podcast, ele pode ser muito interessante at para essa troca de informao. Por exemplo, se a gente tivesse usado o podcast desde o incio, a gente poderia ter feito mais questes de comentrios em cursos... ... por exemplo, eu falando de um determinado trabalho, outro de outro, mas entendeu? Mas eu acho que teria somado bastante, por exemplo, o Guillermo, ele fez uma anlise do meu trabalho e sobre o de mais outra pessoa, foi bastante interessante porque ele falou.. 15- Sim, eu participaria, mas eu acho que o curso, ele devia ter uma coisa mais focada, por exemplo, voc poderia trabalhar por exemplo, podcast. Esse curso voltado pra podcast. E esse voltado pra edio. E esse voltado pra ediao de eletrnica. Esse voltado para formao de batidas, a ele curto, n? Ele tem um tema especfico, e trabalha em cima daquele tema focado. Por exemplo, de repente voc pode faezr um que vai tratar exclusivamente de... vamos tratar s de sons de MIDI voltados para bateria, a a gente teria que ir bem focado, seria curto, de repente um ms s que a gente seria obrigado a participar, como eu te falei, de atividades todo domingo, s sete horas, ou sei l, outro horrio, entendeu? Que a o pessoal teria que ter disponibilidade para fazer o curso. Porque acabou que quando... por exemplo, eu falo at de mim mesmo. Eu no tive tanto tempo esse ano, ento acabei deixando uma brecha, demorei para entregar... e tudo o mais, e a maioria da galera foi assim tambm, n?

ALUNO 16: 1- 20 anos. 2- No, nenhuma. Nenhuma experincia. 3- X 4- Agregou, at porque eu no sabia nada desse assunto. Eu no tinha mexido em nenhum software antes, nem nada. Mayrton: Ele atendeu s suas expectativas?

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Aluno 16: Atendeu, atendeu. Atendeu, at porque eu queria alguma coisa que me desse uma base de qualquer coisa desse assunto, que foi bem legal. 5- No... no conhecia, nem havia utilizado. Mas eu gostei bastante. 6- Achei legal, at porque... pela unio das pessoas, at por a gente no ter como ver o trabalho do outro, ajudou bastante nesse assunto. 7- Sem dvida, sem dvida. Acho que o podcast foi bem, bem til. At porque s vezes vai direto para o nosso computador, e a a gente j tem o acesso mais rpido. 8- Acho, acho... Acho. Fica mais humano, o trabalho. No s l escrevendo, e tudo... Acho que fica mais humano. 9- Com certeza, com certeza. 10- Senti, senti falta dessa comunicao entre os participantes, mas... senti falta sim. 11- Procurei, procurei. Procurei pela internet, mesmo. Pelos sites, e tudo... E tambm tive a ajuda dos participantes. No comeo, principalmente. 12- Acho que por opo minha, mas se eu tivesse conseguido um grupo, eu faria com o grupo, sem problemas. Mas acho que foi significante, tambm, fazer sozinha. 13- Eu acho que deixar a escolha para o participante. 14- Eu acho que o frum tambm foi... ele bem gil, assim, bem legal. As pessoas tm contato. Mas o podcast, at pela voz, a gente gravando... acho que fica mais interativo. Mas o frum, eu tambm acho legal, eu acho que... tanto que para a gente ter que entrar no site e tudo... Agora, o podcast no, j est l no computador... eu acho que fica legal, assim... 15- Participaria, com certeza. ... Eu acho que essa interatividade... que eu acho que importante, entre os participantes. S que eu acho que deveria ter mais... Mas fora isso, foi super legal. Para mim foi muito importante.

ALUNO 17: 1- 22 anos 2- Tinha pouca experincia com temas semelhantes, no exatamente iguais. 3- Com certeza. 4- X 5- J, conhecia e tinha utilizado sim. 6- Acho que foi bem til e facilitou bastante o trabalho da gente mesmo.

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7- Acho que sim. 8- Sim. 9- Sim, com certeza. 10- Eu no senti porque eu tenho o costume de trabalhar sozinho, mas eu sei que teve gente que sentiu falta, sim. 11- No, no cheguei a realizar essa procura, no. Eu at perguntei algumas coisas que eu estava em dvida, se as pessoas j tinham feito, como tinham feito, mas... Mayrton: Mas a dentro do prprio curso? Aluno 17: , dentro do pessoal do curso. Mayrton: T. Quer dizer, ento foi um trabalho mais colaborativo dentro do curso, n? Aluno 17: , foi isso. 12- Por opo minha. 13- Eu acho que tem que ser escolha livre, mesmo, se o participante achar que ele precisa de um grupo, ou se acha mais interessante fazer em grupo, ele tem essa opo, mas no forar a fazer. 14- Bom, acho que o podcast foi utilizado mais para a gente deixar as informaes l, n? No foi utilizado como sei l, um debate que a gente poderia ter feito, algum deixar perguntas e o outro responder... foi utilizado mais para deixar os projetos quando era necessrio. O frum foi mais utilizado para a comunicao entre a gente. Eu acho que o frum acabou atendendo mais a gente da forma que a gente deveria ter feito at no podcast, eu acho que a gente poderia ter feito um podcast de discusso, ia ser mais interessante, talvez. 15- Eu participaria. Sugestes... no sei. Sugesto seria essa, trabalhar o podcast como uma ferramenta de discusso, e no s de deixar os trabalhos terminados l. A gente poder discutir, talvez at esquecer o frum, ou deixar o frum s para apoio mas utilizar o podcast como a base para a gente discutir. Perguntas por podcast... Mayrton: , uma coisa interessante que eu agora estava vendo, eu ontem fiz uma conferencia com o Zapala, com o Pedro, atravs do Skype. E eu estou usando um software aqui que grava tudo do Skype, n? Ento uma forma interessante de fazer um chat falado, por exemplo, gravar e colocar no podcast, n? Pode ficar interessante. Aluno 17: , bem interessante. O problema do chat todo mundo conseguir concilar o mesmo horrio.

ALUNO 18: 1- 22 anos.

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2- Sim, sim. 3- Sim, agregou. Principalmente na questo do podcast, do juice, integrao com media player... 4. X 5- Sim, j. Mais o bsico. 6- Interessante, dinmico. Gostei. Incentiva a participar. 7- Sim, ajudou muito. Ficou mais fcil o acesso ao trabalho dos outros alunos, e bem mais direta a comunicao. 8- Sim. Mayrton: Por qu? Aluno 18: , porque fica mais pessoal, n. Eu acho... Quando est no teclado ali, voc acaba que no... n. Sei l, tem uma interao mais direta. 9- Sim, com certeza. 10- , eu no senti falta assim, mas eu acho muito difcil de acontecer. Online, eu acho muito complicado. Tem que marcar horrio... , eu acho que complicado. 11- , pesquisa na internet, n. Principalmente na primeira parte do curso, tem que olhar as pesquisas, os temas, n... Agora... A maior parte, eu tambm j sabia alguma coisa, ento mais individual mesmo. 12- Por opo, por opo. 13- , talvez deixar a escolha para os participantes. Eu acho que talvez se forar isso, fica at difcil de alguns participarem. Tem gente que no tem acesso toda hora, n... 14- , eu acho que elas se integraram bem, assim. Eu acho que s o frum talvez ... crie uma distncia muito grande entre os integrantes, mas o podcast, eu acho que ele d isso, essa interao. D acesso mais rpido ao trabalho dos outros. Mayrton: Um complemento, de repente. Aluno 18: um complemento, essa integrao. 15- Participaria. Agora... No sei se... sugesto... bastante complicado, n, fazer um curso assim. No sei, acho que tem que ter mais experincias assim mesmo, pesquisas, n. Para saber a reao das pessoas. por a mesmo.

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ALUNO 19: 1 - 25 anos. 2 - No, nunca tinha mexido, no fazia nem idia como comear. 3- X 4 - Bastante, eu senti que eu tive um desenvolvimento e j me vejo capaz de realizar alguns trabalhos ainda simples, mas j um pouco independente de... s vezes de ajuda, assim... j consigo me virar sozinha. 5 - J conhecia, mas nunca tinha utilizado. 6 - Interessante, porque torna a troca de informaes quase que em tempo real, n. ... faz interconexo de todos os participantes, n. E... t acompanhando a velocidade a do mundo globalizado, n. (risos) 7 , como eu j tinha dito, com certeza. ... a praticidade de voc ligar o seu ou iTunes ou o Windows e simplesmente clicar em atualizar e j buscar todos os trabalhos, j facilita, n, a utilizao, n... Mayrton: Aquele download automtico legal, n? Aluno 19: bacana, bacana... Mayrton: Voc no tem que ir l no site, n? Aluno 19: Exatamente, e principalmente pros preguiosos, n. Ah, [preguia] de ir l ouvir e tal... No, j t tudo ali disponvel, n. 8 Ah sim, bacana, n. Voc acaba saindo um pouco do ambiente virtual, n, e traz mais pra realidade, n, a participao como se fosse uma sala mesmo, n, conhecer a voz do outro, enfim. Aquilo que deixa de ser s virtual e voc v que uma pessoa ali mesmo que t realizando... Mayrton: De verdade. Aluno 19: , de verdade. 9- Ah, com certeza. ... At pelo que eu j tinha dito, voc clicar l e ao invs de ter que buscar o trabalho de fulano... no. Ele j te d o trabalho, ao invs de voc ir atrs do trabalho, n. O trabalho vem at voc. Com certeza facilita, ajuda, n, a interconexo. 10 No, eu acho que... no sei se eu entendi errado, mas acho que nem era muito o objetivo, assim. Acho que o objetivo era cada um fazer o trabalho e trocar as informaes, n. E assim, claro que um ajuda o outro, mas achei bacana exatamente essa questo de voc ter que se virar, voc ser independente, e... assistir os tutoriais e trocar informaes, n. Achei legal isso. Eu aprendi muito assim, me virando.

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Mayrton: Quer dizer, apesar de no ter sido em grupo, houve troca de informao. Aluno 19: Exatamente, exatamente. 11 Acho que... tirei dvidas mais com voc mesmo, n, Mayrton, mais do que com os colegas, assim. E... Vi alguns tutoriais na... Tanto os que foram disponibilizados quanto outros, eu vi no Youtube. Mayrton: O Youtube uma fonte que tem bastante coisa, n. Aluno 19: Tem bastante coisa, tem bastante coisa. Mas acho que pelo horrio, porque como eu fazia final de semana, a noite eu acabava querendo resolver ali mesmo, era mais fcil do que chegar na faculdade dia de semana e procurar algum colega, entendeu? Mais por uma coisa de tempo meu mesmo. Mayrton: Quer dizer, em relao ao tempo, facilitou. Aluno 19: Sim, com certeza. 12 Por opo, por opo mesmo. Acho interessante a gente buscar, conhecer... Claro que a troca sempre importante, mas quando voc est sozinho, voc obrigado a absorver aquilo que voc fez, ou seja, voc realmente realizou aquilo, no foi um outro que fez aquele pedacinho, foi voc. 13 Eu acho que por conta dos participantes mesmo, porque assim, no meu caso especfico, por questo de tempo. Talvez eu no conseguisse realizar o curso se fosse em grupo, entendeu? 14 Hm... No sei o que dizer... Mayrton: Voc acha que teria comparao? Aluno 19: No, acho que no. Acho que o Podcast, na verdade o frum, eu acho que voc ... troca experincias, tira dvidas, informaes, n. E o Podcast, eu acho que ele disponibiliza aqueles trabalhos j prontos, n. E o frum faz os comentrios, n, ou dvidas sobre esses trabalhos j disponibilizados atravs do Podcast. Mayrton: Voc acha que um pode complementar o outro? Aluno 19: , acredito que seja complementao sim. 15 Com certeza participaria. ... sugesto difcil, n... No me sinto assim, ainda capaz de dar alguma sugesto para melhorar, entendeu? Estou mais como participante, enfim, absorvendo o que vem, entendeu?