Conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias: aspectos scio-histricos de sua constituio

Maria Margarida Pereira de Lima Gomes

Niteri, RJ 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias: aspectos scio-histricos de sua constituio

Maria Margarida Pereira de Lima Gomes

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Profa Dra Sandra Lcia Escovedo Selles Co-orientadora: Profa Dra Alice Casimiro Lopes ii

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Eu acho que ecologia uma cincia que cuida do ambiente, dos animais, das matas. Pedro Estudante iniciando a 5 srie

A ecologia o estudo das plantas, flores, rvores, praticamente o estudo que acontece com as flores, as gramas, se esto bem, se existe alguma coisa estranha e se no fosse isso no conseguiramos remdios naturais, benefcios, as cidades urbanas, o bem para todas as pessoas que vivem diariamente na selva de concreto, tudo isso devemos ecologia. Lucas Estudante iniciando a 5 srie

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Agradecimentos
Sandra Escovedo Selles pelos ensinamentos apaixonados sobre a histria da Biologia e seu ensino, sobre o fazer rigoroso dos trabalhos de pesquisa e sobre a formao docente. Alice Casimiro Lopes por tudo o que venho aprendendo sobre a rea de currculo, sobre movimentos educacionais e pela pacincia generosa com as minhas dificuldades na produo acadmica. Aos amigos do grupo de pesquisa Formao inicial de professores e processos de construo do conhecimento escolar Ana Cla, Everardo, Maicon, Cristininha, Daniele, Dorvill, Mariana, Carla e Brbara que foram companheiros nos estudos, leituras e reflexes ao longo deste trabalho. Aos colegas da turma de 2004 pelos momentos alegres no primeiro ano do programa de doutorado. s professoras Lea Paixo e Dominique Colinvaux pelas primeiras reflexes e discusses no curso de Teoria e Educao I. Marcia Serra Ferreira, minha querida amiga e companheira de profisso, que sempre confiou que eu daria conta deste trabalho incentivando-me com o seu jeito sorridente. Mariana Lima Vilela, minha grande companheira durante o perodo de elaborao deste trabalho, pelas imagens dos livros didticos e pela troca intensa de experincias e emoes. Carla Maciel por seu carinho e compreenso com as minhas ausncias durante o perodo de finalizao da tese. Aos professores da equipe de Cincias Biolgicas do Colgio de Aplicao da UFRJ, Celina, Filipe, Maurcio e Mariana com quem reparti experincias de ensino de Cincias que em muito contriburam para as reflexes deste trabalho. Aos meus alunos do ensino bsico por todas as lembranas na minha memria que revigoram a cada dia minha aposta na Educao como instrumento de transformao. Aos licenciandos queridos, especialmente Maria, Luisa, Igor, Rolf, Rafael, rica, Letcia, Jaloto, Priscila, Glauber, Rodrigo, Ceclia, Adriana e Maron, que acompanharam minhas aulas de Cincias no Colgio de Aplicao da UFRJ at 2005, repartindo comigo as alegrias e aflies do cotidiano de professora. Equipe do Projeto Fundo Biologia, com quem venho construindo aes de formao de professores de Cincias e Biologia, apostando numa contribuio para a Educao Pblica de qualidade. Karine, pelo apoio discreto e precioso ao trabalho com os livros didticos. Ao Teo Bueno, pela cooperao nas atividades docentes. v

Aos colegas da Faculdade de Educao da UFRJ, especialmente Ana Maria Monteiro, pela acolhida carinhosa nessa casa da qual fao parte agora. Aos meus queridos pais, Eugnio e Guida, que me ensinaram a gostar de estudar. Gabriela, minha querida irmzinha, que sabe me acompanhar e entender os meus desejos de trilhar novos caminhos. Aos meus filhos queridos por sua alegria de viver e pelas histrias cotidianas. Ao Nuno, meu bonequinho de massa, grande e ativo companheiro de longas horas de estudo e de computador. Ao Andr, por sempre ter um outro lado a me mostrar sobre as pessoas e sobre o mundo. Ao Marcus, meu querido marido, pelo suporte emocional e pelas conversas animadas sobre cincia, ecologia e conhecimentos escolares. Meiri, por sua dedicao minha casa, aos meus filhos e por sua compreenso com as minhas exigncias.

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Resumo
GOMES, Maria Margarida Pereira de Lima; Conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias: aspectos scio-histricos de sua constituio; Sandra Escovedo Selles; 27/08/2008, UFF, Niteri-RJ; Tese (Doutorado em Educao), 250 pginas; Campo de Confluncia: Cincia, Sociedade, Educao; Projeto de Pesquisa: A Experimentao no Ensino de Biologia: Matrizes Histricas e Curriculares na Formao de Professores. O estudo focaliza aspectos scio-histricos da constituio de conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias, entendendo esses materiais como guias curriculares com enfoques e contedos que refletem as vises de ensino dessa disciplina e de formao geral dos jovens nos momentos histricos em que so produzidos. A partir de perspectivas de estudos acerca das disciplinas escolares e das especificidades dos conhecimentos escolares, so investigados os processos de seleo e organizao curriculares vinculados presena da ecologia nos livros didticos. O perodo estudado abrange as dcadas de 1930 at a atual, nas quais a produo de livros didticos examinada nos contextos do ensino de Cincias. Com base na presena de contedos de ensino ecolgicos em materiais didticos brasileiros frente s mudanas fomentadas a partir das legislaes dos anos 1960 e 1970, o perodo histrico dividido em duas fases. Na primeira fase dcadas de 1930 a 1960 so analisados os enfoques nos livros didticos que se aproximam ou no de uma perspectiva ecolgica. Na segunda fase entre a dcada de 1970 e a atualidade o enfoque ecolgico examinado em integrao com os outros, com o objetivo de compreender os mecanismos de estabilidade e mudana que fazem parte da evoluo scio-histrica da disciplina. O processo de inveno curricular analisado frente s dinmicas scio-histricas de transformaes pelas quais passou a disciplina Cincias nas dcadas de 1950, 1960 e 1970. So discutidas as relaes entre a ecologia e outras temticas consideradas relevantes na disciplina Cincias que vm historicamente se mantendo ou se modificando. Alm disso, defendido que a ecologia dos ecossistemas vem prevalecendo nos materiais didticos ao longo do perodo investigado servindo para fortalecer a integrao como princpio organizador dos currculos de Cincias. Por fim, as especificidades dos conhecimentos escolares frente aos conhecimentos acadmicos so analisadas por meio de configuraes expressas nos contedos de ensino ecolgicos. O trabalho valoriza a compreenso dos processos seletivos e produtivos que interferem nos sentidos conferidos aos conhecimentos ecolgicos, permitindo compreender aspectos de sua histria em materiais didticos de Cincias. Alm disso, ressalta a importncia das estratgias de anlise dos contedos de ensino, tratados como bases curriculares e expresses dos sentidos e significados que os conhecimentos adquirem nos materiais didticos escolares. PALAVRAS CHAVES: livros didticos; conhecimentos ecolgicos; disciplina escolar Cincias.

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Abstract
The study focus on social and historical aspects in the constitution of ecological contents in Science textbooks. It investigates the curriculum selection and organization processes related to the presence of ecological contents in textbooks. These materials are seen as curriculum guidelines which express Science teaching and educational goals of the historical moments when they were published. The school books are examined in the contexts of Science teaching from decade of 1930 until today. This historical period is subdivided in two parts based on ecological contents of Brazilian textbooks published during de decades of 1960 and 1970. During that period two important educational laws fomented important changes in Brazilian Science teaching. In the first part from 1930 to 1960 the textbooks were analyzed to search Science teaching goals that approached an ecological perspective. In the second part decades from 1970 to 2000 the integration of the ecological approach with other Science teaching goals was examined. The purpose is to understand stability and change patterns which are part of the social and historic evolution of the Sciences as a school subject. The historic process of curriculum invention is presented through the transformations which the subject Sciences went during the decades of 1950, 1960 and 1970. Also, it is investigated the relationship between ecology and other relevant contents of Sciences. It is argued that ecosystem ecology became predominant in textbooks during the period studied because it was seen as an effective approach to strengthen integration as an organizing principle in Science curricula. Besides, school and academic knowledge are viewed as distinct from each other. The comprehension of the selective and productive processes of history of ecological contents in Science textbooks is valued and also the importance of analyses of textbooks contents as curriculum bases and expressions of meanings in those materials. Keywords: Science textbooks, ecology, Science school subject

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Rsum
L'tude focalise les aspects socio-historiques de la constitution de connaissances cologiques dans des livres didactiques de Sciences, qui comprennent des matriels comme des guides curriculaires avec des approches et des contenus qui refltent les visions d'enseignement de cette discipline et de formation gnrale des jeunes au moments historiques o ils sont produits. Appuye sur les tudes concernant les disciplines scolaires et des spcificits des connaissances scolaires, sont enquts les processus d'lection et l'organisation curriculaire attache la prsence de l'cologie dans les livres didactiques. L poque tudie inclut les dcennies de 1930 jusqu' l'actuel, o la production de livres didactiques est examine dans les contextes de l'enseignement de Sciences. Appuye sur la prsence de contenus d'enseignement cologiques dans des matriels didactiques brsiliens devant aux changements foments partir des lgislations des annes 1960 et 1970, la priode historique est divis en deux phases. Dans la premire phase - dcennies de 1930 1960 - sont analyses les approches dans les livres didactiques qui s'approchent ou pas d'une perspective cologique. Dans la seconde phase - entre la dcennie de 1970 et l'actualit - l'approche cologique est examine en intgration avec les autres, avec l'objectif de comprendre les mcanismes de stabilit et le changement qui font partie de l'volution socio-historique de la discipline. Le processus d'invention curriculaire est analys a partir des dynamiques socio-histriques de transformation par laquelle il a pass de discipline des Sciences dans les dcennies de 1950, de 1960 et 1970. On discute les relations entre l'cologie et autres thmatiques considres importantes dans la discipline Sciences qui historiquement se conserven ou se modifient. En outre, il est dfendu que l'cologie des cosystmes vienne prevaloir dans les matriels didactiques le long de la priode enqute en servant pour fortifier l'intgration comme principe organisateur des curriculums de Sciences. Finalement, les spcificits des connaissances scolaires devant aux connaissances acadmiques sont analyses au moyen de configurations exprimes dans les contenus d'enseignement cologiques. Le travail valorise la comprhension des processus slectifs et productifs qui interviennent dans les sens confrs aux connaissances cologiques, en permettant de comprendre des aspects de son histoire dans des matriels didactiques de Sciences. En outre, rejaillit l'importance des stratgies d'analyse des contenus d'enseignement, traits comme des bases curriculaires et expressions des sens et significations que les connaissances acquirent dans les matriels didactiques scolaires. MOTS CLS : livres didactiques ; connaissances cologiques ; discipline scolaire Sciences

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NDICE
APRESENTAO .............................................................................................. 1 I. A ECOLOGIA NA DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS .......................................... 7 I. 2. A CULTURA E A EPISTEMOLOGIA ESCOLAR ....................................................... 15 I. 3 A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS .................................................................. 20 I. 4. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA CINCIAS: A EDUCAO AMBIENTAL .................... 23 I. 5. REFERNCIAS PARA A DISCIPLINA CINCIAS: A ECOLOGIA BIOLGICA ..................... 28 I. 6. CONHECIMENTOS ECOLGICOS EM ESTUDOS E PESQUISAS .................................. 34 II. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA.................................................... 38 II. 1. ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA ......................................... 38 II. 2. O PERODO HISTRICO E AS FONTES DE PESQUISA ........................................... 46 II. 3. ESTRATGIAS DE ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS ............................................ 51 II. 4. ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS NO PERODO INVESTIGADO .................... 56 III. INVENO DA ECOLOGIA EM MATERIAIS DIDTICOS DE CINCIAS ........... 68 III. 1. INOVAES CURRICULARES E INVENO DE TRADIES .................................... 68 III. 2. TRANSFORMAES EM CURSO NO ENSINO DE CINCIAS .................................... 70 III. 3. MOVIMENTO DE RENOVAO DO ENSINO DE CINCIAS ..................................... 77 III. 4. MATERIAIS DIDTICOS TRADUZIDOS: BSCS E MDULO DE ECOLOGIA .................. 81 III. 6. MOVIMENTO RENOVADOR E MUDANAS CURRICULARES ................................... 101 III. 7. ENFOQUE ECOLGICO NOS LIVROS DIDTICOS DE SILVA & FONTINHA ............... 102 IV. CONHECIMENTOS ECOLGICOS EM LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS A PARTIR DE 1970.......................................................................................... 114 IV. 1. A COLEO DIDTICA DE OSWALDO FROTA-PESSOA E OUTROS AUTORES ............ 114 IV. 2. O LIVRO DIDTICO DE CANDIDO OROMAR FIGUEIREDO VIEIRA, NILZA BRAGANA PINHEIRO VIEIRA E WALTER DE MELLO VEIGA DA SILVA .......................................... 126 IV. 3. AS COLEES DIDTICAS DE CINCIAS DE CARLOS BARROS ............................ 132 IV. 4. AS COLEES DIDTICAS DE CINCIAS DE PAULO MAURCIO SILVA & SEBASTIO RODRIGUES FONTINHA ................................................................................... 154 V. CONHECIMENTOS ECOLGICOS EM FOCO NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS A PARTIR DE 1970 ....................................................................... 170 V. 1. ECOLOGIA: MUDANA NA ESTABILIDADE ...................................................... 170 V. 2. ECOLOGIA: INTEGRAO DE CONTEDOS DE ENSINO ...................................... 179 V. 3. ECOLOGIA: CONFIGURAES ESCOLARES DE ENSINO ...................................... 203 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 220 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................... 227 ANEXO I - FONTES DE PESQUISA: LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS ............. 237 ANEXO II - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR FONTINHA ........... 249

Apresentao
O estudo aqui apresentado focaliza aspectos scio-histricos relacionados aos contedos de ensino referenciados na ecologia em livros didticos de Cincias. Ainda que o uso dos livros seja extremamente diverso em sala de aula, esses materiais so considerados como guias curriculares escolares influenciados por movimentos educacionais, cientficos e cotidianos e, por isso, produzem sentidos para o currculo. O perodo investigado abrange as dcadas de 1930 at a atual, nas quais a produo curricular de livros didticos examinada frente aos contextos scio-histricos em que o ensino de Cincias vem se articulando. Em tal recorte temporal enfoques curriculares do ensino de Cincias so analisados articulando-se s selees de contedos de ensino referenciados na ecologia. A origem deste trabalho remete s minhas experincias na docncia da disciplina Cincias desde a minha formao inicial em Cincias Biolgicas.1 Tal formao me possibilitou compreender concepes sobre ecologia a partir dos estudos, em disciplinas e estgios acadmicos, que valorizavam mtodos de trabalho de campo e de laboratrio com registro e anlise de dados a partir dos quais se desenvolvia a compreenso de determinados aspectos do mundo natural. Por outro lado, ainda na graduao, tambm iniciei meu interesse por atividades ligadas a projetos de Educao Ambiental. Julgava, ento, que os conhecimentos ecolgicos produzidos no campo da Biologia eram recursos inquestionveis para se ensinar os jovens a aprender a gostar de natureza e, portanto, a criar atitudes de respeito e preservao de ambientes naturais. Com o tempo, fui compreendendo que essa era uma viso limitada do campo da Educao Ambiental. Esse campo vinha se fortalecendo em suas relaes com movimentos de ordem social e poltica, indo muito alm dos conhecimentos do campo das Cincias Biolgicas. Durante os anos em que exerci a profisso docente ensinando Cincias para estudantes de Ensino Fundamental, meu interesse pelas intersees do ensino dessa disciplina com o campo da Educao Ambiental foi crescendo. As atividades de ensino desenvolvidas junto aos meus alunos sempre buscavam valorizar o ensino de problemticas scio-ambientais em dilogo com os conceitos da ecologia biolgica2. Nos meus estudos de mestrado desenvolvi

Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Ecologia biolgica, como ser explicada no captulo 1, inclui os conhecimentos produzidos a partir de metodologias cientficas do campo das Cincias Biolgicas.

um trabalho sobre a influncia de temticas relacionadas Educao Ambiental nas atividades de ensino de Cincias de um grupo de professores de escolas pblicas de Niteri, RJ.3 O objetivo era compreender se esses professores se apropriavam de concepes e estratgias da Educao Ambiental nas suas prticas escolares. O estudo mostrou que os professores valorizavam a Educao Ambiental e, portanto, esta representava uma influncia no seu trabalho. No entanto, ao mesmo tempo em que demonstravam vontade de elaborar suas aulas a partir da valorizao das idias oriundas da Educao Ambiental, tambm se sentiam limitados pela natureza disciplinar de sua formao e de suas experincias de ensino das Cincias em instituies escolares. As reflexes sobre os depoimentos dos professores no trabalho de mestrado me alertaram para determinadas contradies existentes entre as finalidades educacionais da disciplina Cincias e aquelas propostas pelas diversas concepes da Educao Ambiental. Dessa maneira, fui comeando a levantar questes sobre o papel que os contedos de ensino referenciados na ecologia biolgica tinham na constituio dos programas curriculares da disciplina Cincias. Simultaneamente fui compreendendo a existncia de uma grande diversidade de significados e interpretaes atribudos ao termo ecologia nos contextos escolares pelos estudantes e pelos materiais didticos por eles utilizados. Fui percebendo o quanto determinadas perspectivas do campo biolgico, como por exemplo, a ecologia dos ecossistemas4, apareciam sempre mais valorizadas nos materiais didticos de Cincias escolares. A vontade de aprofundar as reflexes acerca da relao dos conhecimentos ecolgicos, oriundos do campo das Cincias Biolgicas, com o ensino das Cincias no contexto escolar me levou a elaborar as questes que deram incio tese que aqui apresento: (1) Como compreender de forma scio-histrica a presena da ecologia nos currculos escolares de Cincias? (2) Que aspectos da produo cientfica da ecologia biolgica, do ensino de Cincias, do campo educacional e dos movimentos ambientais vm influenciando os contedos de ecologia no ensino da disciplina Cincias? (3) Que contedos de ensino vm sendo valorizados no ensino da ecologia no segundo segmento do Ensino Fundamental? Em que medida a seleo destes contedos estabelece relaes scio-histricas com os aspectos organizacionais da escola? (4) Que abordagens referenciadas nos diversos significados sociais
Dissertao de mestrado, Environmental Education as an approach to improve Science teaching: a study of a group of Science teachers in Niteroi, RJ, Brazil, Department of Curriculum & Instruction, School of Education, University of Kansas, Lawrence, KS, EUA, 1995. Como ser explicado no captulo 1, podem ser identificados dois paradigmas na ecologia biolgica: a ecologia dos ecossistemas e a ecologia das populaes e comunidades.
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da ecologia predominam nos currculos escolares? (5) Que fatores associam-se historicamente a uma maior ou menor valorizao de determinadas abordagens nesses currculos? Assim, o meu objeto de estudo situa-se no exame scio-histrico dos contedos de ensino que vm fazendo parte da constituio da ecologia como um conhecimento escolar no interior da disciplina Cincias. Compreendendo os livros didticos como guias curriculares que expressam as finalidades, contedos e mtodos de ensino das Cincias elegi esses materiais como fontes investigativas num perodo entre a dcada de 1930 e o momento atual. O perodo em questo abrange a constituio de um sistema nacional de educao com diretrizes curriculares nacionais5 e o momento atual marcado pelos debates em torno do meio ambiente como temtica valorizada nos Parmetros Curriculares Nacionais.6 Defini duas fases para o perodo investigado tendo como base a presena de contedos e atividades de ensino da ecologia em materiais didticos brasileiros frente a um conjunto de mudanas curriculares que foram fomentadas a partir das legislaes dos anos 1960 e 1970 (BARRA & LORENZ, 1986; KRASILCHIK, 1995). Assim, a primeira fase dcadas de 1930 a 1960 - me permitiu compreender que aspectos eram valorizados nos livros didticos de Cincias que se aproximavam ou no de um enfoque ecolgico. Por outro lado, a segunda fase entre a dcada de 1970 e a atualidade - me possibilitou investigar aspectos relacionados integrao da ecologia nas configuraes de conhecimentos materializados nesses materiais didticos destinados ao ensino de Cincias. Cabe ressaltar que a diviso, do perodo histrico investigado, em duas fases se reveste de um carter metodolgico de organizao e compreenso dos contedos de ensino analisados em livros didticos de Cincias publicados entre 1930 e a atualidade. Apoiada em estudos histricos sobre as disciplinas escolares (CHERVEL, 1990; JULI, 2001, 2002; GOODSON, 1983, 1996, 1997, 1998, 2001) e nos trabalhos sobre cultura escolar e especificidades dos conhecimentos escolares (FORQUIN, 1992, 1993; CHEVALLARD, 1998; LOPES, 1997, 1999, 2007), investiguei os mecanismos de seleo e de organizao curricular vinculados presena da ecologia nos livros didticos de Cincias no perodo analisado. Tal anlise levou-me a examinar o processo de inveno curricular frente s dinmicas scio-histricas de transformao pelas quais vinha passando a disciplina Cincias nas dcadas de 1950, 1960 e 1970. Tendo como base os conceitos de estabilidade e mudana no interior das dinmicas de evoluo da disciplina escolar propostos por Goodson
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Refiro-me Reforma Francisco Campos, promulgada em 1931.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, apresentaram o meio ambiente como um dos temas transversais a serem trabalhados por todas as disciplinas do currculo disciplinar do Ensino Fundamental.

(1997), a investigao explorou as relaes entre a ecologia e outras temticas consideradas relevantes na disciplina Cincias que vm historicamente se mantendo ou se modificando. Alm disso, o estudo tambm identificou que conhecimentos da cincia ecologia ecologia dos ecossistemas ou ecologia de populaes - vm prevalecendo ao longo do perodo investigado e em que medida tais conhecimentos se integram a enfoques curriculares da disciplina Cincias. Como um destes enfoques refere-se ao carter integrador da referida disciplina escolar, busquei analisar como se articulam com as concepes de ecologia mencionadas. Isto me levou a examinar as configuraes especficas do ensino de uma disciplina escolar no sentido de evidenciar as distines entre conhecimentos acadmicos e os escolares. Para a anlise das fontes de pesquisa, considerei que os livros didticos apresentam finalidades, contedos e mtodos de ensino que refletem as vises de ensino de Cincias e de formao geral dos jovens nos momentos histricos em que esses materiais so produzidos. As finalidades, contedos e mtodos de ensino formam um conjunto de conhecimentos referenciados em diversos campos cientficos, mas sempre mediados por conhecimentos, atividades e valores nas atividades escolares. Em conjunto, estas finalidades so influenciadas continuamente por outros conhecimentos e valores produzidos em instncias com as quais a educao escolar interage. Dessa maneira, a anlise dos livros didticos de Cincias selecionados para este trabalho possibilitou a compreenso de diversos aspectos que compem a histria dos conhecimentos ecolgicos na disciplina Cincias. O trabalho aqui apresentado contribui para a desnaturalizao dos contedos de carter ecolgico dos livros didticos de Cincias, entendendo-os como produtos sociais que so o resultado de variadas maneiras de compreender esses conhecimentos no contexto da histria do ensino de Cincias. Para o desenvolvimento da tese, no Captulo I - A ecologia na disciplina escolar Cincias - contextualizo o objeto de pesquisa deste trabalho em relao a perspectivas tericas ligadas histria das disciplinas escolares e ao conhecimento escolar. Dentro desse quadro terico, apresento e discuto as especificidades da histria da disciplina escolar Cincias. Alm disso, apresento aspectos histricos da Educao Ambiental e da ecologia biolgica como referncias importantes selecionadas para este trabalho num recorte da complexidade de influncias que fazem parte da formao dos contedos ecolgicos escolares na disciplina Cincias. Destaco ainda a carncia de estudos histricos sobre a disciplina Cincias que incorporam as reflexes terico-metodolgicas do campo do currculo e, mais especificamente, da histria das disciplinas. Nas produes do campo da Educao Ambiental indico a necessidade de dilogos entre a Educao Ambiental e o campo do currculo. 4

Em seguida, no captulo II Abordagem terico-metodolgica -, apresento e discuto perspectivas metodolgicas utilizadas nos estudos histricos sobre as disciplinas escolares relacionando-as com o objeto de estudo deste trabalho. Apresento e explico os contextos sociais que so referenciais dos diversos conhecimentos que podem ter contribudo para a materializao dos conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias analisados. Dessa forma, procuro construir o enfoque terico metodolgico por meio do qual organizo este trabalho de investigao apresentando o perodo delimitado para o estudo, as fontes de pesquisa selecionadas e as estratgias metodolgicas de seleo e anlise das fontes de pesquisa. Por fim, apresento alguns dos aspectos histricos das legislaes de ensino que caracterizam o perodo investigado. No captulo III Inveno da ecologia em materiais didticos de Cincias discuto como vem se dando a insero dos conhecimentos ecolgicos na comunidade disciplinar de ensino de Cincias apresentando enfoques curriculares do ensino de Cincias em processos de estabilidade e mudana. Problematizo a presena de conhecimentos ecolgicos em materiais didticos de Cincias analisados neste trabalho como uma inovao curricular associada ao movimento de renovao do ensino de Cincias. Tal argumentao toma por base o estudo das diversas concepes sobre a cincia e seu ensino que vm circulando nas comunidades disciplinares relacionadas disciplina Cincias desde a dcada de 1930. No captulo IV Conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias a partir de 1970 apresento o conjunto de livros didticos analisados do perodo entre 1970 e a atualidade, mostrando as diferenas e semelhanas a partir dos enfoques curriculares mais valorizados no ensino de Cincias. Neste conjunto de livros didticos h duas obras que no apresentam a ecologia como enfoque curricular, mas valorizam fortemente aspectos da experimentao e da vida cotidiana. As outras colees analisadas neste conjunto de livros apresentam a ecologia como enfoque curricular, valorizando tambm outros aspectos ligados experimentao, vida cotidiana e sade. J no captulo V Estabilidade e mudana nos livros didticos de Cincias a partir de 1970: conhecimentos ecolgicos em foco tomando por base os livros didticos da segunda fase do perodo investigado examino trs aspectos associados aos processos de seleo e organizao de contedos de ensino nos livros didticos: os processos de estabilidade e mudana curriculares da disciplina Cincias; as apropriaes que os livros didticos apresentam de conhecimentos da ecologia dos ecossistemas utilizando-a como forma de fortalecer a disciplina Cincias a partir da integrao de contedos de ensino; e as configuraes de conhecimentos que atendem a finalidades especficas do ensino escolar. 5

Portanto, ao longo dos cinco captulos deste trabalho, argumento que no perodo investigado a presena da ecologia como parte dos contedos de ensino dos livros didticos de Cincias se deu como uma inovao curricular construda num contexto de mudanas por que passou o ensino dessa disciplina durante as dcadas de 1950, 1960 e 1970. Tal inovao no se deu pelo apagamento de outras temticas, j consideradas relevantes na disciplina Cincias, mas ocorreu sim, a partir de processos de estabilidade e mudana no interior das dinmicas de evoluo da disciplina escolar Cincias. Nesses processos, a ecologia dos ecossistemas vem prevalecendo ao longo do perodo analisado como um conjunto de contedos de ensino que vem se integrando a outras perspectivas de ensino da disciplina Cincias fortalecendo a sua caracterstica de disciplina integrada. Alm disso, o carter integrador que acompanha os contedos de ensino da ecologia ecossistmica revela escolhas e configuraes muito especficas do ensino de uma disciplina escolar evidenciando como os conhecimentos escolares se distinguem dos acadmicos por que visam a atender finalidades especficas da educao escolar. Por fim nas consideraes finais apresento as principais teses que elaborei a partir da investigao realizada e um conjunto de questes que apontam para a continuidade deste trabalho.

I. A ecologia na disciplina escolar Cincias

I. 1. As disciplinas escolares
Segundo Ivor Goodson (1983, p.3), as disciplinas escolares no so entidades monolticas, mas amlgamas que apresentam caractersticas de grupos e tradies sociais, sendo talhadas historicamente por mltiplas influncias que incluem embates e disputas decisivas na seleo de quais contedos, mtodos e objetivos so legtimos e quais no so. Para esse autor, as disciplinas escolares no podem ser caracterizadas como entidades naturais e imutveis, e seus estudos indicam que, em geral, elas surgem atravs de finalidades vinculadas a tradies utilitrias e pedaggicas, mas se estabelecem atravs de sua insero em tradies acadmicas. As tradies utilitrias so aquelas ligadas aos interesses cotidianos das pessoas comuns e s finalidades de formao profissional. As tradies pedaggicas so associadas aos processos de aprendizagem das crianas. E as tradies acadmicas so voltadas para os interesses de formao universitria. Dessa forma, as disciplinas passam por mudanas estruturais durante a sua histria de insero no currculo escolar e os debates acerca deste podem ser analisados em termos de conflitos por status, recursos e territrios. Assim, baseado em anlises scio-histricas de disciplinas especficas, Goodson (1983) argumenta em favor de um modelo proposto por Layton (1973). Para este autor, parece haver um padro de transformao que caracteriza as disciplinas nos currculos escolares ingleses com trs estgios de desenvolvimento: no primeiro estgio, durante o surgimento de uma nova disciplina, acontece a conquista de um espao no horrio escolar, os alunos se interessam pela relevncia dessa nova matria de estudos, pois os assuntos atendem a seus interesses e necessidades e os professores no so especialistas, mas so entusiastas acerca da importncia da nova disciplina na formao dos estudantes; num segundo momento da histria da disciplina, vai emergindo uma tradio de ensino que a caracteriza, o que propicia a formao de docentes especialistas e acaba por conferir disciplina caractersticas mais acadmicas; por fim, num estgio mais adiante, os docentes passam a constituir um grupo social com regras e valores que constituem a tradio da disciplina. Assim, os estudantes acabam por valorizar a disciplina no mais por atender a seus interesses, mas sim por que tem reputao e status acadmico. Layton (1973), no livro Science for the People, analisa uma experincia na Inglaterra que fez a disciplina Cincias passar da valorizao de finalidades de ensino relacionadas ao 7

ensino de aspectos cientficos relevantes para a vida dos estudantes, as coisas comuns, para aquelas relacionadas a uma cincia laboratorial de carter experimental. Seu trabalho tambm mostra como as Cincias se constituram nos currculos ingleses em meio a embates e disputas que resultaram na legitimao de determinados contedos, mtodos e objetivos em detrimento de outros. As Cincias surgiram no currculo de algumas escolas primrias inglesas no incio do sculo XIX, como lies prticas que no tinham como objetivo a compreenso cientfica do mundo, mas visavam a ensinar modos de observao e descrio para formao religiosa e moral7. No entanto, as lies prticas foram transformadas por Richard Dawes8 que passou a valorizar o ensino das coisas comuns em algumas escolas pblicas para as classes populares. O principal fundamento de seu trabalho, nessas escolas, era o ensino dos conhecimentos das Cincias a partir das experincias, do mundo natural, dos alunos na vida social e cotidiana de suas casas e de seu trabalho. O currculo baseado no ensino das coisas comuns fazia parte de escolas que se destinavam predominantemente s classes trabalhadoras e teve uma participao expressiva na ampliao do ensino das Cincias na Inglaterra. Esse trabalho foi se desenvolvendo de tal forma que se tornou um desafio ordem social vigente, gerando reaes dos jornais e de representantes das classes dominantes. Estas lanaram uma campanha contra a cincia das coisas comuns argumentando que as classes populares estavam a receber uma educao de melhor qualidade. Dessa forma, defendiam uma cincia pura e abstrata, baseada no ensino de uma cincia laboratorial pura do laboratrio de Giessen9, que atendesse
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Esta experincia se deu num momento histrico em que se defendia uma metodologia para o ensino primrio conhecido como lio de coisas. O mtodo intuitivo ou lio de coisas foi um movimento pedaggico que surgiu nos Estados Unidos e na Europa, com forte influncia do pensamento de Pestalozzi. Primeiras lies de coisas manual de ensino elementar para uso dos pais e professores, do professor norte-americano Norman Alisson Calkins, foi publicada pela primeira vez no ano de 1861 para orientar a implantao do mtodo em escolas primrias do final do sculo XIX e incio do XX. Abrangia contedos e mtodos a serem ensinados no ensino elementar e tinha como base o uso de objetos concretos para serem observados e experimentados pelas crianas para conhecimento das coisas e do mundo. De concepo empiricista, o mtodo pressupunha que o conhecimento tem origem sensorial - do simples para o complexo, do que se sabe para o que se ignora, dos fatos para as causas, das coisas para os nomes, das idias para as palavras, dos princpios para as regras, ou seja, do que pode ser observado para a abstrao - que por processos memorsticos, imaginativos e racionais do origem a um conhecimento mais elaborado. No Brasil, Rui Barbosa, considerando a inspirao liberal do ensino intuitivo, foi um adepto deste mtodo e responsvel por sua implantao nas escolas primrias brasileiras. Segundo Vera Valdemarin, embora tenha havido diversos manuais com explicitao dos pressupostos epistemolgicos do mtodo intuitivo, as formas de concretiz-lo em atividades de ensino apresentaram diferentes variedades. A experincia de Richard Dawes parece ser uma delas (a respeito do mtodo intuitivo ver VALDEMARIN, Vera, 2000). Richard Dawes foi um dos lderes do movimento do ensino das coisas comuns na Inglaterra do sculo XIX, que considerado um dos movimentos que ampliou a importncia do ensino das Cincias nas escolas inglesas. O laboratrio de pesquisa em Giessen era considerado um modelo de cincia laboratorial pura onde estudavam muitos alunos ingleses em meados do sculo XIX.
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melhor aos interesses da educao para as elites. Esse movimento foi decisivo para que, ao final da dcada de 1850, mudassem os incentivos financeiros destinados ao ensino das Cincias, estando este fato diretamente ligado relao entre o ensino das coisas comuns e a formao das classes trabalhadoras nas escolas pblicas (LAYTON, 1973). A partir do modelo de Layton (1973), Goodson (1983) conclui, ento, que as finalidades utilitrias e pedaggicas predominam no processo de emergncia de uma disciplina escolar. No entanto, a sua consolidao acontece medida que as suas finalidades se aproximam das Cincias de referncia e das universidades aproximando-se de interesses mais elitistas e distanciando-se da populao em geral. As tradies de ensino utilitrias, pedaggicas e acadmicas como expresses das finalidades, contedos e estratgias de ensino, parecem interessantes como categorias que podem contribuir para a compreenso das mudanas na histria de disciplinas escolares especficas. A linearidade histrica desse modelo, todavia, parece ter forte relao com as caractersticas do sistema educacional ingls. Isso pode torn-lo limitado para anlises e interpretaes que atendam variedade de espaos sociais e institucionais em que as disciplinas escolares tomam forma. Considerando-se estas proposies de Goodson, a idia de oscilao temporal entre as tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas pode ser uma forma mais abrangente de explicar as mudanas histricas das disciplinas, como indicado por Selles & Ferreira (2005). Ao analisar as finalidades da disciplina escolar Biologia no tema da reproduo humana, as autoras concluem que este contedo de ensino, apesar de fortemente relacionado a finalidades de natureza acadmica, como a teoria da evoluo biolgica e a fisiologia, vem sendo selecionado para ensino a partir de finalidades de carter utilitrio e pedaggico.
Sugerimos que as inter-relaes entre essas diversas finalidades se operam em dinmicas que ora se aproximam de elementos mais facilmente identificveis com a dimenso acadmica, ora se afastam desses mesmos elementos, com vistas a acolher as demandas sociais dos estudantes que freqentam o Ensino Mdio (SELLES & FERREIRA, 2005, p. 59).

Dessa forma, as autoras apontam para a necessidade de estudos sobre a disciplina Biologia que considerem as inter-relaes entre as tradies de carter acadmico e aquelas de carter utilitrio e pedaggico. Da mesma forma, Lopes (2000), num estudo sobre o currculo de Cincias no Colgio de Aplicao da UFRJ entre 1969 e 1998, defende que a trajetria do ensino de Cincias no CAp/UFRJ vem mesclando, de forma no linear, tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas, sendo que o foco nas tradies acadmicas acentua-se com o passar dos anos (LOPES, 2000, p. 71). Neste caso, a constatao de que as tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas vm se mesclando durante a histria dessa disciplina, 9

no s demonstra a falta de linearidade nos processos de constituio e consolidao dessas tradies, como tambm sugere que as Cincias vm se caracterizando como uma disciplina com finalidades de integrao de contedos e mtodos de ensino. Outro exemplo que ajuda a compreender esses aspectos dos processos histricos das disciplinas cientficas o caso do aparecimento da Biologia nos Estados Unidos da Amrica nos primeiros anos do sculo XX, descrito por Rosenthal & Bybee (1987). Segundo esses autores, a histria da disciplina Biologia nas escolas americanas acontece em meio a debates sobre trs grupos de objetivos: do conhecimento, do mtodo e do pessoal/social. No perodo anterior ao aparecimento da Biologia, tanto a botnica e a zoologia como a fisiologia humana eram ensinadas como disciplinas separadas que provinham de uma cincia de carter mais geral, a histria natural. A Biologia, depois de um perodo longo de tentativas de substituir esses campos j existentes, de forma integrada, surge e se fortalece caracterizada como uma cincia laboratorial com muito critrio nos seus mtodos de estudo. Foi assim que os atores sociais responsveis por sua promoo conseguiram que esta disciplina ocupasse o lugar deixado pela fisiologia humana por ser esta considerada muito livresca e sem requisitos cientficos. Nos Estados Unidos da Amrica, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a disciplina Biologia passou a progredir muito rapidamente e espalhouse por diversas universidades e logo depois iniciou seu desenvolvimento em muitas escolas secundrias. Inicialmente, como no havia livros didticos, os professores secundrios usavam os livros universitrios, como por exemplo, o livro de Thomas Huxley e Henry Martin, A Course of Practical Instruction in Elementary Biology. Esses autores defendiam a Biologia como uma cincia laboratorial, de disseco e de princpios darwinistas da evoluo. A Biologia passou a ser vista como uma forma de superao dos conhecimentos antiquados e fragmentados integrando a zoologia, a botnica e a fisiologia humana numa s disciplina cientfica. Foi assim que a cincia laboratorial experimental da disciplina Biologia foi disseminada nas escolas secundrias, tendo como guia o currculo universitrio (ROSENTHAL & BYBEE, 1987). O aparecimento, a aceitao e a consolidao da Biologia aconteceram durante o perodo do primeiro quarto do sculo XX, marcado por uma grande influncia do ensino superior na evoluo da disciplina no ensino secundrio. Houve ainda a influncia de avanos cientficos da prpria Biologia como cincia em diversos campos como a evoluo, a gentica, a citologia e fisiologia, como tambm dos avanos na psicologia. Assim, nos primeiros momentos dominava o debate sobre objetivos da esfera do conhecimento, mas no perodo de aceitao e consolidao da disciplina escolar Biologia, foram surgindo tradies 10

alternativas como a de objetivos mais ligados aos conhecimentos e mtodos cientficos e a de objetivos ligados ao pessoal/social (ROSENTHAL & BYBEE, 1987). Tanto este trabalho (ROSENTHAL & BYBEE, 1987) como o descrito anteriormente (LAYTON, 1973), de base scio-histrica, sobre a formao e consolidao de cada uma dessas disciplinas cientficas, mostram que tanto as Cincias na Inglaterra como a Biologia nos Estados Unidos se constituram a partir de processos de embates e disputas em torno de finalidades de ensino que oscilam entre caractersticas acadmicas - mais relacionadas aos conhecimentos em si mesmo, com uma relao forte com as universidades e meios de pesquisa - e caractersticas relativas aos contextos de vida dos estudantes e s formas como estes aprendem as Cincias. Os dois estudos tambm indicam que, nesses pases, as perspectivas acadmicas de ensino das Cincias eram fortemente ligadas valorizao dos mtodos de trabalhos das Cincias de referncia. Assim, so as propostas de currculos com atividades laboratoriais que se configuram em presses fortes sobre as finalidades escolares uma vez que garantem prestgio nos meios acadmicos. Muito embora Goodson (1983, 1996, 1997, 1998, 2001) conceba as disciplinas escolares como construes dinmicas que vo se transformando historicamente, os seus trabalhos tambm mostram que h fortes mecanismos sociais que operam simultaneamente em duas dimenses, que se interpenetram, resultando em padres de estabilidade e mudana (GOODSON, 1997). Para isso, o autor se apropria das categorias institucionais de Meyer (Apud GOODSON, 1997, p. 28) que auxiliam a compreender essas relaes entre as possibilidades de mudana e estabilidade curriculares. Isto por que os componentes organizacionais internos organizao da vida escolar, como as aes dos professores e dos alunos - e os institucionais externos escola, como os nveis de ensino e os tpicos curriculares - so o palco de conflitos entre os atores sociais, fruto das diferenas entre esses nveis de organizao dos sistemas escolares. Assim, as possibilidades de mudanas podem ocorrer num determinado nvel como podem no ter sucesso em outro nvel. O resultado disso a tendncia manuteno de determinados padres disciplinares. Mesmo com a existncia de contnuas divergncias histricas entre os grupos e sub-grupos que influenciam e dominam as decises curriculares, a estabilidade, ou seja, a manuteno de padres disciplinares, comum (GOODSON, 1997, p. 29):
De certa forma, a disciplina escolar permanece como um arqutipo da diviso e fragmentao do conhecimento nas nossas sociedades. Enclausurados dentro de cada micro- disciplina, os debates mais vastos sobre os objetivos sociais do ensino tendem a ser travados de forma isolada e segmentada (e, sem dvida, sedimentada) entre os diferentes nveis internos e externos e entre os domnios

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pblicos e privados do discurso. A harmonizao atravs dos nveis e domnios uma busca ilusria: a estabilidade e a conservao continuam, assim, a ser o resultado mais provvel da estruturao do ensino, no qual as disciplinas constituem um ingrediente crucial (GOODSON, 1997, p.32).

Ento, essa tendncia, estabilidade que, num equilbrio dinmico, sustenta as disciplinas nos processos de estruturao e manuteno dos currculos escolares. No entanto, isso no significa que as possibilidades de mudanas sejam inexistentes. Ao contrrio, as transformaes no ensino podem ocorrer em determinados nveis e domnios e no acontecer em outros uma vez que os grupos envolvidos com as atividades da disciplina no so homogneos.
A comunidade disciplinar no deveria ser vista como um grupo homogneo cujos membros comungam dos mesmos valores e definio de papis, interesses e identidades. A comunidade disciplinar deve ser vista, sim, como um movimento social incluindo uma gama varivel de misses ou tradies distintas representadas por indivduos, grupos segmentos ou faces (GOODSON, 1997, p. 44).

Dessa forma, as disciplinas vo sofrendo transformaes dentro de um padro que se mantm estvel, ou seja, a disciplina uma representao histrica das tendncias e tradies de ensino que vo se mantendo ao longo do tempo, mas estas por sua vez vo sofrendo influncias diversas de novas idias e concepes dos grupos e sub-grupos que operam no seio das disciplinas. As disciplinas, portanto, podem ser consideradas, simultneamente, padres de estabilidade e de mudana. Todo o trabalho de Ivor Goodson se mostra fortemente influenciado pelos trabalhos dos socilogos do conhecimento que buscaram construir formas de explicar as percepes subjetivas e a construo social da realidade feita pelos indivduos, e que deram origem, no incio dos anos de 1970, Nova Sociologia da Educao na Inglaterra, abrindo caminhos para novas possibilidades de anlise e interpretao dos acontecimentos escolares (KINCHELOE, 2001). De acordo com a Nova Sociologia da Educao, para se estudar criticamente o currculo fazia-se necessrio considerar no somente o que nele est includo, mas tambm o que, ao longo de sua construo, foi excludo. Nessa perspectiva, as escolhas dos saberes a serem ensinados so consideradas como resultados de processos coletivos que ocorreram em diversos momentos histricos e refletem um controle social dos indivduos, pois, a maneira de uma sociedade selecionar, classificar, distribuir, transmitir e avaliar os saberes que circulam pela escola est associada tanto distribuio de poder no interior da mesma como s formas de controlar socialmente os comportamentos individuais (BERNSTEIN, 1981).

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O movimento da Nova Sociologia da Educao provocou debates profundos tanto acerca do poder nos processos de produo e socializao do conhecimento como tambm acerca do status social que os conhecimentos podem ter. Todos esses debates contriburam para que Ivor Goodson estabelecesse os parmetros iniciais de sua anlise sobre a escolaridade e sobre o currculo, buscando subsdios na Histria, na Sociologia e na Filosofia para estudar e dar sentido ao desenvolvimento das disciplinas e passou a produzir trabalhos sobre a natureza do poder e do modo como este funciona para produzir e transmitir conhecimento, definir identidade e construir valores (KINCHELOE, 2001, p.13). Para tal, Goodson reconheceu a necessidade de analisar as inter-relaes entre esferas de atividade dos nveis macro e micro. Ou seja, uniu elementos da dimenso terica e da emprica, investigando diretamente as experincias vividas a partir da problematizao de dados histricos. Para ele, estudos histricos so fundamentais para compreender as relaes existentes entre o currculo, o poder e a escolaridade, pois colocam em evidncia o modo como os interesses sociais esto presentes no que parece ser um conhecimento naturalizado e objetivo (KINCHELOE, 2001). Entre os estudos histricos sobre disciplinas especficas, destaca-se aquele desenvolvido por Goodson (2001) acerca da disciplina Geografia. Nesse trabalho, o autor apresenta um estudo sobre as relaes histricas entre a Geografia, os estudos integrados e os estudos ambientais, demonstrando como o aparecimento de reas curriculares novas pode ameaar territrios disciplinares j existentes. Entre as ltimas dcadas do sculo XIX e a dcada de 50 do sculo XX, a Geografia foi ensinada em diversas modalidades tais como estudos integrados (com a histria), com as Cincias e tambm includa nos estudos sociais. Durante esse perodo, diversos conflitos e debates acerca do ensino dessa disciplina promoveram mudanas de verses interdisciplinares, utilitrias, pedaggicas e baseadas na escola para uma verso disciplinar de carter mais acadmico que conquistou um espao bem delimitado nas universidades. O processo de estabelecimento dessa disciplina, at o seu reconhecimento acadmico, incluiu um conjunto de estratgias que, se por um lado aproximaram a Geografia ensinada nas escolas da disciplina de referncia das universidades, por outro lado deixaram de valorizar os interesses ou motivaes dos estudantes. Para avaliar a disciplina Geografia nesse perodo histrico, Goodson (2001) tambm se referenciou no modelo de David Layton (1973) acerca da evoluo das disciplinas cientficas, segundo o qual, como j mencionado, as disciplinas surgem nos currculos escolares a partir de objetivos mais utilitrios e pedaggicos, mas tendem a se consolidar por meio de tradies predominantemente acadmicas. A permanncia no currculo deriva da 13

reafirmao constante das tradies de carter mais acadmico como aconteceu com a disciplina Geografia.
A existncia nas escolas de uma disciplina integrada, ensinada por no especialistas, foi usada para apelar criao de departamentos universitrios de Geografia. A definio da disciplina pelas universidades e no pelas escolas confirmou a substituio da retrica utilitria ou pedaggica, comum nos estdios iniciais, por argumentos a favor de um rigor acadmico mais puro e terico (GOODSON, 2001, p. 157).

A partir da dcada de 1960, centrada na defesa de uma disciplina baseada nas universidades, a Geografia passou por novos embates no interior de sua comunidade disciplinar, o que acabou ameaando o seu territrio j estabelecido: por um lado, os estudos ambientais, valorizados nas escolas por suas caractersticas de integrao j presente nos conflitos do perodo anterior; e por outro lado, a aproximao da Geografia regional dos estudos ambientais, valorizando-os e a eles se integrando. Os debates, em torno das decises sobre qual disciplina seria mais apropriada para a formao dos estudantes, levaram a confrontos por espaos, tempos e reconhecimento profissional docente, alm do reconhecimento da existncia de uma relao estreita entre a Geografia ensinada nas escolas e aquela dos cursos universitrios.
A ameaa da perda de alunos capazes, recursos departamentais e, por implicao, perspectivas de carreira, seria, portanto real, se fosse concedida paridade acadmica aos Estudos Ambientais. Ao colocar esta ameaa aos interesses e condies materiais da prtica letiva no centro do debate sobre a definio e a defesa da Geografia, a exortao implcita era a de subjugar as alegaes relativas s necessidades dos alunos, ao contexto da matria, orientao pedaggica e ao trabalho intelectual, aos interesses individuais e disciplinares (GOODSON, 2001, p. 171).

Dessa forma, a histria da disciplina Geografia explicita um quadro social e poltico que dentro da comunidade acadmica dessa rea influenciou os rumos que essa disciplina tomou ao longo de sua histria, fazendo com que vrias posies e vozes fossem ouvidas e outras silenciadas. Portanto, podemos considerar:
...uma perspectiva sobre as disciplinas escolares como sendo constitudas pelos interesses instalados, territrios e bases de carreira dos seus docentes. Este ponto de vista contrasta, marcadamente, com as noes que representam as disciplinas como refletindo, essencialmente, as mudanas de orientao da pesquisa desapaixonada (GOODSON, 2001, p. 169).

Os trabalhos sobre as disciplinas escolares tm inspirado outros autores a construir anlises sobre as inter-relaes existentes entre as tradies disciplinares acadmicas e escolares. Como exemplos, podemos citar os trabalhos de Selles & Ferreira (2005) e Ferreira 14

& Selles (2005) a respeito do surgimento da disciplina escolar Biologia e sua relao com a retrica da unificao das Cincias Biolgicas como campo de estudo a partir do enfoque evolutivo. Nesses estudos, as autoras analisam livros didticos escolares de Biologia mostrando indcios de como essa disciplina superou os dissensos e conflitos presentes no campo cientfico e ajudou a construir uma retrica unificadora para as Cincias biolgicas:
Se a unificao das Cincias Biolgicas no foi produzida de modo consensual nos meios acadmicos, a escola parece ter incorporado em grande parte essa idia ao constituir uma nova disciplina escolar a disciplina escolar Biologia em substituio s disciplinas escolares separadas que estavam presentes pelo menos at a metade do sculo XX no pas. (...) Por outro lado, percebemos a materializao dessa mesma iluso em uma disciplina escolar especfica a disciplina escolar Biologia como colaborando fortemente para a disseminao de uma viso unificada das Cincias Biolgicas, ocultando os diversos embates que foram sendo historicamente travados entre os seus vrios ramos. Tal estratgia produziu uma retrica que tem fortalecido tanto a Biologia como cincia quanto a prpria disciplina escolar (FERREIRA & SELLES, 2005, p. 4).

Dessa forma, foi construda uma autonomia relativa para essa disciplina escolar de forma a permitir a seleo de finalidades, contedos e estratgias de ensino de natureza mais social. Tal fato lhe confere caractersticas que pendulam entre tradies mais acadmicas e aquelas mais utilitrias e pedaggicas. Neste caso, a disciplina escolar Biologia um exemplo que fortalece a sua concepo como parte de construes prprias das instituies escolares.

I. 2. A cultura e a epistemologia escolar

Tambm com uma valorizao das investigaes de carter histrico, os trabalhos de Chervel (1990) e Juli (2001, 2002) so convergentes ao estabelecer relaes entre os estudos histricos acerca das disciplinas escolares com a concepo de uma cultura escolar. Esses autores apresentam perspectivas de anlise das disciplinas escolares distintas das produes de Ivor Goodson uma vez que no estabelecem to claramente quanto este autor as relaes entre as configuraes disciplinares e as influncias de grupos e suas tradies. Mas ressaltam a importncia das finalidades educacionais que mudando ao longo da histria suscitam mudanas nas estruturas disciplinares. Segundo Chervel (1990), as disciplinas escolares so representaes culturais, criadas e consolidadas pelos processos de escolarizao a partir de finalidades estabelecidas para a educao das geraes mais jovens. Dessa forma, as disciplinas escolares so expresses dos contedos ensinados, das finalidades escolares de ensino e dos resultados concretos ocorridos nos processos de ensino, apresentando autonomia completa em relao s Cincias de 15

referncia. Entretanto, assim como nas concepes de Ivor Goodson (1997), ao longo de perodos histricos, as disciplinas escolares so objeto de manuteno e mudana uma vez que esto intrinsecamente ligadas s finalidades de educao escolar. As mudanas destas finalidades, tanto na prtica como oficialmente, acabam por suscitar, junto com as demandas do pblico escolar, mudanas nas disciplinas e nos seus objetivos de ensino. Ou seja, este autor, v as disciplinas como mecanismos caractersticos da instituio escolar cuja funo social dupla: instruir os jovens, mas tambm criar disciplinas escolares cuja linguagem especfica se traduz numa autonomia que as transformam em objetos culturais da cultura geral da sociedade.
Fruto de um dilogo secular entre os mestres e os alunos, elas [as disciplinas escolares] constituem por assim dizer o cdigo que duas geraes, lentamente, minuciosamente, elaboraram em conjunto para permitir a uma delas transmitir outra uma cultura determinada. A importncia dessa criao cultural proporcional aposta feita: no se trata nada menos do que da perenizao da sociedade. As disciplinas so o preo que a sociedade deve pagar sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola ou do colgio (CHERVEL, 1990, p. 222).

Portanto, o foco dos estudos deste autor se localiza na cultura escolar, mais especificamente na natureza intrnseca das disciplinas escolares. Juli (2001) compartilha desta perspectiva considerando a cultura escolar como:
(...) um conjunto de normas que definem conhecimentos a ser ensinados e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente socializao) (JULIA, 2001, p. 10 ).

Sendo assim, para esses autores, as disciplinas escolares so expresses de uma cultura escolar e a sua histria que est a preencher uma lacuna da identificao tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atravs dos grandes objetivos que presidiram a constituio das disciplinas, o ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao (JULI, 2001, p.13). Esses estudos histricos abrem a caixa preta buscando desvendar a complexidade de aspectos dos espaos escolares. Resgato as idias desses autores para defender o estudo que aqui apresento, uma vez que compreender como determinados contedos especficos das disciplinas escolares se configuraram ao longo de um perodo histrico pode contribuir tanto para essa nova viso acerca dos acontecimentos internos s instituies escolares como tambm para melhor compreender o conhecimento escolar em uma perspectiva de conhecimento suis generis. Seguindo a idia de que as disciplinas escolares so expresses de uma cultura escolar, assumo no meu trabalho que os conhecimentos da escola passam por transformaes, sendo 16

produzidos a partir de conhecimentos acadmicos, cotidianos e pedaggicos. Essa assuno baseia-se nos estudos de Chevallard (1998), Forquin (1992, 1993) e Lopes (1997, 1999) e a partir dela posso afirmar que os conhecimentos cientficos, por exemplo, se transformam em conhecimentos escolares por meio de mltiplas interpretaes feitas pelas diversas instncias responsveis pela educao escolar como os professores, os livros didticos, os coordenadores, os alunos e as secretarias oficiais de educao. A educao escolar faz um complexo trabalho de transposio didtica tornando os materiais da cultura selecionados acessveis s geraes mais jovens (FORQUIN, 1992, 1993). Ento, esses conhecimentos constituem-se em formas de cultura com caractersticas prprias que mostram que a escola no um lugar passivo que possa ser visto apenas como um receptculo dos produtos culturais da sociedade (CHERVEL, 1990 E JULI, 2001, 2002). Baseada no seu trabalho sobre Chevallard, Leite (2004) atribui o incio da utilizao do termo transposio didtica a Michel Verret num estudo sobre a distribuio do tempo nas atividades escolares. Para este socilogo, os saberes que circulam nas prticas escolares se constituem em duas dimenses - a do conhecimento e a da didtica que condicionam o tempo dos estudantes. Dessa forma, a prtica didtica compe-se, segundo Verret, em prtica do saber e prtica da sua transmisso, sendo que esta ltima no tida como autnoma na possibilidade de produo de conhecimentos escolares. Ainda segundo Leite (2004), o trabalho de Verret foi uma grande influncia para a teoria sobre a transposio didtica de Chevallard, principalmente no que diz respeito abordagem epistemolgica sobre o saber escolar. No entanto, Chevallard produziu o seu trabalho a partir de questes e referenciais tericos do campo da didtica das matemticas. Isso imprime uma especificidade do campo da didtica s suas proposies e discusses acerca do saber escolar. Em outras palavras, seu modelo terico sobre os sistemas de ensino uma proposta que tem o saber escolar como eixo estruturante, tendo sua referncia fundamental na didtica e no sendo sociolgico, psicolgico ou instrumental. Assim, a transposio didtica se caracteriza por analisar o tringulo didtico composto pelo saber, por quem ensina o professor e por aquele que aprende o aluno -, mostrando uma distncia existente entre o saber ensinado e seus saberes de referncia. Tal distncia, tanto para Verret como para Chevallard, no se constitui como uma caracterstica que desvaloriza o saber escolar, mas implica o reconhecimento de sua especificidade epistemolgica em relao aos saberes de referncia. Ampliando esse quadro terico, ao analisar os conhecimentos escolares com caractersticas culturais prprias no campo das Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas, 17

Lopes (1997, 1999) focaliza a ateno na importncia das inter-relaes entre os conhecimentos cientfico e cotidiano com o conhecimento escolar. Essas relaes so permeadas por contradies, pois os conhecimentos produzidos na escola so o resultado de embates com os demais saberes sociais. Para essa autora, a idia de transposio didtica no expressa da melhor forma essas relaes escolares entre os saberes cientfico e cotidiano porque o termo tende a ser associado idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar a outro, sem alteraes (LOPES, 1997, p. 564). Assim, ela opta pelo conceito de mediao didtica: ...processo de constituio de uma realidade atravs de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com um profundo sentido de dialogia (LOPES, 1997, p. 564). Na escola, durante os processos de mediao didtica h sempre saberes sendo afirmados e reafirmados, como h tambm aqueles negados ou marginalizados. As contradies na constituio do conhecimento escolar acontecem por que este tem como seu primeiro propsito ensinar o conhecimento cientfico, mas simultaneamente interpelado pelo conhecimento cotidiano. Alm disso, a dinmica da construo do conhecimento escolar tende a esconder a ruptura existente entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano. Quer dizer, os processos de elaborao do saber escolar mesclam os saberes, cientfico e cotidiano, como se fossem um s, mascarando as diferenas entre os dois. Dessa forma, cabe instituio escolar enfrentar a contradio intrnseca do conhecimento escolar: produzir as suas prprias configuraes de conhecimentos e simultaneamente socializar o conhecimento cientfico (LOPES, 1997, 1999). Gabriel (2006), a partir de suas experincias nos campos do currculo e de ensino de histria, desenvolve uma anlise sobre as distncias e aproximaes entre diversos autores que vm produzindo trabalhos acerca do elemento saber que orienta o olhar para o que ensinado (p. 1, 2). Concebe os saberes escolares como novas categorias de anlise com potencialidade para estudos sobre antigos e novos objetos de investigao no campo educacional:

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Materializados atravs de diferentes suportes como documentos ou propostas curriculares oficiais, livros didticos, textos produzidos previamente ou no decorrer das aulas pelo professor, os saberes escolares podem ser vistos (...) como novas categorias analticas potencialmente frteis para pensar objetos de investigao que emergem e ganham corpo no mbito de antigas e novas discusses especficas ao campo educacional. Dito de outra forma, fazer uso dessas categorias, enveredar-se pelas trilhas da epistemologia social escolar significa partir de bases novas para a compreenso dos contedos escolares (GABRIEL, 2006, p. 2).

Para essa autora, os distanciamentos entre as conceituaes de transposio didtica e mediao didtica esto relacionados s perspectivas tericas com as quais seus proponentes mais se identificam. Dessa forma, esses autores interpretam diferentemente um desafio do campo pedaggico: definir como as questes de ordem epistemolgica se manifestam no processo de seleo dos saberes escolares, principalmente no redimensionamento e articulao com questes de outras naturezas como, por exemplo, as questes de ordem social e didtica. A busca por explicaes para essa problemtica se d em contextos tericos que acabam por apresentar explicaes diferenciadas. Nesse sentido, a proposio dos processos de transposio didtica de Chevallard (1998) se refere a saberes localizados em diversos espaos institucionais que apresentam diferentes problemticas em variadas esferas tais como a da utilizao, do ensino, da produo e da transposio do saber. Em outras palavras, o saber tambm pode ser definido como algo que pode ser utilizado, ensinado e produzido, e ainda transposto. Por outro lado, a mediao didtica proposta por Lopes (1997, 1999) se aproxima mais dos autores da Nova Sociologia da Educao discutindo a ressignificao do conceito de epistemologia a partir de sua insero nas anlises sobre as problemticas do poder (GABRIEL, 2006). Buscando construir argumentos para explicar as questes que venho levantando no decorrer deste trabalho, entendo que as proposies de Lopes (1997, 1999) sobre os conhecimentos construdos em uma disciplina escolar especfica parecem apresentar mais recursos para explicar a variedade de aspectos de natureza disciplinar, pedaggica, social e cientfica que vm configurando os conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias. Assim, a expresso desses conhecimentos nos livros didticos pode ser considerada dentro do quadro terico das disciplinas escolares e do conhecimento escolar como resultado de diversas selees operadas ao longo do perodo histrico estudado. Nesse sentido, elementos de uma cultura mais ampla, incluindo aspectos dos movimentos ambientais, da Educao Ambiental, dos conhecimentos cientficos da ecologia biolgica e dos conhecimentos cotidianos e pedaggicos, vm fazendo parte de processos de produo dos conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias.

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Portanto, considero importante ressaltar que neste trabalho venho tratando os conhecimentos ecolgicos dos livros didticos como produes sui generis especficas dos contextos escolares. Dessa forma, no venho investigando os contedos de ecologia nesses materiais como conhecimentos que foram apenas selecionados e transpostos para o universo escolar a partir de conhecimentos cientficos do campo da ecologia biolgica ou dos estudos ambientais e educacionais das Cincias sociais. Mais do que isso, ao analisar os livros didticos venho tratando-os como produes escolares que so fruto de reconfiguraes de conhecimentos de diversas referncias que podem ser cotidianas, cientficas e/ou pedaggicas. E nesse sentido, os trabalhos de Lopes (1997, 1999) apresentam subsdios tericos fortes para a compreenso dos conhecimentos ecolgicos como produes escolares.

I. 3. A disciplina escolar Cincias

As relaes de mediao entre conhecimentos cientficos, cotidianos e pedaggicos apresentam-se expressas na escola sob a forma de disciplinas escolares que estruturam e organizam o currculo escolar. Podem ser vistas como mecanismos analticos de apropriao da realidade cotidiana que no so neutros e se constituem como formas de poder e controle. Ao longo da histria da escolarizao, a organizao curricular via disciplinas tem sido amplamente aceita, mas tem tambm suscitado diversas crticas no que diz respeito sua incapacidade de dar conta das problemticas sociais. A partir dessas posies tm surgido propostas alternativas aos mecanismos disciplinares apresentando-se ora como novos campos de saberes interdisciplinares ora como temticas integradoras dos diferentes campos de saberes disciplinares. No entanto, em ambos os casos h uma tendncia marcante de identificao das disciplinas escolares com aquelas de referncia cientfica (MACEDO & LOPES, 2002). Dessa forma:
... independente dos discursos de articulao disciplinares, a matriz disciplinar persiste como instrumento de organizao e controle do currculo. Ainda que as atividades curriculares possam estar organizadas segundo lgicas diversas das aceitas na constituio de campos cientficos, as disciplinas escolares tendem a se manter como tecnologia de organizao curricular relacionada aos fins sociais do conhecimento e da educao (MACEDO & LOPES, 2002, p. 82).

Dentro desse contexto de anlise das disciplinas escolares como detentoras de saberes especficos da escola que a disciplina Cincias pode ser vista como um exemplo de organizao de diversas reas do saber. O princpio integrador pode tanto estar relacionado historicamente, em sua criao, idia positivista de um mtodo nico comum a todos os 20

campos de produo cientfica, como tambm a uma ateno aos fins sociais do ensino dos conhecimentos cientficos no nvel secundrio10. No entanto, o que parece ter possibilitado a consolidao da disciplina escolar Cincias no Brasil foi uma valorizao das suas finalidades sociais de ensino. Assim, essa disciplina um exemplo significativo de uma disciplina criada para fins escolares especficos, que no apresenta correspondncia com nenhuma disciplina cientfica ou acadmica de referncia e sim, com um conjunto delas (MACEDO & LOPES, 2002). No Brasil, a disciplina Cincias fsicas e naturais11, correspondente ensinada atualmente nas 5, 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental, com o nome de Cincias naturais12, foi oficializada em meio aos debates e propostas que culminaram com a Reforma Francisco Campos de 193113. A existncia no currculo do ensino secundrio de uma disciplina de carter integrado tinha relao com uma viso sobre os diversos campos cientficos unidos por seus mtodos de trabalho, de influncia positivista. Segundo Lopes (1998), essa influncia est presente na Exposio de Motivos da Reforma Francisco Campos e na carga horria destinada ao ensino das Cincias que, com seu mtodo entendido como nico e universal, representavam fundamentalmente a disciplina formadora de uma nova maneira de pensar (LOPES, 1990, P. 73). A disciplina Cincias carrega em si a marca de ter se formado a partir de uma proposta de integrao de contedos de diversas reas cientficas. Francisco Venncio Filho (1940)14, em palestra proferida para ABE, em 1932, apresentou argumentos em defesa da existncia dessa disciplina no currculo do ensino secundrio tecendo consideraes a respeito dos fins e dos meios da educao. Para ele, a educao escolar baseava-se num princpio de continuidade relacionada ao desenvolvimento anatmico, fisiolgico e mental dos jovens estudantes. A partir desse princpio, o estudo das Cincias devia acompanhar os interesses e
10

Refiro-me ao segmento do ensino que se seguia ao primrio, e que corresponde ao objeto de criao da disciplina Cincias no Brasil nos anos 1930. Esta questo ser analisada ao longo desta seo. BRASIL, Ministrio da Educao e Sade Pblica. Exposio de Motivos da Reforma Campos e Decreto 19.890 de abril de 1931. In: Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931.

11

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
13

12

J existia o ensino de Cincias anteriormente a esta reforma, mas o sistema de ensino nacional se organiza a partir de 1931 e proposto um currculo escolar nacional do qual faz parte a disciplina Cincias fsicas e naturais (ROMANELLI, 2008).

14

Francisco Venncio Filho foi professor de Cincias fsicas e naturais do Colgio Pedro II e da Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal e colaborou com o programa de Cincias proposto pela Reforma Francisco Campos.

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necessidades das crianas baseando-se em 3 planos: 1-Primeiro contato com a natureza; 2Primeira sistematizao; e 3-Diferenciao lgica (VENNCIO FILHO, 1940, p. 91, 92). Tais planos representavam uma proposta para o ensino das Cincias a partir do mais geral ou global, para crianas mais jovens entre 7 e 12 anos de idade, ao mais especfico, para as mais velhas. Em sua argumentao tambm apresentava os elementos constituintes de um programa de ensino para essa disciplina: 1 - Ar e gua; 2 - Terra; 3 - Energia; 4 - Vida; 5 Civilizao. Tal programa inclua toda a natureza, nas suas ligaes e nos seus fenmenos e seres essenciais, desdobrando cada tpico em seus aspectos fsico, qumico, csmico, biolgico e social (ibid., p. 115). O ensino desse programa devia atender a princpios fundamentais de integrao de aspectos como o acesso direto e experimental s noes e fatos das Cincias que devem ser estudados em conjunto reconhecendo a interdependncia de todos os componentes da natureza. Alm disso, deviam ser consideradas as experincias de vida das crianas, o sentido de harmonia e de beleza dos estudos sobre a natureza e ainda o sentido de solidariedade humana. A respeito da proposta de Venncio Filho para as Cincias como disciplina escolar, Macedo & Lopes (2002) consideram que havia uma mescla de objetivos da vida diria, das Cincias e da formao de valores. Portanto, as autoras concluem que a constituio da disciplina Cincias se deu muito mais por argumentos relacionados utilidade da cincia do que a uma idia de unificao de todas as Cincias por um mtodo nico de trabalho. Alm disso, estas autoras argumentam que a proposta de integrao de conhecimentos advindos de diversos campos do conhecimento no significou uma aposta no fim das disciplinas. Ao contrrio, a organizao disciplinar do currculo foi uma base slida que possibilitou sua constituio. Um outro aspecto a considerar que, apesar de, formalmente, a disciplina Cincias vir se apresentando, at os dias de hoje, com contedos de vrios campos cientficos integrados, na prtica tm sido selecionados predominantemente aqueles contedos relacionados Biologia que legitimam o ensino das Cincias a partir de finalidades mais relacionadas compreenso do mundo natural. Isso pode estar grandemente relacionado ao fato de que o ensino de Cincias acabou sendo assumido por professores graduados em histria natural e mais tarde em Cincias biolgicas. Esse quadro s passou a apresentar uma possibilidade de

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mudana a partir da LDB de 1996 quando comeou a ser permitido aos graduados de fsica e qumica exercerem a profisso de professores de Cincias.15 De fato, por exemplo, os contedos de fsica e qumica tm sido tradicionalmente ensinados separadamente na oitava srie, sendo os contedos das outras sries particularmente 6 e 7 - mais fortemente influenciados pelas temticas biolgicas. Os livros didticos de Cincias expressam essa tendncia. Mas importante, no entanto, ressaltar que isso no significa uma ausncia de tentativas e possibilidades de integrao que podem ser percebidas nos livros didticos, por exemplo, em propostas de atividades experimentais ou atravs da insero de determinados aspectos da histria da cincia e/ou do cotidiano. Esse o caso dos temas relativos ao meio ambiente, que se constituem em objetos de ensino a partir de problemticas cotidianas, e que na escola so integrados a conhecimentos que tm referncia em reas cientficas como as da ecologia biolgica e ainda a aspectos pedaggicos prprios do ensino de Cincias. Os diversos resultados de processos de integrao desses conhecimentos o que denomino neste trabalho de conhecimentos ecolgicos. Partindo dos pressupostos epistemolgicos e scio-histricos apresentados at aqui, sobre as disciplinas escolares, considero que os conhecimentos ecolgicos que fazem parte dos currculos de Cincias vm se constituindo a partir de mediaes entre diversas esferas sociais de produo de conhecimentos. Estas esferas so relacionadas tanto ao campo acadmico como aos movimentos sociais e vida cotidiana. Entre esses diversos conhecimentos esto aqueles relacionados Educao Ambiental e ecologia biolgica sobre os quais passo a apresentar algumas perspectivas, caractersticas de cada uma dessas reas de estudo, que so importantes como referncias para a disciplina escolar Cincias.

I. 4. Referncias para a disciplina Cincias: a Educao Ambiental

Os movimentos sociais, polticos e econmicos internacionais, relacionados a problemticas ambientais, tm suas razes na dcada de 1960 abrindo caminhos para o surgimento do campo da Educao Ambiental nos anos de 1970. Esta surgiu a partir dos debates iniciados em alguns setores da sociedade a respeito dos limites do conceito vigente de desenvolvimento. Assim, diversos movimentos sociais, polticos e econmicos internacionais foram alertando que os recursos da Terra no eram inesgotveis. Nesse contexto, surgiram as

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Anteriormente LDB de 1996 apenas aos licenciados em Cincias Biolgicas era oficialmente permitido lecionar Cincias nas quatro sries finais do nvel fundamental de ensino.

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primeiras indicaes da necessidade de uma educao voltada para os problemas do meio ambiente humano (Vigas, 2002). Podem ser atribudos diversos momentos histricos para o incio da formao da Educao Ambiental, uma vez que ela vem se constituindo ao longo de vrias dcadas por meio de contribuies variadas de diversas partes do mundo. No entanto, a Conferncia intergovernamental sobre Educao Ambiental de Tbilisi, que ocorreu em 1977, na Gergia, URSS, tornou-se um marco. Este encontro foi organizado pela UNESCO (Organizao das Naes para a Educao, a Cincia e a Cultura) e pela PNUMA (Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente). Nesta conferncia, foram delineadas estratgias para um programa internacional de Educao Ambiental e foram traados objetivos e estratgias para esse programa, que se tornaram importantes referncias oficiais na consolidao da Educao Ambiental nas dcadas seguintes. A conferncia de Tbilisi definiu a Educao Ambiental como:
uma dimenso dada ao contedo e prtica da educao, orientada para a resoluo dos problemas concretos do meio ambiente atravs de enfoques interdisciplinares, e de uma participao ativa e responsvel de cada indivduo e da coletividade (DIAS, 1992, P. 31).

Este conceito se inter-relaciona com outros que, em diversas partes do mundo, foram sendo desenvolvidos nas dcadas seguintes como o do Tratado de Educao Ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade global (1992), referindo-se educao como um processo contnuo de aprendizagem baseado no respeito a todas as formas de vida:
Tal educao afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social e para a preservao ecolgica. Ela estimula a formao de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relao de interdependncia e diversidade. Isto requer responsabilidade individual e coletiva a nvel local, nacional e planetrio (ECO 92, 1992, p.1).

A Educao Ambiental no Brasil se reveste de caractersticas prprias e h uma diversidade grande de interpretaes a seu respeito. Reigota (1998) considera que a grande diversidade conceitual e metodolgica desta rea muito positiva, ressaltando, no entanto, os aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais como fundamentais na caracterizao da Educao Ambiental brasileira. Assim, tal rea no se restringe somente aos espaos educativos e trabalha com problemas de carter muito complexo que esto inseridos em diversas esferas da cultura humana como na famlia, no trabalho ou no lazer. Desta forma, a Educao Ambiental est relacionada formao para a mobilizao social e participao dos cidados diante dos problemas ambientais, locais, regionais, nacionais e planetrios da 24

atualidade. Mais ainda, esse campo se caracteriza por estratgias de ao e metodologias de ensino que incluem atividades: de integrao de conhecimentos de diversas reas disciplinares; de anlise e busca de solues para situaes e problemas complexos; de vivncias coletivas e democrticas na busca de modelos de vida prprios para cada comunidade; e principalmente, de formao de sujeitos conscientes e ativos capazes de atuar e intervir na realidade cotidiana de suas coletividades. As diversas concepes de Educao Ambiental permitem afirmar que ela pode ser desenvolvida nos mais diversos espaos sociais, entre as quais a escola. Esta, por sua vez, uma instituio caracterizada scio-historicamente por uma organizao curricular eminentemente disciplinar, o que representa, para autores como Guimares (2004a), uma dificuldade para a insero da Educao Ambiental na educao escolar. Para este autor, a escola dominada por uma educao tradicional que se fundamenta em aspectos epistemolgicos inspirados no pensamento cartesiano e na compartimentao dos conhecimentos. Por outro lado, a Educao Ambiental se baseia em princpios da interdisciplinaridade e suas proposies sofrem muitas resistncias no cotidiano escolar. Baseado nessas diferenas, o mesmo autor identifica duas formas de Educao Ambiental na atualidade: a conservadora e a crtica. A Educao Ambiental conservadora se ...alicera nessa viso de mundo que fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a diversidade da relao (GUIMARES, 2004b, p. 26). Tal viso do processo educativo tem como resultado uma prtica pedaggica centrada na transformao de comportamentos individuais, esperando que a transformao da sociedade se d pela soma dessas mudanas em cada indivduo. Contrapondo-se conservadora, a Educao Ambiental crtica apia-se num outro referencial, a teoria crtica, e se prope a ...subsidiar uma leitura de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma interveno que contribua no processo de transformao da realidade scio-ambiental que complexa (ibid., p.27). Defendo, entretanto, que a utilizao de pressupostos interdisciplinares na anlise de uma instituio que historicamente se organiza a partir de disciplinas pode desconsiderar prticas pedaggicas com atividades e produes caracteristicamente escolares. Considerando isso, o trabalho de Lima & Vasconcellos (2007) retoma oportunamente essa discusso acerca do carter disciplinar dos currculos escolares em contraponto s propostas interdisciplinares da Educao Ambiental. As autoras desse trabalho apresentam dados sobre escolas do estado do Rio de Janeiro mostrando exemplos de projetos de ensino de Educao Ambiental com caractersticas disciplinares. Tais exemplos revelam produes culturais relacionadas com a forma de organizao curricular prpria do universo escolar e que devem ser compreendidas a 25

partir de um referencial que considera a materialidade das relaes estabelecidas na escola e desta com seu contexto scio-histrico-educacional. A partir dessa perspectiva possvel compreender a criatividade e os saberes mobilizados na construo de aes pedaggicas extremamente ricas (ibid., p. 14 ). Assim, a despeito das discusses presentes no campo da Educao Ambiental relativas aos limites da organizao disciplinar escolar, pode-se considerar que todos os componentes disciplinares so fundamentais para a construo dos conhecimentos propostos pela Educao Ambiental. No contexto da discusso dessas contradies muitas idias e estratgias de ensino da Educao Ambiental tm penetrado nos programas de ensino atravs da seleo dos contedos disciplinares que podem valorizar mais ou menos os aspectos educativos relativos s questes ambientais. Os debates sobre qual a forma mais adequada para a insero da Educao Ambiental na escola tm oscilado ao longo dos anos entre propostas para um novo componente curricular e projetos interdisciplinares que envolvam os componentes curriculares tradicionais. Um dos diversos resultados desses debates a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998). Esse documento aponta para a concepo de uma Educao Ambiental permeando o currculo escolar do Ensino Fundamental como um todo. Assim, o meio ambiente um dos temas transversais que devem ter uma relao estreita com os conhecimentos especficos de cada disciplina. A esse respeito, ao se referir s Cincias naturais, a proposta curricular oficial afirma que:
So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Considerando conhecimentos cientficos como essenciais para o entendimento das dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais promove a Educao Ambiental, em todos os eixos temticos. 16

Tal proposta curricular oficial indica que as problemticas ambientais e a Educao Ambiental so reconhecidas atualmente como fazendo parte das mltiplas influncias que contribuem para a seleo do que ensinado nas disciplinas escolares. Sendo assim, este campo interdisciplinar est includo entre aqueles embates e disputas que fazem parte da seleo de contedos, mtodos e finalidades das disciplinas do currculo escolar do Ensino Fundamental. Mesmo reconhecendo os parmetros curriculares nacionais para o Ensino Fundamental como um dos grandes avanos da Educao Ambiental no universo escolar, Guimares (2004a) afirma que a escola ainda apresenta grandes resistncias s prticas de Educao
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 51.
16

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Ambiental pelos motivos j expostos. Para esse autor, o melhor resultado da Educao Ambiental na escola a divulgao de informaes sobre a preservao da natureza, o que no suficiente para um caminho de soluo para a crise ambiental. As prticas pedaggicas da Educao Ambiental na escola so frgeis, na medida em que tais prticas no se inserem em processos que gerem transformaes significativas da realidade vivenciada (ibid., p. 36). Numa outra perspectiva, a respeito dos parmetros curriculares nacionais do Ensino Fundamental, Macedo (1999) analisa os temas transversais recorrendo ao conceito de disciplinas como mecanismos analticos de compreenso e apropriao da complexa realidade cotidiana. Para essa autora, esses mecanismos no so neutros, mas se constituem como formas de poder e controle. Dessa forma, muito difcil compreender os temas transversais referentes ao cotidiano dentro de uma proposta que privilegia o ensino disciplinar, pois as disciplinas apresentam uma lgica de organizao que se relaciona com aspectos histricos e epistemolgicos da sua formao, tendendo sempre para aproximaes mais conteudistas e acadmicas. Em geral, no estabelecem uma relao com o cotidiano social dos alunos. O problema que esta autora levanta se no deveria ser possvel ento, fazer dos temas transversais o ncleo central da estruturao curricular e inserir transversalmente as diferentes reas do conhecimento? (ibid., p.56). No entanto, o que os documentos dos parmetros curriculares fazem propor a seleo e organizao de contedos a partir das lgicas das reas disciplinares. Dessa forma, os temas transversais, entre os quais est a Educao Ambiental, acabam por ser menos valorizados do que as disciplinas tradicionais do currculo escolar, ficando relegados aos espaos disciplinares sem serem de fato o fio condutor da organizao curricular. As perspectivas de anlise de Guimares (2004), Lima & Vasconcellos (2007) e Macedo (1999) auxiliam a evidenciar os debates travados acerca da insero da Educao Ambiental nos currculos escolares. Os princpios interdisciplinares da Educao Ambiental tornam a sua consolidao muito difcil no universo escolar, que se caracteriza eminentemente por aspectos disciplinares. Nesse embate, entre o disciplinar e a integrao, algumas disciplinas vm inserindo em seus contedos e suas estratgias de ensino, muitos dos pressupostos da Educao Ambiental. A disciplina Cincias um desses exemplos, pois seus programas curriculares so referenciados em diversos campos de conhecimentos entre os quais pode estar a Educao Ambiental. Nesta linha de pensamento, importante pensar tambm sobre a relao existente entre os conhecimentos da ecologia biolgica e os pressupostos da Educao Ambiental.

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I. 5. Referncias para a disciplina Cincias: a ecologia biolgica

De forma geral, parece que conhecer os aspectos biolgicos dos conhecimentos ecolgicos entendido como parte dos objetivos de se formar um cidado ambientalmente consciente e ativo nas solues dos problemas ambientais. Dessa maneira, os contedos de ensino referenciados na ecologia biolgica tornam-se parte dos programas e objetivos da Educao Ambiental. Ao debater essas relaes existentes entre a ecologia biolgica e Educao Ambiental, Fernndez Manzanal & Casal Jimnez (1995) recorrem idia de entorno. Para esses autores, a Educao Ambiental trata de temas educacionais relativos ao entorno que podem ser compreendidos por meio dos pressupostos tericos e conceituais da ecologia biolgica. Afirmam que a Educao Ambiental vai alm destes conhecimentos, mas que estes so parte fundamental da formao ambiental dos cidados do futuro. Assim, sempre h importantes decises a tomar em relao seleo do conjunto dos princpios de ecologia ou dos mtodos de ensino que favoream a compreenso da interdependncia entre os seres vivos e o meio. Outro aspecto interessante do trabalho desses autores sua apresentao dos contedos ecolgicos consensuais entre educadores ambientais e eclogos americanos e ingleses: noes de ecossistema; fluxo de energia; ciclos dos elementos; teias alimentares; diversidade de espcies; bioacumulao em cadeias alimentares e nveis trficos. Percebe-se, nesse conjunto de temas, a presena de opes relativas a formas de selecionar contedos. Este consenso, portanto, tem uma estreita concordncia com a viso dos ecossistemas como o enfoque que melhor permite estudar as inter-relaes mtuas dos aspectos biolgicos com os aspectos fsicos dos ambientes. Esta seleo de contedos ecolgicos semelhante que aparece nos trabalhos de Leach et al. (1995, 1996a, 1996b) ao investigarem as concepes prvias de estudantes a respeito de conceitos bsicos de ecologia. Esses trabalhos consideram a ecologia biolgica como uma referncia importante para a formao dos estudantes no nvel bsico de ensino. Assim, alm das problemticas ambientais cotidianas, a ecologia biolgica uma referncia importante nos currculos de Cincias. Segundo Vieira (2003), ao longo da histria de delimitao do territrio cientfico da ecologia, sua consolidao se deu em torno de dois paradigmas: um ligado ecologia dos ecossistemas, considerando suas relaes de transferncia de energia e matria; e o outro ecologia das populaes e comunidades, tendo como enfoque principal os organismos. Basicamente, o que diferencia estes dois paradigmas so trabalhos cientficos desenvolvidos 28

em nveis diferentes de organizao dos estudos sobre os seres vivos e suas inter-relaes. Diferentemente da ecologia de populaes, que aborda fenmenos que ocorrem no nvel das relaes entre indivduos e populaes, a ecologia dos ecossistemas trata de fenmenos relativos a grandes conjuntos de organismos. Conflitos entre os defensores de uma ou outra rea tm acontecido ao longo da consolidao desse campo cientfico, mas h tambm trabalhos que so o resultado de aproximaes. Isso implica considerar que a histria dos conhecimentos acadmicos de ecologia biolgica tambm pode ser contada atravs de diversos embates e conflitos travados ao longo de um processo scio-histrico e isso percebido pela falta de uma definio consensual dessa rea de estudos. O termo ecologia foi introduzido, no trabalho Generelle Morphologie (1866), por Ernst Haeckel (1834-1919), um zologo que estudava formas amebides microscpicas. Seu campo de produo parecia estar bem distante das idias que o moveram a defender uma rea cientfica de natureza mais contextualizada, propondo que os organismos deveriam ser estudados em suas relaes com o entorno ambiental. Seu papel na histria da ecologia muito relevante, uma vez que ao ser cunhado, o termo ecologia passou a expressar uma mudana no contexto cientfico do sculo XIX, de uma Biologia com caractersticas mais mecanicistas para uma Biologia mais contextual e holstica17. Para ele, a ecologia era a cincia das relaes entre organismos e seu ambiente (Bramwell, 1989). Segundo Bramwell (1989), a mentalidade da poca em que Haeckel viveu estava pronta para o surgimento do novo conceito, uma vez que a idia de organismos interrelacionados geogrfica e biologicamente foi aparecendo, ao mesmo tempo, em diferentes pases e disciplinas. Assim, a importncia de Haeckel est grandemente relacionada expresso de suas idias polticas originadas a partir de sua crena na cincia. Ele foi um dos precursores dos grupos de cientistas de sua poca animados com a idia de que os conhecimentos, em suas reas de estudo, os tornariam capazes de provocar mudanas significativas na vida social e poltica. Haeckel publicou trabalhos como The Riddles of the Universe e The Wonders of Life18, trabalhos esses que tiveram uma grande distribuio nos pases de lngua inglesa, sendo uma influncia marcante nas idias sobre a conscincia poltica a partir da cultura cientfica. Dessa forma, o alcance do novo termo foi muito alm do universo social da Biologia, tendo consagrado Haeckel como uma influncia poltica exercida

17

Bramwell (1989) usa o termo holstico no sentido de completo.

18

Segundo Bramwell (1989), estes trabalhos expressavam uma linha de pensamento que valorizava a conscincia poltica associada a uma cultura cientfica.

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por seus estudantes, muitos dos quais se tornaram tanto polticos como cientistas. Foi a partir dessas influncias que foram criadas as razes Biolgicas para o ecologismo atual. Tal fato reafirmado por Lago & Pdua (1985), em seu livro O que ecologia:
(...) podemos perceber que dificilmente uma outra palavra ter tido uma expanso to grande no seu uso social quanto a palavra Ecologia. Em pouco mais de um sculo ela saiu do campo restrito da Biologia, penetrou no espao das Cincias sociais, passou a denominar um amplo movimento social organizado em torno da questo da proteo ambiental e chegou, por fim, a ser usada para designar toda uma nova corrente poltica (ibid., p.15,16).

Para esses autores, o termo ecologia representa um conceito que se caracteriza por diversas facetas, de uma mesma realidade, expressando uma amplitude de significados sociais:
(...) a Ecologia Natural nos ensina sobre o funcionamento da natureza, a Ecologia Social sobre a forma como as sociedades atuam sobre esse funcionamento, o Conservacionismo nos conduz necessidade de proteger o meio natural como condio para a sobrevivncia do homem, e o Ecologismo afirma que essa sobrevivncia implica uma mudana nas bases mesmas da vida do homem na Terra (ibid., p. 16).

Tal concepo para o termo ecologia apresenta uma classificao de vises tanto de diferentes campos de conhecimento como de diversos grupos sociais acerca das temticas ambientais. Mais ainda, expressa o quanto a palavra ecologia vem sendo usada, desde a sua criao, com diversos significados que vm circulando entre os diversos grupos sociais. Assim, a ecologia pode ser considerada como um campo conceitual que abrange tanto reas

Ecologia natural / biolgica)

Conservacionismo Ecologismo

Ecologia social

Figura 1: Campo conceitual da ecologia

30

de estudo como movimentos sociais relacionados s problemticas scio-ambientais. Como indicado na Figura 1, esse campo conceitual denominado ecologia pode incluir a ecologia natural ou biolgica, o ecologismo, a ecologia social e o conservacionismo. Dessa forma, importante especificar os principais termos que so usados ao longo deste trabalho: (i) a ecologia natural, que inclui os conhecimentos produzidos a partir de metodologias cientficas do campo das Cincias Biolgicas, o que denomino ecologia biolgica; e (ii) os conhecimentos ecolgicos so o conjunto de conhecimentos que compem o campo conceitual ecologia e referem-se tanto aos conhecimentos referenciados na ecologia biolgica como aqueles do ecologismo, da ecologia social e do conservacionismo. Incluo ainda nos conhecimentos ecolgicos aqueles conhecimentos produzidos pelo campo da Educao Ambiental qual no se referem Lago & Pdua (1985), mas que a meu ver tambm fazem parte do campo conceitual ecologia particularmente no que concerne influncia desses saberes sobre a escola. Em outras palavras, os debates contemporneos em torno das concepes acerca da Educao Ambiental esto entrelaados a todas as facetas desse campo conceitual da ecologia. Historicamente as idias de Haeckel vm sendo ressignificadas no s no universo cientfico, mas tambm em outras esferas sociais como a do ensino das Cincias. Por exemplo, podem ser encontradas hoje em livros didticos de Cincias do Ensino Fundamental:
A ecologia uma das Cincias de maior interesse nos dias de hoje. A palavra ecologia foi criada h mais de cem anos pelo bilogo alemo Ernest Heinrich Haeckel (1834-1919), que uniu dois termos gregos: oikos, que significa casa; logos, que significa estudo. Portanto, a ecologia a cincia que estuda as casas naturais, isto , os diversos ambientes da natureza, incluindo as relaes dos seres vivos entre si e com o ambiente. Um ambiente pode ser entendido como o conjunto formado por todos os seres vivos que nele vivem mais os fatores no-vivos ali existentes, como gua e temperatura. A ecologia ajuda-nos a compreender a importncia de cada espcie de ser vivo na natureza e a necessidade de preservarmos os vrios ambientes naturais que a Terra abriga. Enfim, a ecologia uma cincia que contribui para uma relao mais harmoniosa e produtiva dos seres humanos com a natureza.19

(Figura 2)

19

Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 10 (Anexo I 9; Barros 2000).

31

Figura 2 Nesse exemplo, o termo ecologia se refere ecologia biolgica, relacionada aos conhecimentos de ordem biolgica, produzidos a partir de metodologias cientficas prprias desse campo. Por outro lado, a forma como a ecologia apresentada a cincia que estuda as casas naturais - tambm expressa valores atribudos ao seu carter pedaggico de integrao de conceitos biolgicos, psicolgicos e sociais no contexto do estudo dos 32

ambientes naturais. A presena desse conceito em livros didticos da atualidade faz parte de processos produtivos de seleo que podem ser relacionados relevncia social de determinados conhecimentos para o alcance de finalidades da educao escolar. Pode ser visto, portanto, como um exemplo das interligaes entre finalidades escolares do ensino de Cincias com a histria de determinados conceitos, e com as concepes de cincia e de mundo de grupos sociais. Assim, os diversos significados sociais da ecologia tambm esto implcitos nos conhecimentos ecolgicos que fazem parte da disciplina Cincias do nvel fundamental de ensino. Tais conhecimentos possuem vnculos com diversos campos de produo de conhecimentos entre os quais parecem se destacar: a ecologia biolgica; os movimentos ambientais e a Educao Ambiental; o ensino de Cincias; e, ainda, o campo dos saberes pedaggicos. Dessa forma, partindo do pressuposto de que os saberes de uma sociedade a serem ensinados na escola passam por um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao, de transposio didtica (Forquin, 1992), assumo neste trabalho que os conhecimentos ecolgicos ensinados na escola expressam finalidades prprias do nvel bsico de ensino podendo ser considerados expresses de conhecimentos produzidos socialmente. Nesse sentido, interessante buscar compreender como acontecem as reinterpretaes e as transformaes dos conhecimentos ecolgicos em objetos de ensino. Por exemplo, dentre os contedos escolares, algumas facetas dos conhecimentos ecolgicos podem predominar sobre outras ou podem expressar amlgamas entre diferentes concepes acerca dos fenmenos ecolgicos. Isso pode ficar expresso em materiais curriculares como, por exemplo, os livros didticos. A anlise preliminar de uma coleo de livros didticos de Cincias (GOMES, 2006) me mostrou que nos conhecimentos ecolgicos veiculados por esses materiais, predominam determinados enfoques em detrimento de outros. Tal fato pode estar relacionado a embates, de natureza social e poltica, travados historicamente no campo cientfico, mas pode tambm ser explicado por outros fatores que interferiram na constituio desse conhecimento escolar, uma vez que os contedos escolares de ecologia se inserem na disciplina Cincias do Ensino Fundamental. Ou seja, para compreender como esses conhecimentos ecolgicos escolares foram produzidos interessante problematiz-los no contexto de outros conhecimentos originrios tanto dos movimentos sociais ambientais, como tambm do campo educacional, principalmente da rea de ensino de Cincias. Afinal, segundo Goodson (1983,1996, 1997, 1998, 2001), as disciplinas escolares so fruto de uma construo social e poltica que envolve disputas por recursos ideolgicos e materiais. 33

Cabe reafirmar que as temticas referentes aos conhecimentos ecolgicos abrangem tanto os conhecimentos de natureza mais social como aqueles de natureza mais cientfica. Assim importante compreender como as questes relativas aos conhecimentos ecolgicos so percebidas tanto por aqueles que as estudam com uma maior referncia na ecologia biolgica, mas tambm entre aqueles que defendem o ensino dessas temticas como abrangendo um conjunto mais amplo de conhecimentos, como o caso da Educao Ambiental.

I. 6. Conhecimentos ecolgicos em estudos e pesquisas

No presente estudo, busquei conhecer o cenrio dos estudos sobre como os conhecimentos ecolgicos vm sendo inseridos tanto no ensino de Cincias como na escola. Com esse objetivo, realizei dois levantamentos: o primeiro foi feito entre as pesquisas em ensino de Cincias no Brasil; e o segundo foi elaborado a partir de trabalhos de pesquisa em Educao Ambiental. Para o levantamento acerca do ensino de conhecimentos ecolgicos entre as pesquisa de ensino de Cincias no Brasil foram usados os resumos do trabalho sobre dissertaes de mestrado e teses de doutorado na rea de ensino de Cincias (MEGID NETO, 1998) que apresenta quinhentos e setenta e dois trabalhos de pesquisa produzidos entre 1972 e 1995. Os resumos podem ser apenas indicativos dos trabalhos, mas por meio deles possvel ter uma viso geral de como se encontram as pesquisas no campo do ensino de Cincias no Brasil. Na catalogao de Megid Neto (1998), os descritores de reas de contedo do currculo escolar abrangem as seguintes reas: biologia, educao ambiental, fsica, geocincias, qumica, sade, geral e outro. Entre os trabalhos includos nos descritores de biologia e educao ambiental possvel perceber a escassez de pesquisas sobre contedos associados a conceitos da ecologia biolgica. Dos oitenta e seis trabalhos que compem a rea de contedo biologia, nenhum versa sobre esse tema. Os trinta e seis trabalhos inseridos na rea de contedo de educao ambiental versam sobre aspectos diversos dessa rea. Apenas dois revelam em seus resumos um enfoque de estudo preocupado com os contedos relacionados ecologia biolgica veiculados pela Educao Ambiental escolar. Esses trabalhos relacionam o aprendizado formal dos contedos dessa rea com a formao de cidados ambientalmente crticos e conscientes. No h, portanto, relato de trabalhos de pesquisa que versem sobre aspectos histricos da construo desses contedos. A ausncia de 34

abordagens histricas nas pesquisas de ensino de Cincias reafirmada pelos trabalhos de Lemgruber (1999) e Ferreira & Moreira (2001). Para esses autores, as pesquisas em ensino de Cincias no tm se baseado em anlises de enfoque histrico. Mesmo entre as poucas pesquisas que apresentam uma abordagem histrica, esta no a linha central da investigao. No segundo levantamento procurei compreender como as temticas ecolgicas foram estudadas nos trabalhos de pesquisa apresentados no III EPEA - Encontro de Pesquisa em Educao Ambiental, realizado em julho de 2005 (KAWASAKI et al., 2005), que teve como tema central as Prticas de Pesquisas em Educao Ambiental. De acordo com a apresentao dos trabalhos, no livro de resumos, este encontro procura aprofundar diferentes abordagens terico-metodolgicas das pesquisas em Educao Ambiental, a partir das experincias dos diferentes grupos que desenvolvem pesquisas no pas, seja por meio de programas de ps-graduao ou outros espaos institucionais ou no institucionais (ibid., p. 5). Dessa forma, os organizadores do encontro procuram reafirmar o encontro como um espao de divulgao e debate acerca das produes de pesquisa nessa rea. Ainda segundo o caderno de resumos, os trabalhos selecionados para este evento abrangem temticas que refletem a diversidade prpria do campo da Educao Ambiental, que integra diferentes reas do conhecimento (ibid., p. 5). O III EPEA publicou setenta e trs trabalhos classificados como ensaios tericos e pesquisas de campo tanto documentais como bibliogrficas, entre os quais selecionei trinta e um trabalhos cujos temas envolvem ou se aproximam das discusses referentes ao contexto escolar tais como atividades de ensino, currculo escolar, idias, representaes sociais ou conhecimentos dos estudantes ou dos professores do nvel bsico de ensino e recursos didticos como, por exemplo, os livros didticos desse nvel de ensino. Dessa forma, categorizei os trabalhos com referncias no universo escolar em trs grupos descritos a seguir. O primeiro grupo abrange investigaes sobre metodologias de ensino testadas em unidades escolares sendo enquadrados neste grupo oito trabalhos que versam sobre diversas atividades desenvolvidas com objetivos especficos relacionados a questes ambientais, tais como resduos slidos urbanos, a memria coletiva de comunidades rurais, trilhas ecolgicas, aspectos relativos gua e seu abastecimento e tratamento e ainda problemticas ambientais mais gerais. Todos os trabalhos revelam anlise de resultados e concluses com uma viso positiva indicando que as atividades na escola quando elaboradas e colocadas em prtica de forma adequada contribuem para mudanas de atitude tanto de alunos como de professores. A maioria destes trabalhos referenciada em autores da Educao Ambiental.

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O segundo grupo inclui vinte investigaes sobre as possibilidades e limites de atuao da escola como espao possvel para a implementao dos princpios e objetivos referentes Educao Ambiental, sendo classificadas neste grupo pesquisas que apresentam como objeto de estudo atividades de Educao Ambiental nas escolas, idias, representaes sociais ou expresses dos conhecimentos tanto de professores como de alunos do nvel bsico de ensino e ainda sobre contedos dos livros didticos escolares. Quinze desses trabalhos versam sobre o universo dos professores atravs de investigaes acerca de atividades desenvolvidas na escola, conceitos, percepes e princpios da Educao Ambiental, degradao ambiental, biodiversidade e bacias hidrogrficas. Os outros cinco trabalhos apresentam estudos sobre como aspectos das questes ambientais so representadas por estudantes, nos livros didticos e em revistas de divulgao cientfica. A maioria destes trabalhos se apropria das idias de autores da Educao Ambiental e da alfabetizao ecolgica. Apenas um trabalho tem como base terica o campo dos estudos culturais. No terceiro grupo, foram agrupados trabalhos que a organizao do evento denominou como ensaios tericos. So trabalhos que apresentam reflexes tericas a respeito de atividades e conhecimentos presentes no universo escolar, do que aprendem os estudantes na escola e do que ensinam os professores na escola. Assim, um dos trabalhos discute a complexidade da instituio escolar argumentando que isso pode estar mascarando as diversas formas de insero da Educao Ambiental na escola. 20 O segundo apresenta uma defesa de que a Educao Ambiental deve fazer parte do cotidiano escolar por que valoriza aspectos que relacionam conhecimentos e valores. E o terceiro trabalho deste grupo um ensaio acerca dos significados de natureza na alfabetizao ecolgica. Desses trabalhos, apenas um apresenta uma tentativa de aproximao com as discusses do campo do currculo. Os outros dois so referenciados em autores da Educao Ambiental e da alfabetizao ecolgica. A maioria dos trabalhos de pesquisa do III EPEA, que abordam as relaes entre a Educao Ambiental e a escola, priorizam anlises acerca das possibilidades e limites de implementao dos princpios da Educao Ambiental na educao escolar. Nessas discusses h uma tendncia a desvalorizar as possibilidades de insero desses princpios pela via disciplinar. Ou seja, esses trabalhos tendem a minimizar a Educao Ambiental como uma influncia marcante nos currculos escolares.

Trata-se do trabalho Temticas ambientais na escola: contribuies do pensamento de Paulo Freire para os debates da Educao Ambiental, que produzi como trabalho final da disciplina Teoria da Educao II do PPGE da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (GOMES, 2005)

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Concluindo, a partir do primeiro levantamento, foi possvel constatar que at 1995 ainda eram pouco comuns os estudos com perspectivas histricas do campo do currculo na rea de ensino de Cincias. J o levantamento dos trabalhos do III EPEA mostra que at 2005 os dilogos entre a Educao Ambiental e o campo do currculo eram limitados, sugerindo que possveis aproximaes podem trazer uma compreenso mais adequada sobre as relaes entre o princpio da interdisciplinaridade da Educao Ambiental e as disciplinas escolares. H limites nesses dois levantamentos por representarem amostras limitadas dos trabalhos produzidos tanto em ensino de Cincias como em Educao Ambiental, mas ainda assim, esses resultados indicam que um estudo como o que aqui apresento pode trazer contribuies tanto para a rea de ensino de Cincias como para a Educao Ambiental. No prximo captulo apresento a abordagem terico-metodolgica da investigao sobre conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias do nvel fundamental de ensino.

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II. Abordagem terico-metodolgica

II. 1. Aspectos terico-metodolgicos da pesquisa
Apresento neste captulo a estruturao terico-metodolgica elaborada para a seleo e anlise das fontes de pesquisa apoiada nos estudos curriculares de Ivor Goodson sobre a histria das disciplinas e nos trabalhos de Macedo (2002), Le Goff (1985) e Nunes (1995) a respeito das fontes de pesquisa histricas. Para Goodson (1998), o currculo um conceito multifacetado, construdo, negociado e renegociado em vrios nveis e campos (ibid., p. 67), caractersticas conceituais que tm dificultado a elaborao de metodologias de pesquisa e a produo de conhecimentos nesse campo de estudos. Assim, o autor prope a adoo plena do conceito de currculo como construo social tanto no nvel de prescrio como no nvel de processo e prtica defendendo que preciso compreender como as prescries curriculares esto, na realidade, socialmente construdas para uso em escolas: estudos sobre o real desenvolvimento dos cursos de estudo, planos curriculares nacionais, roteiros das matrias, e assim por diante (ibid., p. 71). O reconhecimento dos processos de construo social, nos estudos sobre currculo, exige o desenvolvimento de enfoques metodolgicos de pesquisa que permitam mltiplos olhares sobre a complexidade de aspectos que o compem. Tais enfoques podem abranger desde o individual at o coletivo incluindo aspectos como histria de vida, carreiras, profisses, categorias, matrias, disciplinas, escolas, turmas, etc e tambm o relacional que inclui as transformaes das relaes entre indivduos, entre grupos e coletividades, e entre indivduos, grupos e coletividades e a forma como essas relaes mudam com o tempo (ibid., p.72). So enfoques integrados que proporcionam caminhos para a compreenso da relao entre a ao individual e estruturas mais amplas suprindo o que falta, nos estudos sobre currculo, at o presente momento:
A lacuna fundamental de dados sobre as represses que ultrapassam o evento, a escola, a sala de aula e o participante. Por conseguinte, o que se torna mais necessrio um mtodo que se detenha nos participantes, na complexidade do processo social, mas que absorva tambm algum entendimento em relao s represses que ultrapassam a situao. O processo humano pelo qual as pessoas fazem sua prpria histria no se realiza em circunstncias de sua prpria escolha, da mesma forma como acontece com as potencialidades para a negociao da realidade. O estudo histrico procura entender a forma como o pensamento e a ao se desenvolveram nas circunstncias sociais do passado. Seguir esta evoluo atravs do tempo, at o presente, proporciona-nos insights sobre como estas

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circunstncias que experimentamos como realidade contempornea tm sido negociadas, construdas e reconstrudas (ibid., p. 75).

Assim, os estudos de natureza histrica podem possibilitar a criao de modelos dinmicos para a compreenso de como se inter-relacionam os livros didticos, a pedagogia, os recursos, a seleo de contedos, dentre outros. Dessa maneira, organizar metodologias de pesquisa scio-histricas que contribuam para a compreenso das represses que constrangem os objetos de estudo curriculares parece estar posto como o desafio para as pesquisas do campo do currculo (GOODSON, 1998). Ao estudar os conhecimentos de natureza ecolgica no contexto da disciplina escolar Cincias, me apoio em Goodson (1998) para defender o enfoque relacional deste trabalho, incluindo, alm das anlises dos livros didticos, as relaes com as produes coletivas de diversos grupos tanto do campo educacional como do campo da ecologia biolgica, alm dos aspectos scio ambientais, uma vez que todos vm contribuindo para a construo da disciplina escolar Cincias. Dessa forma, construo enfoques de pesquisa integrados com a finalidade de analisar as relaes entre as produes de conhecimentos ecolgicos escolares expressas nos livros didticos e os diversos aspectos que as contextualizam nesses materiais. Os estudos sobre as disciplinas escolares, apresentados no captulo 1, mostram que as selees de contedos e mtodos de ensino perceptveis em momentos histricos especficos so o resultado de processos scio-histricos submetidos a influncias de tradies e grupos sociais que esto sujeitos a disputas por status, recursos e territrio (GOODSON, 1983). Esses processos formam as disciplinas escolares, fazendo parte tambm dos variados aspectos que constituem a cultura escolar (FORQUIN, 1993). Isso significa que, ao estudar a constituio dos conhecimentos ecolgicos escolares, importante compreender tanto a sua insero na disciplina Cincias como tambm as selees de contedos e estratgias de ensino que constituem o que Forquin (1992, 1993) e Chervel (1990) denominam conhecimentos sui generis. Dessa maneira, entendo essas selees como processos produtivos, que so parte da constituio dos conhecimentos escolares. Esse carter produtivo se expressa em diversos materiais relacionados ao ensino de Cincias tais como os livros didticos. Os diversos aspectos constituintes da cultura escolar so investigados neste trabalho em contextos como os da produo acadmica, dos movimentos educacionais nacionais entre os quais incluo aqueles relativos ao ensino de Cincias e, ainda, os dos movimentos ambientais, principalmente os de Educao Ambiental. Alm disso, tais influncias podem se expressar tanto no cotidiano escolar como tambm em estruturas sociais mais amplas. No cotidiano escolar, possvel identificar nas atividades dirias de professores e alunos as 39

produes dos conhecimentos a ensinar e a aprender. Nas estruturas sociais mais amplas possvel perceber as produes de conhecimentos a partir dos movimentos pedaggicos, de ensino de Cincias e de Educao Ambiental. Essas influncias podem ainda ser observadas em livros didticos que incluem a expresso de conhecimentos produzidos tanto nos contextos do cotidiano escolar como naqueles mais amplos de produo de conhecimentos acadmicos do campo da ecologia e dos movimentos pedaggicos e sociais. Dessa forma, a diversidade de aspectos que compem os conhecimentos a ensinar na escola evidencia que os estudos sobre o currculo devem priorizar metodologias de pesquisa que ajudem a analisar a complexidade de acontecimentos que contribuem para a sua composio. Com essa finalidade, tambm me apoio em Macedo (2002) para explicar a natureza scio-histrica deste trabalho. Essa autora, da mesma forma que Goodson (1998), argumenta em favor dos estudos histricos sobre currculo alegando que a relao entre o particular e o geral que est no foco de interesse deste campo. Para esta autora:
O estudo da Histria do Currculo pode, assim, ter uma importncia fundamental para a compreenso de temas contemporneos na medida em que assumimos que, tanto o passado auxilia na compreenso do presente, quanto este ltimo permite ver o passado com outros olhos. Entendendo as possibilidades e os constrangimentos que o passado impe s prticas contemporneas, o conceito de importncia de um estudo em histria do currculo aparece reformulado. Conhecer a Histria do Currculo fornece uma viso longa que estabelece uma escala de expectativas diferente e uma gama maior de possibilidades de aes estratgicas (MACEDO, 2002, p. 142).

Considerando os argumentos de Goodson (1998) e Macedo (2002), procuro neste trabalho, desenvolver uma estrutura terico-metodolgica para explicar as escolhas definidas em torno das fontes de pesquisa, ou seja, dos livros didticos. Parto do pressuposto de que os conhecimentos ecolgicos expressos nos livros didticos refletem determinados embates do campo cientfico da ecologia biolgica, mas que muitos outros aspectos educacionais e sociais so fundamentais para a compreenso dos rumos que a ecologia tomou na disciplina escolar Cincias. Mais ainda, parto da compreenso de que os livros didticos de Cincias so expresses de disputas relacionadas com decises e aes curriculares que ocorrem no interior dos grupos sociais comprometidos profissionalmente com essa disciplina, concordando com Goodson (1998) quando afirma que o currculo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificaes; constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao (ibid., p. 21). Os trabalhos de Gvirtz et al. (2002) e Selles & Ferreira (2004) me mostram caminhos terico-metodolgicos a respeito dos livros didticos como fontes de pesquisa scio-histrica. O primeiro estudo sobre a politizao do currculo de Cincias nas escolas argentinas entre 40

1870 e 1950 e apresenta uma anlise sobre o que aconteceu com dois temas, a cosmografia e a teoria da evoluo, no ensino de Cincias argentino nesse perodo. Seus autores ressaltam que a organizao dos contedos nos livros didticos no o resultado do acaso, mas sim de polticas curriculares, desenhadas para formar um perfil cultural especfico na populao, e dos processos de escolarizao do conhecimento (GVIRTZ et al., 2002, p. 111). O segundo estudo, de Selles & Ferreira (2004), apresenta uma anlise acerca das representaes das estaes do ano em livros didticos, considerando-os numa tripla dimenso pedaggica: o currculo, a ao didtica e a formao de professores. Na dimenso curricular, os livros so expresses de grupos, tanto do campo cientfico quanto educacional, que venceram as disputas em torno de sua organizao e da seleo dos contedos. Tais organizao e seleo se expressam nos conhecimentos escolares dos livros didticos que podem ser considerados como componentes mediadores entre os diferentes saberes que circulam pelo ambiente escolar (ibid., p. 4). J na ao didtica, esses materiais so, na prtica cotidiana dos professores, fontes de influncias pedaggicas para o seu trabalho. Por ltimo, em relao formao docente, os livros didticos podem ser vistos como pontes intermedirias entre a universidade e a escola, podendo ser aceitos acriticamente como fontes para uma melhor formao. Assim, esses autores concebem os livros didticos de Cincias como produes curriculares escolares que acabam por desempenhar papis relevantes nas prticas curriculares tais como nas definies do que se ensina, como se ensina e ainda na formao docente. Alm disso, esses materiais resultam de uma complexa estrutura de produo e significao que abrange variadas instncias dos sistemas educacionais. Considerando todos esses aspectos, neste trabalho, pressuponho os livros didticos como construes curriculares que resultam de diversos contextos tais como o governo e os rgos oficiais, as instituies de ensino superior, os autores de livros didticos, as editoras e ainda, os coordenadores, professores e alunos que escolhem, adotam e usam os livros didticos ressignificando-os durante as atividades escolares. Dessa maneira, me apoio tambm na concepo defendida por Lopes (2007) segundo a qual os livros didticos so frutos da recontextualizao de discursos e textos originrios de diversas outras esferas alm da governamental tais como os discursos acadmicos, das escolas e das reas disciplinares especficas, alm do meio educacional como um todo (ibid., p. 218). Sendo assim, essa autora considera que os livros didticos reinterpretam sentidos e significados de mltiplos contextos constituindo-se como produes culturais que se efetivam nas variadas interpretaes que acontecem no espao escolar (ibid., p. 214). 41

Apoiada nas perspectivas desses autores, argumento que este estudo pode contribuir para a compreenso de como so elaboradas as escolhas do que deve ou no ser ensinado s novas geraes nas instituies escolares. Alm disso, pode ser fonte de entendimento do carter produtivo das atividades escolares que do mltiplos olhares e interpretaes s expresses de conhecimentos apresentados pelos livros didticos. Nesse sentido, esses materiais podem ser considerados como parte do currculo escolar podendo, portanto, ser investigados a partir de concepes produtivas dessas instituies. Na verdade, me aproprio das concepes e anlises desses autores para reafirmar minha escolha dos livros didticos como fontes de estudo, entendendo que esses materiais encerram nas suas pginas uma complexa histria de sua concepo e produo. Assim, neste trabalho, considero os livros didticos como expresses de uma multiplicidade de vises sobre o ensino de Cincias e, mais especificamente, sobre os conhecimentos ecolgicos apresentados nesses materiais. Os livros didticos, em sntese, esto sendo vistos como instncias de produo de conhecimentos escolares que se situam em espaos sociais que fazem parte do cotidiano das aulas de Cincias e de seus professores, alm da instituio escolar como um todo. Mas tambm fazem parte de uma estrutura maior como as editoras e os rgos oficiais, que emitem as regras para a sua escolha, e dos movimentos educacionais e do ensino de Cincias. Nesse sentido, um estudo histrico a partir de livros didticos pode contribuir para a compreenso dessas relaes complexas e produtivas entre o passado e o presente. Partindo desse pressuposto, procuro organizar as influncias que podem ter contribudo para a formao das configuraes dos conhecimentos ecolgicos escolares, presentes no ensino de Cincias atualmente. Compreendo essas influncias como contextos que participam da estruturao desses conhecimentos na disciplina Cincias: (i) o contexto educacional, expresso pelas legislaes de ensino, por movimentos educacionais mais amplos, como por exemplo, o da Educao Ambiental e pelas produes curriculares do ensino de Cincias; e (ii) o contexto da produo acadmica da ecologia biolgica. O contexto educacional abrange as finalidades educacionais explicitadas nas legislaes de ensino, o papel do ensino de Cincias para o alcance dessas finalidades e como isso aparece expresso nos currculos da disciplina Cincias, alm dos movimentos educacionais mais amplos, como por exemplo, o da Escola Nova21 e o da Educao Ambiental. Esta ltima teve sua origem em movimentos sociais da dcada de 1960 que preconizavam mudanas profundas na organizao social, poltica e econmica das
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Aspectos como o foco no aluno ativo e o ensino por atividades so muito presentes no ensino de Cincias e representam influncias das idias educacionais da Escola Nova.

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sociedades humanas. Tais reivindicaes foram sendo associadas a valores referentes a questes como a qualidade de vida e sua preservao. A interdisciplinaridade tem sido defendida como um princpio fundamental da Educao Ambiental que, ao se confrontar com a organizao estrutural da escola, encontra dificuldades de insero. A despeito dessa dificuldade, o ensino de Cincias tem sido um dos espaos de atuao da Educao Ambiental no universo escolar. Dentro do contexto educacional, importante reconhecer especificamente no interior do ensino de Cincias movimentos como o da renovao do ensino das Cincias, o dos programas para a promoo da sade e ainda o da Educao Ambiental. No contexto da produo acadmica da ecologia biolgica possvel perceber que a histria desses conhecimentos pode ser compreendida a partir das anlises sobre os diversos embates e conflitos que fazem parte dos processos durante os quais foram se estruturando as disciplinas acadmicas nas universidades. McIntosh (1985) reconhece que difcil identificar momentos histricos e atores na consolidao da ecologia como campo cientfico. O que se apresenta como um corpo de conhecimentos ecolgicos cientficos atualmente parece ser uma tentativa de definir esse campo de acordo com os diferentes e variados trabalhos de pesquisa que se abrigam sob o nome de ecologia. A expresso disso que, conforme apresentado na seo I. 5. Referncias para os conhecimentos ecolgicos na disciplina Cincias: a ecologia biolgica, do captulo I, a ecologia do campo da Biologia contempornea abriga dois paradigmas: o dos ecossistemas e o das comunidades e populaes. Os aspectos oriundos dos dois contextos educacional e ecologia biolgica - se cruzam e entrecruzam ao longo do perodo estudado, que vai sendo marcado por mudanas no que diz respeito tanto a finalidades educacionais como seleo de contedos e mtodos de ensino. Essas mudanas podem tanto representar processos de ruptura como tambm de manuteno e podem ser percebidas nos sistemas educacionais nacionais e na histria do ensino de Cincias. Por outro lado, importante ressaltar que tanto as rupturas como as manutenes curriculares fazem parte de processos de estabilidade e mudana que caracterizam essa disciplina. Os entrelaamentos dos aspectos caractersticos desses contextos podem ser analisados em diversas fontes de pesquisa como as legislaes de ensino, as produes acadmicas em torno dos movimentos pedaggicos e de ensino de Cincias, as produes acadmicas em torno da Educao Ambiental e da ecologia biolgica, relatos orais, de professores e estudantes em torno da temtica. Alm disso, toda a diversidade de materiais didticos produzidos para o ensino de Cincias tambm podem ser importantes fontes de estudo. Essa 43

variedade de possibilidades de fontes de estudo pode ser enquadrada, segundo Macedo (2002), em trs conjuntos: (i) os documentos produzidos no momento histrico que se pretende estudar; (ii) os documentos produzidos posteriormente ao perodo estudado; e (iii) os relatos orais. No primeiro conjunto de fontes de estudo esto os documentos que possibilitam conhecer os contextos macro sociais e culturais, outros que nos aproximam da instituio estudada e outros ainda mais especificamente relacionados ao currculo ou aos atores curriculares (ibid., p. 144). J o segundo grupo de fontes refere-se a documentos que buscam recuperar, para a posteridade, algo j considerado da histria do pas, da instituio, dos currculos, dos sujeitos (ibid., p. 145). Por fim, no terceiro conjunto se situam as fontes como relatos orais que so produzidos pela prpria pesquisa com a finalidade de reconstruir percepes dos indivduos acerca do objeto investigado. A partir dessa discusso de Macedo (2002) acerca da diversidade de fontes histricas, minha opo pelo foco na anlise em livros didticos de Cincias produzidos a partir da dcada de 1930 at o momento atual. Assim, so os livros didticos, selecionados dentro do referido perodo, as principais fontes de pesquisa deste trabalho, muito embora esses materiais tenham sido confrontados com outras fontes complementares tais como as legislaes de ensino, a entrevista com um dos autores das colees analisadas e, ainda, outros tipos de materiais didticos produzidos no mesmo perodo. Dessa forma, este trabalho se apia principalmente no primeiro conjunto de fontes explicitado por essa autora sendo que o seu carter histrico se caracteriza pelos significados construdos a partir dessa diversidade de documentos olhados como verses variadas a respeito das questes de estudo.
O que distingue os trs nveis de documentos a que nos referimos no certamente o fato de que so artefatos construdos socialmente, mas os processos pelos quais essa construo se d. O trabalho do historiador do currculo passa a ser, pois, reconstruir a histria a partir dessas mltiplas verses, ideologizadas e subjetivas (ibid., p. 146).

Para atingir esse objetivo necessrio que os documentos sejam lidos e compreendidos na sua insero em uma teia de significados, construda pelo pesquisador. Ento, tanto as fontes principais de pesquisa, os livros didticos, como todos os outros materiais tomados como fontes complementares foram tratados na perspectiva de Le Goff (1985) sendo considerados como documentos/monumentos, frutos de sua poca, nos quais esto inscritas as tradies culturais e sociais representativas dos grupos que participaram da sua produo.

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O documento no incuo. antes de mais nada o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o produziram, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silncio. O documento uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O documento monumento. Resulta do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente determinada imagem de si prprias (ibid., p. 103).

Para a anlise scio-histrica dos conhecimentos ecolgicos em livros didticos, venho tratando esses materiais como documentos/monumentos, analisando-os alm de si mesmos, buscando assim significados aparentemente inexistentes. Alm disso, ao olhar os livros didticos como fontes documentais venho tratando-os a partir de uma articulao terico-metodolgica defendida por Nunes (1995) como uma das caractersticas da produo de conhecimentos nas pesquisas histricas. Do ponto vista metodolgico, tal articulao pode ser definida como um movimento de organizao do pensamento pelo qual, na pesquisa histrica, o diverso, o irregular, o acidental e o disperso contedo das fontes histricas entram em ordem, uma ordem que se constri pelo trabalho laborioso do historiador (ibid., p. 55). Dessa maneira, o movimento de organizao tanto significa elaborar relaes articuladas entre a teoria e as atividades prticas de anlise quanto a compreenso das fontes de pesquisa. Esse processo exige capacidade de abstrao para a apropriao tanto dos referenciais tericos como tambm dos documentos a pesquisar, alm de um tipo de raciocnio relacional e o discernimento para avanar na pesquisa alm daquilo que j foi produzido na rea de estudo em questo:
Este trabalho constitui no s a infra-estrutura fundamental do conhecimento que est sendo produzido, mas principalmente a prpria narrativa histrica. Do ponto de vista da constituio da infra-estrutura fundamental da produo do conhecimento, o historiador transita por um circuito mltiplo de instituies, tradies tericas, fontes e resultados de pesquisa num esforo contnuo atravs do qual constri seu campo de significado, isto , constitui suas fontes e estabelece estratgias e tticas interpretativas (ibid., p. 55).

A perspectiva de articulao entre teoria e empiria neste trabalho de pesquisa bastante importante na estruturao de eixos de leitura, interpretao e significao das fontes de pesquisa. Alm disso, fundamental para a criao de categorias de anlise e para a prpria organizao da escrita dos resultados construdos a partir da relao entre as fontes de pesquisa e os referenciais tericos escolhidos. Assim, posso afirmar que tal articulao uma caracterstica metodolgica deste trabalho, mas tambm parte essencial da forma como organizo a escrita de apresentao dos resultados e da anlise. Apresento a seguir os caminhos 45

que percorri para construir uma articulao terico-metodolgica com a qual estruturei a anlise dos livros didticos. Primeiramente, apresento o perodo delimitado para a investigao dos livros didticos. Em seguida explico as estratgias metodolgicas de seleo e anlise das fontes de pesquisa. Por fim, apresento alguns dos aspectos histricos das legislaes de ensino que caracterizam o perodo investigado neste trabalho.

II. 2. O perodo histrico e as fontes de pesquisa

Os livros didticos analisados neste trabalho so publicaes produzidas no perodo entre as dcadas de 1930 e a atualidade que delimitado por dois momentos que considero relevantes para a histria da disciplina Cincias no Brasil. A dcada de 1930 marcada no campo educacional pela Reforma Francisco Campos que estruturou o primeiro currculo escolar nacional valorizando a disciplina Cincias como um componente curricular importante para a formao dos jovens. E, na atualidade, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so guias de programas em que a insero do tema transversal meio ambiente demonstra o reconhecimento oficial do valor das temticas ecolgicas para a formao geral dos jovens nesse nvel de ensino. Baseada em aspectos histricos do ensino de Cincias no contexto da educao escolar no Brasil e na anlise dos livros didticos tomados como fontes de pesquisa, e, portanto, em um processo a posteriori, tendo em vista os objetivos da pesquisa em pauta, organizo duas fases nesse perodo. A primeira fase abrange o perodo entre as dcadas de 1930 a 1960 e a segunda formada pelas dcadas de 1970 a 2000. A diferena fundamental entre as duas fases no foi aprioristicamente determinada, mas surgiu ao longo da anlise das fontes, sobretudo por permitir compreender em que medida se dava a integrao da ecologia a contedos de ensino referenciados em conhecimentos produzidos nas reas de Biologia, Fsica, Qumica, Geologia e Astronomia. Cabe ressaltar que as duas fases foram organizadas para os fins deste trabalho e no representam uma proposta de classificao do perodo histrico em questo em relao ao ensino de Cincias. A distino dessas duas fases possibilita a compreenso da insero dos conhecimentos ecolgicos nos livros didticos, mas isso no significa que as mudanas ocorridas entre uma fase e outra representem um processo de ruptura completa. Ao contrrio, as mudanas se do, com a introduo de uma nova abordagem de contedos de ensino, em coordenao com a continuidade de outras abordagens j consolidadas no ensino de Cincias. A compreenso dessa dinmica que permite identificar as transformaes que

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resultaram nos diversos modos de insero dos conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias. A caracterizao da primeira fase - que abrange as dcadas de 1930 a 1960 se deu a partir de uma integrao entre aspectos histricos do ensino de Cincias dos trabalhos de Krasilchik (1978, 1987, 1996), Barra & Lorenz (1986), Lorenz (2004), Chassot (2004) e Ferreira (2005) com a anlise dos seguintes materiais didticos: (i) os manuais escolares Histria Natural - de Carlos Costa22; (ii) os livros Iniciao Cincia - de E. N. da C. Andrade & Julian Huxley23; (iii) o livro Iniciao Cincia publicado pelo IBECC Unesco com o prefcio assinado por Rachel Gevertz, Fuad Karim Miguel, Lafayette de Moraes, Ldia Lamparelli, Srvulo Folgueras Dominguez, Myriam Krasilchik, Norma Maria Cleffi, Anita Rondon Berardinelli, Isaias Raw e Jos Reis24; (iv) os livros - Iniciao Cincias e Cincias Fsicas e Biolgicas- de Waldemiro Potsch, Ayrton Gonalves & Carlos Potch25; (v) o mdulo Manual de Biologia-Exerccios de Ecologia adaptado por O. FrotaPessoa e Myriam Krasilchik do High School Biology: The Laboratory26; (vi) os trs volumes de BSCS: Verso Verde Biologia27, adaptado pela equipe da FUNBEC, com a

COSTA, CARLOS, HISTRIA NATURAL, Srie 2, LIVROS DIDTICOS, Vol. 72 (4 edio, 1940), para a TERCEIRA SRIE GINASIAL; HISTRIA NATURAL Vol. 81 (4 edio, 1942), para a QUINTA SRIE GINASIAL, BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE (Anexo I-1).
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ANDRADE, E. N. da C. & HUXLEY, J. Iniciao Cincia 1 volume, Programa de Emergncia, Ministrio da Educao e Cultura, Traduo de Jos Reis, 1962; Iniciao Cincia 2 volume, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP, Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro, Brasil, Traduo de Jos Reis 1956 (Anexo I-2). IBEC UNESCO, Iniciao Cincia, 1 Parte, Edio preparada pelo IBECC Unesco (Seo de So Paulo), Editora da Universidade de Braslia, 2 edio, 1966; Iniciao Cincia, 1 Parte, Edio preparada pela Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, Sucessora do IBECC-UNESCO Seo de So Paulo, EDART SO PAULO/MEC, 8 edio, 1974 (Anexo I-2).

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Potsch, W., Silva, A., G. & Potch, C., Iniciao cincia, 1 e 2 sries, Fundao alfredo herculano xavier potsch, Rio de janeiro, 1963 & EDITORA DISTRIBUIDORA DE LIVROS ESCOLARES LTDA, Rio de Janeiro GB, 1971(10a edio); Cincias fsicas e biolgicas, O CORPO HUMANO E A SADE, 3 SRIE, 1 EDIO, 4 EDIO, 1964, 1966; Cincias fsicas e biolgicas, MATRIA E ENERGIA, ANIMAIS E PLANTAS, QUARTA SRIE DO CURSO GINASIAL, Livraria So Jos, Rio de Janeiro, sem data; Cincias fsicas e biolgicas, MATRIA E ENERGIA, A NATUREZA, 4a edio, PALLAS S.A. Editora e Distribuidora, Rio de Janeiro, 1975 (Anexo I-4).
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American Institute of Biological Sciences, MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA, Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura / IBECC UNESCO / Seco de So Paulo, adaptado de High School Biology: The Laboratory, por FROTA-PESSOA, O. & KRASILCHIK, M., produzido pelo Biological Sciences Curriculum Study, do American Institute of Biological Sciences revised edition 1961 (Anexo I-5). American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. BSCS: Verso VerdeBiologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de

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colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias de So Paulo; e (vii) a coleo de mdulos Cincias ambientais para o 1 grau28 produzidos pelo CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo. Tanto BSCS: Verso Verde Biologia como a coleo de mdulos Cincias ambientais para o 1 grau tiveram suas publicaes iniciadas na dcada de 1970. Considero-as como parte da primeira fase do perodo investigado uma que vez esses materiais foram produzidos num momento intermedirio entre uma fase em que os materiais no apresentam contedos de ensino ecolgico e uma fase em que passam a apresentar. Nessa conjuno de informaes obtidas a partir de trabalhos publicados acerca da produo de materiais didticos para o ensino de Cincias e exemplares destes materiais que se torna possvel compreender os contedos de ensino ecolgicos como parte das finalidades educacionais do ensino de Cincias. Considero que nesta fase foram se criando possibilidades contextuais propcias para que as temticas ecolgicas fossem selecionadas no ensino de Cincias durante os anos de 1970. Portanto, a organizao desta primeira fase do trabalho contribuiu para trazer elementos mais expressivos para uma caracterizao histrica do ensino de Cincias, e por conseguinte, da disciplina escolar, no que tange aos contedos ecolgicos. J a segunda fase do perodo investigado que inclui livros os didticos produzidos entre a dcada de 1970 e a atualidade foi caracterizada a partir de dois conjuntos de livros didticos. No primeiro conjunto desta segunda fase foram analisados: (i) a coleo de quatro livros - CINCIA PARA O MUNDO MODERNO29 - de Oswaldo Frota-Pessoa em co-autoria com diversos outros autores como Rachel Gevertz, Ayrton Gonalves da Silva, Ldia Rosenberg Aratangy, Julieta Widman, Maria Anglica Santini e Eduardo Wilner; e (ii) o livro
Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias. Vol. I (1976, 5 edio), Vol. II (1972, 1 edio) e Vol. III (1975), (Anexo I-5).
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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, Folheto introdutrio, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982; Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries, Guia para o professor, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982 (Anexo I-6). FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R. e SILVA, A. G. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial), companhia editora nacional, 1972; FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 6, a vida na fazenda, 1 grau, Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1975; FROTAPESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, Livraria Francisco Alves, Editora S.A., 1976; FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI, M. A. & WILNER, E. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1987 (Anexo I-7).

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didtico INICIAO CINCIA30 de Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva. J no segundo conjunto foram tomados para anlise: (iii) dezessete livros didticos de autoria de Carlos Barros, pertencentes a um total de sete colees publicadas durante as dcadas de 1970 a 200031; e (iv) dezenove livros didticos de autoria de Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha, com a participao de Thomas Michael compondo cinco colees publicadas durante as dcadas de 1970 a 1990.32 Neste segundo conjunto de livros, foram escolhidos predominantemente autores que publicaram, e/ou ainda publicam, colees de livros didticos que tm circulado em espaos sociais de ensino das Cincias, durante o perodo entre as dcadas de 1970 e 2000.33 A maioria das obras selecionadas foram editadas e reeditadas por mais de uma dcada. Isso foi relevante para a compreenso de momentos de estabilidade e mudana nos currculos de Cincias durante o perodo investigado. A anlise desses materiais explicita ao longo deste trabalho a distino principal entre os dois conjuntos de livros didticos, em relao presena de contedos de ensino ecolgicos. Os livros do primeiro conjunto valorizam predominantemente atividades e contedos de ensino relacionados a experimentos e ao cotidiano. Alm disso, so obras cujo formato editorial e apresentao dos contedos de ensino tm muitas semelhanas com materiais da primeira fase, entre as dcadas de 1930 e 1960. Diferentemente, o segundo conjunto de livros apresenta a ecologia como enfoque curricular em disputa com outros enfoques do ensino das Cincias. Os livros deste segundo conjunto so de tamanho maior e j apresentam figuras coloridas, caractersticas editoriais estas que so semelhantes s dos livros atuais, o que pode ser relacionado incorporao de novas tecnologias na produo de livros didticos. Na segunda fase do perodo investigado so perceptveis mudanas nos livros didticos relacionadas a perspectivas de ensino das Cincias, mas tambm s que expressam
Foram analisados dois exemplares deste livro: VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970 e INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987. Neste ltimo exemplar so indicadas todas as edies publicadas desta obra: 1, 2, 3, 4, 5 ed. 1969, 1971, 1973, 1978, 1984 (1 tiragem) (Anexo I-8).
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As referncias completas destes livros encontram-se organizadas no Anexo I-9 deste trabalho. As referncias completas destes livros encontram-se organizadas no Anexo I-10 deste trabalho.

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Baseada na minha experincia como professora de Cincias, posso afirmar que as colees desses autores so bastante conhecidas at hoje. Alm disso, cabe afirmar que a maioria dos exemplares dos livros desses autores foram encontrados com professores de Cincias, no Acervo de livros didticos do Projeto Fundo Biologia UFRJ e no Clube de Cincias do Colgio de Aplicao da UFRJ.

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os processos de expanso tanto do sistema escolar pblico brasileiro como do mercado editorial de livros didticos. No que diz respeito ao ensino de Cincias, possvel perceber que as questes cotidianas se fortaleceram como conhecimentos prprios da disciplina Cincias. Entre essas problemticas cotidianas, aquelas relacionadas s temticas da sade, do meio ambiente e da vida domstica cotidiana so as mais marcantes. A anlise destas questes nos livros didticos de Cincias desta fase apresenta subsdios para a compreenso dos aspectos relacionados s transformaes curriculares dos conhecimentos ecolgicos nesses materiais num contexto de estabilidade e mudana da disciplina Cincias. O processo de anlise dos livros didticos com contedos de ensino ecolgicos suscitou diversas questes que me levaram a procurar o professor Fontinha34, um dos autores de colees de Cincias entre as dcadas de 1970 e 1990. Um dos motivos de estruturar a entrevista esteve relacionado ao fato de que os livros desse autor no apresentam datas de edies. Assim, na entrevista pude perguntar e identificar as dcadas de cada coleo. Alm disso, durante a anlise dos livros suspeitei da relao forte destes autores com o movimento de renovao do ensino de Cincias. Este foi o segundo motivo que me levou a procurar o professor Fontinha para uma entrevista.35 importante ressaltar que na organizao das fontes investigadas36 considerei as dcadas em que essas fontes de pesquisa foram publicadas. No entanto, como os livros didticos so produzidos em mltiplas edies e impresses, os exemplares analisados neste trabalho podem pertencer a uma dcada, mas terem tido uma circulao de trs ou quatro dcadas.37 Dessa maneira, procuro analisar esses materiais como tendo circulado pelas dcadas das quais tive acesso aos exemplares, mas tambm considerando que pode sempre ter havido publicaes nas dcadas anteriores ou posteriores. Concluindo, a anlise dos livros didticos se circunscreve aos materiais aqui apresentados e no pretende ser uma amostra dos livros no perodo. Porm justifica-se a
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O professor Sebastio Rodrigues Fontinha conhecido popularmente na comunidade docente como professor Fontinha. A entrevista com o professor Fontinha ocorreu no dia 15 de junho de 2007. As questes da entrevista encontram-se no Anexo II. Todos os livros analisados esto organizados pelas dcadas das edies encontradas no Anexo I.

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No caso dos livros didticos de Carlos Barros e Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha que foram publicados durante mais de uma dcada, cada coleo identificada pelo sobrenome do autor com a referida dcada. Em caso de mais de uma coleo naquela dcada so indicados os nmeros que foram publicados frente da dcada. Assim, por exemplo, Fontinha 1970-I indica que o livro foi produzido na dcada de 1970 pertencendo a uma das colees publicadas nessa dcada.

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relevncia da investigao pela importncia desses autores e dessas obras no cenrio do ensino de Cincias.38 Neste sentido, a seleo dos livros didticos no se apoiou no fato desses materiais serem mais ou menos adotados no perodo investigado, mas buscou consider-los expresses da produo curricular do perodo. possvel afirmar que essas colees circularam muito e so expressivas de alguns dos mais significativos modos de pensar e fazer o ensino de Cincias no perodo investigado.

III. 3. Estratgias de anlise dos livros didticos

Baseada nas questes de pesquisa, nos estudos tericos sobre os conhecimentos escolares e as disciplinas escolares e, ainda, nas anlises preliminares das fontes de pesquisa selecionadas para este trabalho (GOMES, 2006), estruturo um conjunto de eixos que guiam a leitura e a interpretao dos livros didticos investigados: (i) a presena dos conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias; (ii) a inter-relao de aspectos histricos dos movimentos sociais e educacionais mais amplos com os movimentos tanto do campo acadmico da ecologia biolgica como daquele do ensino de Cincias; (iii) a permanncia e mudana de enfoques, contedos e mtodos de ensino referenciados nos diversos significados sociais da ecologia, nos currculos escolares; (iv) as tradies educacionais e de ensino de Cincias expressas na seleo de contedos e mtodos de ensino dos conhecimentos ecolgicos escolares (por exemplo, o ensino retrico, a histria natural, os mtodos ativos, a experimentao, etc); e (v) as relaes existentes entre os diversos significados sociais da ecologia, os contedos de ensino ecolgicos e a educao escolar (por exemplo, a relao entre a viso mais holstica da ecologia ecossistmica e a organizao do currculo escolar; ou a relao entre a histria natural e a tradio pedaggica de contar histrias para a 5 e 6 sries). Assim, inicio por investigar dois aspectos nos livros didticos: os enfoques curriculares do ensino de Cincias e a seleo, organizao, e distribuio dos contedos e mtodos de ensino dessa disciplina nas quatro sries do nvel de ensino conhecido hoje como Ensino Fundamental. Primeiramente, busco interpretar que enfoques organizadores do currculo os autores desses materiais escolheram para ser o fio condutor da seleo, distribuio e organizao dos contedos e mtodos de ensino. Considero como enfoque organizador do currculo tanto as proposies dos livros didticos para o ensino das Cincias
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Alguns autores que tiveram seus livros analisados neste trabalho tambm so autores de livros de Biologia.

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como a sua expresso na seleo, organizao e distribuio dos contedos e mtodos de ensino. Dessa forma, analiso os textos de apresentao desses materiais aos professores e aos estudantes, buscando identificar os objetivos de ensino propostos. Alm disso, tambm confronto esses objetivos com a seleo, organizao e distribuio dos contedos de ensino buscando averiguar em que medida apresentam ou no coerncia. Isso me permite identificar e analisar os enfoques organizadores do currculo que vm fazendo parte da histria do ensino de Cincias no Brasil, tais como: a histria natural; a ecologia; a anatomia, fisiologia e sade humanas; a cincia e a experimentao; a cincia e a tecnologia e a vida cotidiana. Tais enfoques podem ser identificados a partir de relaes entre o ensino dos contedos dessa disciplina e as finalidades mais gerais para formao dos alunos. Nesse sentido, essas relaes inserem os enfoques organizadores do currculo de Cincias numa perspectiva mais ampla relacionada a finalidades educacionais. O segundo aspecto analisado inclui a seleo, organizao e distribuio dos contedos e mtodos de ensino nas quatro sries finais do nvel de ensino conhecido hoje como Ensino Fundamental. A inteno identificar em que sries os conhecimentos de natureza ecolgica aparecem inseridos nos livros didticos procurando entender tanto os padres dessa distribuio que se mantm ao longo das quatro sries, mas tambm as mudanas ocorridas ao longo do perodo histrico estudado. A partir dessa estratgia, possvel tambm ir levantando como se d a organizao dos contedos em cada srie e os padres de estabilidade e mudana (GOODSON, 1997) ao longo do perodo analisado. Alm disso, este processo mostra processos de consolidao dos conhecimentos ecolgicos nesses livros didticos a partir dos anos de 1970. Os enfoques curriculares e a distribuio de contedos e mtodos de ensino so analisados conjuntamente a partir dos seguintes parmetros: 1a) os enfoques de cada coleo (histria natural, ecologia, anatomia, fisiologia e sade humanas, cincia e experimentao, cincia e tecnologia, vida cotidiana); 1b) a distribuio de contedos de ensino em cada srie e a presena dos conhecimentos ecolgicos; 2a) a permanncia ou mudana dos enfoques ao longo do perodo analisado; 2b) a manuteno ou variao do padro de distribuio desses contedos ao longo do perodo analisado; 3a) as caractersticas do enfoque ecolgico que aproximam as colees dos autores analisados; 3a) as caractersticas do enfoque ecolgico que diferenciam as colees dos autores analisados. A anlise dos sumrios, dos textos de apresentao, dos objetivos de ensino e planos de ensino dos manuais dos professores e ainda de captulos especficos dos livros didticos de cada autor so as principais fontes tanto para a compreenso do papel dos contedos 52

ecolgicos no ensino de Cincias como tambm para a educao geral dos jovens.39 Nessa anlise possvel entender tanto a presena e as transformaes dos conhecimentos ecolgicos quanto as formas como esses conhecimentos foram sendo inseridos. Assim, os parmetros de anlise so desenvolvidos a partir da prpria anlise dos livros didticos. Dessa forma, o parmetro (1a), que se refere aos enfoques organizadores do currculo est relacionado, neste trabalho, ao conjunto de concepes e perspectivas que cada autor revela em seus livros acerca da cincia e do ensino de Cincias. Isso torna possvel identificar um conjunto de enfoques organizadores do currculo que fazem parte da histria do ensino de Cincias e que apresentam transformaes ao longo do perodo analisado, expressando manutenes e mudanas muitas vezes simultaneamente. Representam neste trabalho enfoques organizadores do currculo a histria natural, a ecologia, a anatomia, fisiologia e sade humanas, a cincia e experimentao, a cincia e tecnologia e a vida cotidiana. possvel perceber nesses enfoques que suas caractersticas so atravessadas pelas tradies de ensino, como propostas por Goodson (1998). Como apresentado no captulo I, as finalidades de ensino caractersticas das disciplinas escolares podem ser vistas como tradies de ensino que podem ser acadmicas, utilitrias e pedaggicas. Os enfoques curriculares identificados nos livros didticos de Cincias analisados neste trabalho mostram oscilaes esses trs tipos de tradies. A histria natural um enfoque organizador do currculo que revela vises de cincia caracterizadas por descries detalhadas, colees e classificaes do mundo natural (vivo e no vivo) apresentando relaes com os estudos iniciais de zoologia, botnica, paleontologia, mineralogia e geologia. A viso evolutiva dos seres vivos que habitam o planeta Terra faz parte deste enfoque. Sua perspectiva pode ser associada a tradies acadmicas de um certo perodo da histria da disciplina cientfica Biologia na perspectiva dos estudos de Goodson (1998). No entanto, considero que as colees, as classificaes e as descries de caractersticas dos animais e plantas, por exemplo, nos livros didticos se inserem muitas vezes em tradies mais pedaggicas relacionadas a atividades de contar histrias do mundo natural para as crianas e os adolescentes40.

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Os trechos extrados dos livros didticos selecionados como fontes para anlise so transcritos ao longo deste trabalho e associados a figuras que apresentam as suas pginas originais. No se pode perder de vista que por um lado, as tradies do mtodo intuitivo que valorizavam as classificaes e colees; por outro lado, as classificaes e colees pertencem a tradies da histria natural. Neste sentido, as finalidades pedaggicas articulam-se s acadmicas de forma mais produtiva para o ensino de Cincias.

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A ecologia se constitui como um enfoque organizador do currculo a partir de duas perspectivas: (i) as percepes de cincia e seu ensino referenciada no campo da ecologia biolgica com seus mtodos de trabalho incluindo tanto os conhecimentos do paradigma das populaes e comunidades como aqueles do paradigma dos ecossistemas; (ii) as percepes relacionadas a movimentos ambientalistas, principalmente aqueles relacionados Educao Ambiental com finalidades de promover nos estudantes interesse pelas problemticas ambientais. Assim, sua perspectiva pode ser inserida tanto em tradies mais acadmicas como tambm naquelas mais pedaggicas e/ou utilitrias (GOODSON, 1998). Muitas vezes o enfoque ecolgico se confunde nos livros didticos com o de histria natural, uma vez que as descries e classificaes das adaptaes dos seres vivos esto quase sempre relacionadas s relaes destes com o ambiente em que vivem. Tal sobreposio entre a ecologia e a histria natural tambm faz parte da constituio da ecologia como campo de estudos uma vez que tambm nestes, ela j foi considerada como sinnimo de histria natural. Por exemplo, a esse respeito, ao apresentar a natureza da histria natural como campo cientfico, Bates (1961), alega que a ecologia trata dos estudos sobre os organismos e suas relaes com o meio ambiente o que tambm parte essencial da histria natural. Ao lado de perspectivas acadmicas historicamente situadas, este enfoque tambm pode se sobrepor a perspectivas de ensino que valorizam a qualidade de vida e a sade, estando tambm relacionado ao eixo que descrevo a seguir. O enfoque organizador do currculo anatomia, fisiologia e sade humanas refere-se a aspectos de divulgao de conhecimentos relativos ao corpo humano e sade e expectativa de vida do ser humano. Por um lado, nos livros didticos pode aparecer com uma valorizao maior das caractersticas e causas de doenas ou com uma importncia de manuteno da sade e da qualidade de vida. Por outro lado, este enfoque tambm inclui aspectos sociais que de alguma maneira estejam coordenados aos aspectos da sade e bem estar dos seres humanos. Assim uma tradio de carter acadmico, mas que pode aparecer, nos livros didticos, integrada com aspectos pedaggicos e utilitrios (GOODSON, 1998). A cincia e experimentao um enfoque que apresenta o mtodo cientfico experimental como a principal caracterstica da cincia, valorizando as etapas que devem ser cumpridas tanto para a produo do conhecimento cientfico como para a aprendizagem das Cincias. Neste tipo de enfoque podem ser encontradas verses de experimentao e mtodo cientfico relativas a diversos campos cientficos como a Biologia, a Fsica e a Qumica. A experimentao pode ser vista como oriunda de uma tradio acadmica que se mescla com tradies de natureza pedaggica a partir das verses escolares de experimentao que surgem 54

no contexto escolar, como por exemplo, o mtodo intuitivo, o mtodo da redescoberta, o mtodo da demonstrao, o mtodo de problemas e, ainda, o de projetos. Assim, este enfoque pode estar associado tambm a vises pedaggicas do Ensino das Cincias (GOODSON, 1998). Cincia e tecnologia constitui-se num eixo organizador do currculo que se refere a vises de cincia atreladas produo tecnolgica, que influencia e modifica social e economicamente a vida dos seres humanos. Na perspectiva de Goodson (1998), este enfoque pode ser considerado originrio de tradies acadmicas, mas se expressa nos livros didticos com perspectivas de tradies mais utilitrias. O enfoque vida cotidiana diz respeito a concepes de cincia e de ensino de Cincias relacionadas a aspectos da vida cotidiana em que se incluem principalmente a vida domstica e as atividades profissionais. O cotidiano se insere na perspectiva de tradies utilitrias, mas tambm pode se expressar nos livros didticos como tradio pedaggica (Goodson, 1998). Buscando ainda aprofundar a compreenso dos enfoques escolhidos pelos autores dos livros didticos, o parmetro (1b), a distribuio de contedos de ensino em cada srie, permite compreender como se distribuem os contedos selecionados nas colees de livros didticos. Por outro lado, os parmetros (2a) e (2b), a permanncia ou mudana dos eixos organizadores do currculo, e, a manuteno ou variao do padro de distribuio desses contedos, ao longo do perodo analisado, tm como objetivo guiar a anlise dos padres de estabilidade e mudana, dos enfoques dos livros didticos. Procuro, assim, apoiada em Goodson (1997), compreender os mecanismos de estabilidade e mudana na disciplina Cincias tendo em vista os conhecimentos ecolgicos. Por fim, os parmetros (3a) e (3b), caractersticas que aproximam as colees analisadas, e, caractersticas que as diferenciam so importantes para entender mais profundamente as concepes de seus autores sobre o ensino dos conhecimentos ecolgicos escolares no contexto do ensino de Cincias. Ao procurar construir a histria da integrao dos conhecimentos ecolgicos no conjunto de conhecimentos que compem a disciplina escolar Cincias, torna-se fundamental compreender os mecanismos pelos quais o enfoque de organizao curricular mais ecolgico se reveste de caractersticas que ora tendem para tradies acadmicas, ora se revestem de caractersticas utilitrias ou pedaggicas. Como veremos nos captulos III, IV e V tais tradies caracterizam profundamente as construes curriculares de ensino das Cincias ao longo do perodo analisado neste trabalho. A esse respeito ento importante delinear que abordagens e formas de organizar os contedos no ensino de Cincias podem ser consideradas mais acadmicas, mais utilitrias ou mais pedaggicas. Neste trabalho, considero que os 55

conhecimentos ecolgicos so apresentados numa perspectiva mais acadmica quando se aproximam mais dos conhecimentos produzidos pelos campos cientficos da ecologia biolgica, por exemplo de conhecimentos da ecologia de populaes e/ou da ecologia de ecossistemas. So mais utilitrios quando estabelecem relaes com aspectos da vida cotidiana das pessoas, podendo ser com aspectos da vida domstica, da vida profissional e tambm de aspectos relacionados sade e qualidade de vida. E por fim, os enfoques tornamse mais pedaggicos quando esto relacionados diretamente com as estratgias de ensino. Isto pode ser exemplificado com determinadas relaes que os livros didticos estabelecem entre os contedos ecolgicos e a integrao de outros contedos de ensino. Por exemplo, a gua, ar e solo ligados pelo ciclo dos materiais da natureza. Entretanto, cabe salientar que essas abordagens podem ser mescladas na apresentao de um mesmo contedo de ensino.

II. 4. Orientaes curriculares nacionais no perodo investigado

Procurando compreender alguns dos aspectos histricos que fazem parte do perodo investigado neste trabalho, busco referncias nas principais orientaes curriculares nacionais que vm marcando tanto momentos histricos educacionais importantes como tambm o ensino de Cincias no Brasil. Muito embora essas orientaes de ensino no possam ser identificadas diretamente com o que realmente acontece nos contextos sociais em que so produzidos os conhecimentos a ensinar nas escolas, elas representam relevantes diretrizes educacionais nacionais que contribuem para a compreenso do contexto educacional no qual foram produzidos os livros didticos selecionados como fontes de pesquisa para este trabalho. Assim, as orientaes curriculares nacionais permitem organizar determinados aspectos educacionais do pas com os quais possvel confrontar as formas de organizao curricular e de selecionar os contedos e mtodos de ensino dos diversos livros didticos de Cincias. Dessa maneira, pretendo compreender diversas influncias ao longo da histria dessa disciplina num contexto educacional mais amplo. Com esses objetivos, procuro compreender como as finalidades e contedos de ensino da disciplina Cincias vm sendo propostos oficialmente desde a Reforma Francisco Campos, publicada em 1931, que fortaleceu o ensino das Cincias valorizando oficialmente a disciplina escolar Cincias fsicas e naturais.41 No DECRETO N. 19.890, de 18 de abril de 1931, que
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BRASIL, Ministrio da Educao e Sade Pblica. Exposio de Motivos da Reforma Campos e Decreto 19.890 de abril de 1931. In: Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931.

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dispe sobre a organizao do ensino secundrio, o ensino da referida disciplina indicado para a 1 e 2 sries do ensino secundrio fundamental.42 Dessa forma, as Cincias foram valorizadas com o reconhecimento da importncia da cincia para a educao dos jovens brasileiros, apresentando um espao definido e expressivo na grade curricular (Ferreira et. al., 1999):
Alm de transmitir os conhecimentos pela tradio e cincia, ainda procurar desenvolver, nos alunos, o hbito da experimentao e da observao atenta dos fenmenos naturais, estimulando-lhes os dotes da imaginao, a argcia do raciocnio e a habilidade nas realizaes prticas, a fim de despertar as suas tendncias vocacionais para os estudos posteriores.43

A partir desse decreto, os PROGRAMAS DE ENSINO para essa disciplina, publicados em 30 de junho de 1931, apresentam objetivos que relacionam a cincia com a vida cotidiana:
O ensino das Cincias fsicas e naturais tem em vista dar uma noo geral dos fenmenos da natureza e das suas aplicaes mais comuns vida quotidiana, nas cidades e nos campos, de acordo com o desenvolvimento da civilizao da nossa poca. Alm de transmitir os conhecimentos j adquiridos pela tradio e a cincia, ainda procurar desenvolver, nos alunos, o hbito da experimentao e da observao atenta dos fenmenos naturais, estimulando-lhes os dotes da imaginao, a argcia do raciocnio e a habilidade nas realizaes prticas, a fim de despertar as suas tendncias vocacionais para os estudos posteriores. 44

A proposta para o ensino das Cincias est fortemente relacionada nesta legislao a uma valorizao da cincia com seus mtodos rigorosos de trabalho considerando-se estes aspectos como formadores de mentes inteligentes e preparadas para estudos posteriores. Embora refira-se a aplicaes mais comuns vida quotidiana, no h na apresentao dessa disciplina indcios de preocupao tanto com o ensino de aspectos da ecologia biolgica como de problemticas ambientais, o que condizente com o fato de que a ecologia como campo cientfico ainda estava no incio de sua formao e as questes relativas a problemas ambientais ainda no se encontravam nas agendas sociais daquela poca. No entanto, ao analisar a seleo de contedos proposta para o ensino possvel identificar temticas gerais
42

Segundo o Decreto 19.890 de abril de 1931 da Reforma Campos, o ensino secundrio compreendia dois cursos seriados: o fundamental e o complementar. O curso secundrio fundamental era organizado em cinco sries. A disciplina Cincias fsicas e naturais era ensinada nas duas primeiras sries. Nas outras trs sries eram ensinadas as disciplinas fsica, qumica e histria natural. O curso secundrio complementar tinha durao de dois anos e destinava-se aos estudantes candidatos a institutos de ensino superior (Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931, p. 11). BRASIL, Ministrio da Educao e Sade Pblica. Exposio de Motivos da Reforma Campos e Decreto 19.890 de abril de 1931. In: Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931, p. 60. BRASIL, Ministrio da Educao e Sade Pblica. Exposio de Motivos da Reforma Campos e Decreto 19.890 de abril de 1931. In: Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931, p. 60.

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que se mantm nos currculos escolares do Ensino Fundamental at os dias de hoje tais como o ar, a gua e o solo:
O programa apresentado para o ensino das Cincias fsicas e naturais compreende, alm do estudo geral dos trs elementos fundamentais o ar, a gua e a terra, - sob aspectos fsico, qumico, csmico, biolgico e social, alguns pontos que se destinam exposio restrita de determinados fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos. A sucesso dos tpicos do programa no obrigatria, convindo, entretanto, seja ela orientada segundo a complexidade crescente dos assuntos a expor.45

A proposta de se tratar os trs elementos fundamentais a partir de perspectivas de diversos campos cientficos j foi discutida no captulo I a partir da argumentao de Venncio Filho (1940) e se encaixa numa viso de integrao de conhecimentos para fins pedaggicos de ensino. Dessa forma, apesar de no haver ainda uma abordagem ecolgica no ensino das Cincias, identifico nessas temticas bsicas um fio condutor que pode, em conjunto com outros aspectos - pedaggicos, curriculares, filosficos e biolgicos - ter contribudo para a construo de idias relacionadas valorizao de conhecimentos ecolgicos. Tal afirmao se baseia no fato de que o ensino dos trs elementos fundamentais , gua, ar e solo vem se constituindo num dos padres de seleo de contedos caractersticos do ensino de Cincias no Ensino Fundamental que se mantm nos dias atuais. A valorizao da disciplina Cincias na Reforma Francisco Campos confere a essa disciplina uma importncia ligada organizao de um Sistema de Educao Nacional, no qual foi criada uma estrutura centralizada a partir da unificao curricular, dos programas, dos critrios de avaliao e um sistema de provas nicas sendo este conjunto fixado para todo o pas (Reznik, 1995, p. 76). Dessa forma, importante perceber que o ensino de Cincias fortalecido na constituio de um sistema escolar nacional, ou seja, as Cincias so estabelecidas como parte das tradies de ensino surgidas no pas. Continuando a definir algumas caractersticas do perodo estudado neste trabalho importante tambm compreender como foi concebido o ensino das Cincias nas orientaes curriculares da Reforma Capanema46, que se caracterizou por currculos com nfase nas humanidades e na formao patritica o que explicado da seguinte forma:

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BRASIL, Ministrio da Educao e Sade Pblica. Exposio de Motivos da Reforma Campos e Decreto 19.890 de abril de 1931. In: Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931, p. 61. BRASIL, Ministrio da Educao e Sade. Exposio de Motivos da Reforma Capanema e o Decreto-lei 4.244 de 09 de abril de 1942. In: Ensino Secundrio no Brasil. Rio de Janeiro: INEP, 1952.

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(...) no papel do ensino secundrio formar extensos conhecimentos, encher os espritos adolescentes de problemas e demonstraes, de leis e hipteses, de nomenclaturas e classificaes, ou ficar na superficialidade, na mera memorizao de regras, teorias e denominaes, mas cumpre-lhe essencialmente formar o esprito cientfico, isto , a curiosidade e o desejo de verdade, a compreenso da utilidade dos conhecimentos cientficos e a capacidade de aquisio desses conhecimentos.47

No entanto, apesar de uma forte valorizao das humanidades ao longo desta legislao, a disciplina Cincias Naturais expressa influncias escolanovistas na idia de uma cincia ativa, de forma processual mais do que conteudista, na qual os alunos tero que discutir e verificar, tero que ver e fazer.48
Se as Cincias forem ensinadas assim, sob a influncia das coisas concretas, em contato com a natureza e a vida, de um modo sempre ativo, formaro, tanto nos alunos do curso cientfico como nos do curso clssico, uma conveniente cultura cientfica, que concorra para definir-lhes a madureza intelectual e que os habilite aos estudos universitrios de qualquer ramo. 49

A disciplina Cincias naturais devia ser ensinada nas 3 e 4 sries do curso ginasial.50 Os contedos a serem ensinados versavam, na terceira srie ginasial, sobre o homem, o ambiente e higiene; j na quarta srie, so abordados temas da Fsica, da Qumica e dos seres vivos. Os contedos de ensino apresentados sob o ttulo O Ambiente tratam dos temas A gua, O Ar e o Solo (Brasil, 1942, p. 538-539). Assim, os contedos de ensino referentes terceira srie ginasial indicam uma continuidade das propostas na legislao anterior. Muito embora no apaream ainda proposies relativas a contedos que se associam aos ecolgicos, a continuidade das temticas gua, ar e solo sugere possibilidades de integrao com outras temticas como, por exemplo, a ecologia e a sade. Aps as legislaes das dcadas de 1930 e 1940, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 196151 que levou treze anos
47

BRASIL, Ministrio da Educao e Sade. Exposio de Motivos da Reforma Capanema e o Decreto-lei 4.244 de 09 de abril de 1942. In: Ensino Secundrio no Brasil. Rio de Janeiro: INEP, 1952, p. 26. BRASIL, Ministrio da Educao e Sade. Exposio de Motivos da Reforma Capanema e o Decreto-lei 4.244 de 09 de abril de 1942. In: Ensino Secundrio no Brasil. Rio de Janeiro: INEP, 1952, p. 26. BRASIL, Ministrio da Educao e Sade. Exposio de Motivos da Reforma Capanema e o Decreto-lei 4.244 de 09 de abril de 1942. In: Ensino Secundrio no Brasil. Rio de Janeiro: INEP, 1952, p. 27.

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49

Segundo a Exposio de Motivos da Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 15 de abril de 1942, na Reforma Capanema o Ensino secundrio era dividido em dois ciclos: o primeiro compreendia o curso ginasial com durao de quatro anos; o segundo ciclo previa dois cursos paralelos, cada qual com a durao de trs anos, o clssico e o cientfico.
51

50

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 e Reparos a Lei 4.024, por Almeida Jnior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, no. 85, jan./mar. 1962.

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para ser gestada, sendo o resultado de disputas entre as idias dos defensores da educao pblica e aquelas dos que defendiam os interesses de uma educao privada (SAVIANI, 1997). Nesta legislao, o ensino escolar52 tinha por finalidade a formao do adolescente. 53 Percebe-se tambm nesta lei um aumento da valorizao das Cincias nos fins da Educao: o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio.54 A LDBen de 1961 no apresentava os programas de ensino como o faziam as duas reformas anteriores. Caracterizou-se pela ausncia de um currculo fixo e rgido para todo o pas, ficando a elaborao dos currculos mnimos a cargo do Conselho Federal da Educao e podendo os estados e estabelecimentos de ensino anexar disciplinas optativas. Assim, o ensino das Cincias foi proposto sob a forma de Iniciao Cincia em, no mximo, duas sries e, posteriormente, como Cincias Fsicas e Biolgicas em, no mximo, quatro sries, podendo esta ltima se desdobrar nas disciplinas Fsica, Qumica e Biologia. 55 No entanto, importante ressaltar que nesta legislao, a disciplina Iniciao Cincia apresenta finalidades de ensino diferentes das Cincias Fsicas e Naturais da Reforma Francisco Campos. As diferenas so relativas s perspectivas de unificao de diferentes campos cientficos numa nica disciplina escolar. Na Reforma Francisco Campos, as Cincias eram unificadas a partir da assuno de um mtodo nico e universal para todas elas (Lopes, 1990). Assim, a idia de um mtodo nico torna-se uma forma pedaggica de organizar o currculo dessa disciplina. J na LDBen de 1961 o objetivo foi a criao de uma cincia integrada, ou seja, um corpo de conhecimentos que no apenas uma soma aritmtica da Fsica, Qumica, Biologia e demais cincias sendo isto recomendado pelo Conselho Federal de Educao:

52

Na Lei 4.024, a educao escolar organizada em dois ciclos: o ginasial em quatro sries e o colegial em trs sries. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 e Reparos a Lei 4.024, por Almeida Jnior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, no. 85, jan./mar. 1962, p. 91. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 e Reparos a Lei 4.024, por Almeida Jnior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, no. 85, jan./mar. 1962, p. 84.

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55

MEC/CFE. Novos Currculos para o Ensino Mdio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, n. 85, jan./mar. 1962, p. 136.

60

(...) que aos alunos das duas primeiras sries ginasiais se ministre, de preferncia, iniciao Cincia como viso de conjunto, que lhes proporcione as bases para ulteriores desenvolvimentos e diversificaes. 56

A idia de se ensinar, nas sries iniciais do nvel ginasial, uma cincia integrada est claramente associada a uma concepo de ensino de que compreender o conjunto prepara mais adequadamente para o aprendizado das partes. Alm disso, a proposta de uma disciplina Cincias que pudesse ser ensinada de forma integrada est associada a uma legislao que se apresenta com uma forte flexibilidade curricular, sobretudo porque extingue o padronato do Colgio Pedro II e desfaz a centralidade do currculo. Tal fato tem sido apontado por autores vinculados ao Ensino de Cincias (Barra & Lorenz, 1986, Krasilchik, 1987) como um dos fatores que viabilizou a entrada de projetos estrangeiros no pas, bem como a criao de projetos e materiais nacionais. Quanto s temticas ecolgicas ou relativas ao meio ambiente interessante perceber que a LDB 4024/61 prope, como princpio para a formao dos jovens, uma educao para lidar com as adversidades e questes do meio. Neste caso, pode-se perceber uma viso de meio ambiente a ser conquistado e dominado o que se coordena com o momento histrico caracterizado por crescimento econmico relativo explorao de recursos naturais. A LDBen de 1961 foi sucedida pela Lei no. 5.69257 que foi o resultado de mudanas educacionais ocorridas num cenrio poltico dominado pelo Ato Institucional nmero cinco que suprimiu do cidado brasileiro todas as garantias individuais, quer pblicas, quer privadas, assim como concedeu ao Presidente da Repblica plenos poderes para atuar como executivo e legislativo (ROMANELLI, 2008, p. 226). Os ttulos iniciais, sobre as diretrizes gerais da educao nacional, da LDBen de 1961 foram mantidos em vigor. Assim, o preparo para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos da legislao anterior parece se encaixar bem na idia de qualificao para o trabalho desta lei sendo assim mantida a idia de utilizao da cincia e tecnologia como fundamentais na formao dos indivduos. Segundo Saviani (1993, 1997), a lei 5.692/71 no pode ser considerada uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, mas alterou as disposies referentes aos ensinos primrio e mdio da LDBen de 1961 levando a mudanas nas perspectivas da educao nacional:

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MEC/CFE. Novos Currculos para o Ensino Mdio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, n. 85, jan./mar. 1962, p. 138. LEI 5.692 de 11 de agosto de 1971. In BREJON, M (org.). Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Graus. So Paulo: Pioneira, 1982.

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(...) a inspirao liberalista que caracterizava a Lei 4024 cede lugar a uma tendncia tecnicista (...). Enquanto o liberalismo pe nfase na qualidade ao invs da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia versus adaptao; nas aspiraes individuais ao invs das necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso (SAVIANI, 1993, p. 212).

Nesta legislao, como na anterior, os programas de ensino ficaram a cargo dos Conselhos Federal e Estadual de Educao. As matrias formavam ncleos comuns Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias que deveriam ser ensinados a partir de uma idia central: (...) sempre do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Tal idia proposta a partir de atividades baseadas em experincias colhidas em situaes concretas, nas reas de estudo que se constituem em reas afins em que as situaes de experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos e ainda nas disciplinas, nas quais as aprendizagens dizem respeito a conhecimentos mais especficos e sistematizados. No caso das Cincias, por exemplo, essa caracterizao da forma como indicado o tratamento dos conhecimentos em cada nvel muito clara:
No incio da escolarizao, as Cincias (p. ex.) s podem ser tratadas em termos de atividades, isto , como vivncia de situaes e exerccios de manipulao para explorar a curiosidade, que a pedra-de-toque do mtodo cientfico. Sempre que oportuno, essas experincias j podem ser objeto de uma incipiente sistematizao partida mais do aluno que do professor, embora sob a direo estimulante deste ltimo. medida que se esboam certos setores ainda no claramente individualizados e tais sistematizaes se tornam mais freqentes, pelo amadurecimento natural do educando, j temos a rea de estudo (Cincias Exatas e Biolgicas, por ex.); e nessa progresso se chegar predominncia do sistemtico sobre o ocasional, com viso cada vez mais ntida de cada subrea (Mat., Fsica, Qum., Biol., por ex.) ou disciplina. 58

Quanto rea de estudos das Cincias, em que se insere a disciplina Cincias Fsicas e Biolgicas, o desenvolvimento do pensamento lgico e a vivncia do mtodo cientfico, sem deixar de pr em relevo as tecnologias que resultam de suas aplicaes foram os objetivos propostos no segundo segmento do primeiro grau.59
Finalmente, a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas tm por funo tornar o educando capaz de explicar o meio prximo e remoto que o cerca e atuar sobre ele, desenvolvendo para tanto o esprito de investigao, inveno e iniciativa, o pensamento lgico e a noo da universalidade das leis cientficas e matemticas. Repetimos que no se despreza o conhecimento feito e compendiado, e sim que a ele

58

MEC/CFE. Parecer no. 853/71, C. E. Su. 1 e 2 Graus, 12 de novembro de 1971. Documenta 132. Novembro de 1971, p.170. MEC/CFE. Parecer no. 853/71, C. E. Su. 1 e 2 Graus, 12 de novembro de 1971. Documenta 132. Novembro de 1971, p.177.

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se dever chegar pela redescoberta dos princpios gerais em relao aos quais, em cada caso, o conhecimento funcionalmente uma aplicao. 60

No que tange ao meio ambiente, esta legislao manteve os princpios educacionais da LDBen/1961, que colocavam como finalidade educacional a relao entre a aprendizagem de conhecimentos cientficos e tecnolgicos com o domnio das adversidades do meio. Tal abordagem se coadunava com uma viso de desenvolvimento que considerava os recursos naturais como parte do meio a ser dominado e conquistado. Tanto a LDBen/1961 como a Lei 5.692/71 trouxeram uma mudana na idia de currculo nacional consolidando a flexibilidade curricular que atendesse a possibilidades de participao de outras esferas educacionais na participao de um currculo para o pas. Ambas as legislaes estabeleceram uma parte comum para o currculo, mas deixaram em aberto as decises a tomar pelo Conselho Federal de Educao. Tal flexibilidade foi bastante forte na legislao de 1961, o que permitiu o incio da entrada de materiais estrangeiros traduzidos e a produo de materiais nacionais diferenciados dos que circulavam at ento nos meios educacionais. J na Lei de 1971, tal flexibilidade limitada pelas propostas mais tcnicas que diferenciam atividades, reas de estudo e disciplinas. No entanto, mesmo assim, a produo de materiais de ensino continuou proliferando fortemente durante a dcada de 1970, sobretudo em funo da ampliao do nmero de vagas escolares para os alunos. Entre os materiais produzidos nessas dcadas podem ser citadas trs produes didticas com nfase nas temticas ambientais no ensino das Cincias no pas: o Manual de Biologia, com Exerccios de Ecologia61; a traduo da coleo de trs volumes do BSCS verso verde62 acompanhada por trs guias para o professor cuja produo foi elaborada pelo IBECC/FUNBEC; e a coleo Cincias ambientais para o 1 grau63 que inclua vinte
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MEC/CFE. Parecer no. 853/71, C. E. Su. 1 e 2 Graus, 12 de novembro de 1971. Documenta 132. Novembro de 1971, p.179.

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American Institute of Biological Sciences, MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA, Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura / IBECC UNESCO / Seco de So Paulo, adaptado de High School Biology: The Laboratory, por FROTA-PESSOA, O. & KRASILCHIK, M., produzido pelo Biological Sciences Curriculum Study, do American Institute of Biological Sciences revised edition 1961 (Anexo I-5). American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. BSCS: Verso VerdeBiologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias. Vol. I (1976, 5 edio), Vol. II (1972, 1 edio) e Vol. III (1975), (Anexo I-5).

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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, Folheto introdutrio, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982; Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries,

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mdulos com livros do aluno e guias do professor, alm de material de laboratrio, tendo sido editada em 1974. A importncia desses materiais no Ensino de Cincias est fortemente relacionada ao movimento de renovao de Ensino de Cincias, mas tambm presena de temticas ecolgicas em materiais didticos, o que ser aprofundado nos captulos III, IV e V a partir da anlise dos materiais empricos. Segundo Saviani (1997), a situao educacional resultante do perodo de ditadura militar foi alvo de muitas crticas que suscitaram a organizao dos educadores nacionais em diversos tipos de associaes a partir de meados da dcada de 1970. Entre essas associaes havia tanto entidades de cunho mais acadmico-cientfico como aquelas de natureza sindical de diversos estados do pas que promoveram diversos debates polticos em torno da Educao Nacional. Nesse contexto que foi se desenvolvendo a possibilidade de novas mudanas no sistema educacional nacional e, portanto, na legislao em vigor. A elaborao da nova Constituio Federal, em 1988, deu o incio a essas mudanas. A nova LDB nacional64 de 1996 tambm no apresenta no seu texto as disciplinas e seus programas de ensino. Tal responsabilidade conferida Unio em parceria com estados e municpios:
Art. 26 Os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 - Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 65

Aps a entrada em vigor da LDB de 1996, a base nacional dos currculos do Ensino Fundamental foi estruturada pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Estes compem um guia curricular organizado por disciplinas e por ciclos. Neste texto, proposto que em cada ciclo os estudantes sejam ensinados a partir das disciplinas entre as quais Cincias da natureza. Embora pautem-se pelo carter disciplinar, esses documentos tambm apresentam os temas transversais que tm como objetivo fazer parte do ensino de todas as disciplinas e que se constituem em temticas
Guia para o professor, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982 (Anexo I-6).
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LEI 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 1997).

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LEI 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 1997, p. 171).

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socialmente relevantes da atualidade tais como a tica, a sade, o meio ambiente, a orientao sexual, a pluralidade cultural e o trabalho e o consumo.66 As legislaes apresentadas at aqui podem ser interpretadas como expresses das idias educacionais e de ensino que vm fazendo parte do perodo de institucionalizao de um sistema nacional de educao no Brasil. Entre as propostas, para o ensino das Cincias fsicas e naturais, expostas na legislao da Reforma Francisco Campos e as propostas oficiais para as Cincias da natureza dos PCN dos dias atuais, apesar de muitos aspectos das vises de cincia e seu ensino terem se tornado socialmente fortalecidas nos meios educacionais, tambm podem ser percebidas diversas mudanas. Um exemplo a insero da compreenso do ambiente natural no Art. 32 da LDB promulgada em 1996, que trata do objetivo bsico do Ensino Fundamental a partir da formao bsica do cidado. De acordo com esse artigo a formao nesse nvel de ensino se d mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 67

A insero da compreenso do ambiente natural entre outros aspectos como o sistema social, a tecnologia e as artes e valores como forma de atingir a formao do cidado pode ser interpretada como uma consolidao da valorizao das temticas ecolgicas no contexto das problemticas educacionais brasileiras. Isso reafirmado nos Parmetros Curriculares Nacionais, em que o meio ambiente se configura como um dos temas transversais com o objetivo de ser inserido nos diversos componentes disciplinares do currculo. Na disciplina Cincias, esses documentos oficiais mantm ainda a concepo de integrao das Cincias como forma de ensinar as temticas bsicas relacionadas ao ar, gua e ao solo. No entanto, os contedos de ecologia e meio ambiente j apresentam uma importncia consolidada, uma vez que se configuram como um dos temas transversais. No caderno referente disciplina Cincias naturais, para a 5 a 8 sries, dos Parmetros Curriculares Nacionais, o tema transversal meio ambiente apresentado da seguinte forma:

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BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais, Braslia: MEC/SEF, 1998. LEI 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 1997, p. 172).

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So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Considerando conhecimentos cientficos como essenciais para o entendimento das dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais promove a Educao Ambiental, em todos os eixos temticos. Reconhece o ser humano como parte integrante da natureza e relaciona sua ao s mudanas nas relaes entre os seres vivos e alterao dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar os limites desses recursos e as alteraes nos ecossistemas, aponta para o futuro do planeta, da vida e para a necessidade de planejamento a longo prazo. Reconhecendo que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvolvimento econmico, e que estes esto relacionados a fatores polticos e sociais, discute as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando solues tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo florestal, na diminuio do lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento bsico ou no controle de poluio. 68

Muito embora, a importncia da integrao curricular expressa no tema transversal meio ambiente possa ser considerada de carter marginal, uma vez que o currculo continua sendo organizado a partir das disciplinas tradicionais, indiscutvel o reconhecimento das temticas ambientais, nesses documentos oficiais, como parte das finalidades de formao dos jovens, ou seja, como parte do currculo escolar. Tal fato indica uma nova perspectiva em relao aos contedos de ensino relacionados compreenso do meio ambiente. Se nas reformas de Francisco Campos e Capanema, o meio podia ser interpretado a partir dos seus componentes bsicos, a gua, o ar e o solo, por outro lado possvel vislumbrar uma mudana quando esses componentes do meio fazem parte de um todo a ser aprendido e dominado, como nas leis 4.024/61 e 5.692/71. Mais ainda, para alm de um meio apenas composto por adversidades a serem vencidas, e reduzido ao estudo dos seus componentes, na lei 9.394/96 possvel vislumbrar uma outra mudana em relao concepo de meio como algo que faz parte da cultura das sociedades humanas. Essas perspectivas, identificadas nos textos das diversas orientaes curriculares nacionais, fazem parte de um conjunto de concepes e idias acerca tanto das Cincias e do meio ambiente como do seu papel na educao das geraes mais jovens. Concluindo, os aspectos das orientaes curriculares nacionais apresentados at aqui integram-se ao perodo entre as dcadas de 1930 e a atualidade - em que procuro compreender os conhecimentos ecolgicos na disciplina escolar Cincias. No referido perodo busco entender determinados aspectos que levaram valorizao da ecologia como enfoque curricular nos espaos sociais da comunidade disciplinar do ensino de Cincias. Alm disso, analiso as relaes de estabilidade e mudana, a partir dos anos de 1970, nos contedos de ensino dos livros didticos com enfoque ecolgico. Tais anlises fazem parte dos captulos III,

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais, Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 51.

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IV e V e oferecem recortes scio-histricos que se associam construo dos conhecimentos escolares ecolgicos em materiais de ensino escolares.

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III. Inveno da ecologia em materiais didticos de Cincias

Neste captulo analiso os diversos aspectos da rea de ensino de Cincias em relao a movimentos educacionais e scio-ambientais mais amplos que concorreram para que os contedos de ensino de carter ecolgico passassem a estar integrados nos programas de ensino dos livros didticos de Cincias. Para alcanar tal propsito, procuro apresentar o perodo entre as dcadas de 1930 e 1970 relacionando a anlise de materiais didticos com produes bibliogrficas acerca da histria do ensino de Cincias e de movimentos educacionais em geral. Trato os livros didticos que apresentam contedos de ensino relacionados aos conhecimentos ecolgicos como uma inovao curricular decorrente do movimento de renovao do ensino de Cincias ocorrido durante as dcadas de 1950, 1960 e 1970.

III. 1. Inovaes curriculares e inveno de tradies

A idia de inovao pode se confundir com significados que levam geralmente idia de novo contrapondo-se ao que velho. Por sua vez, velho pode ser interpretado como tradicional. Com esse sentido, nos meios educacionais, a inovao pode ser fortemente associada a uma substituio de algo que velho ou tradicional por aquilo que novo, o que concebe o velho como algo sempre a ser superado. Assim, por exemplo, o novo pode ser algo associado a finalidades educacionais em mudana que superam prticas educacionais ditas velhas ou tradicionais. Por esse motivo, considero importante esclarecer qual o sentido que aqui apresento para o termo inovao. Certamente o relaciono a algo novo, mas no com o sentido oposto a velho ou tradicional. Do ponto de vista curricular considero a insero dos conhecimentos ecolgicos nos materiais didticos analisados como algo novo. Essa insero inovadora, na medida em que se constri como uma nova tradio de ensino que no descarta ou pe fim s j existentes no ensino das Cincias. Tal idia de inovao inspirada nos trabalhos de Cordeiro (2002) e Goodson (1995, 1997). Segundo Cordeiro (2002), a educao na modernidade vem se caracterizando por uma busca pelas inovaes como forma de superao de modelos educacionais com resultados insatisfatrios. Alm disso, durante as dcadas de 1970 e 1980, no Brasil, havia uma grande 68

produo nos meios educacionais em que predominava a aposta de mudana da sociedade e no potencial formador e transformador da escola e do ensino (ibid., p. 39). Essa aposta na mudana como uma caracterstica desse perodo bastante interessante no que diz respeito presena de contedos ecolgicos durante a dcada de 1970 em materiais escolares de Cincias. Esta disciplina escolar passava por transformaes advindas de mudanas nacionais e internacionais nas concepes de seu ensino e, ainda sofria influncias de movimentos em prol de uma educao voltada para o meio ambiente. Ainda segundo Cordeiro (2002), atualmente, o debate entre as idias da modernidade e da ps-modernidade vem colocando as finalidades educacionais sob novas perspectivas. Vem ocorrendo uma transformao nas concepes acerca do papel das instituies educacionais no decorrer das ltimas dcadas. Essa transformao ocorre a partir da mudana de vises da teoria Crtica da Educao para a Crtica Ps-Moderna. A primeira lida com um ideal mais consensual e de carter unitrio, ou seja, tem um projeto nico de formao para toda a sociedade. J a segunda vem subvertendo essa idia de transformao social nica. Esse debate contemporneo se reveste de questes fundamentais para o campo educacional acerca do papel dos educadores e da educao. Afinal, com esse enfoque surgem os questionamentos sobre a potencialidade que a educao tem ou no como agente de mudanas sociais. Por outro lado, o mesmo autor ressalta que inovaes no campo educacional no so:
(...) fenmenos corriqueiros, aparecendo apenas em condies sociais bastante especficas, e a maioria delas no surge como rupturas bruscas, mas como resultado de tenses entre as novas formas e as antigas ao longo de perodos bastante extensos (ibid., p. 40).

Ento, a idia de inovao que utilizo como base para a anlise neste captulo est profundamente associada a uma perspectiva histrica de compreenso da presena das temticas ecolgicas num contexto social de construo e fortalecimento curricular da disciplina escolar Cincias. Dessa maneira, concebo a inovao como um movimento social que no interior dessa disciplina origina frmulas curriculares diferentes a partir daquelas j existentes, transformando-as e sendo transformada por elas e, portanto, tendo como resultado uma construo que apresenta novas finalidades educacionais. A disciplina Cincias, com sua histria e suas tradies curriculares de ensino, representa o substrato em que se deu a incorporao dos conhecimentos ecolgicos, como contedos resignificados, nos materiais didticos analisados. Considero como Goodson (1997) que essa disciplina constitui um campo de disputas por reconhecimento material e ideolgico estabelecido por instncias internas e externas aos 69

grupos sociais que atuam internamente na sua constituio. Sendo assim, se a disciplina Cincias possui grupos sociais que atuam no seu interior e a fortalecem, mas que so limitados a partir de valores criados e divulgados por estruturas externas, necessrio que acontea uma coordenao entre objetivos internos e externos disciplina para que uma mudana possa se tornar visvel. A compreenso de tal visibilidade s possvel a partir da anlise de observaes do que se mantm e do que vai sendo mudado num determinado perodo histrico. Nesse sentido, ao buscar compreender a ecologia no contexto das mudanas histricas do ensino de Cincias relaciono-a a uma diversidade de aspectos que vm caracterizando o ensino da disciplina. Dessa forma, os diversos enfoques organizadores de currculo identificados nos materiais didticos analisados podem ser interpretados como parte do que Goodson (1995, 1997) define como formas de evoluo do currculo. Segundo o autor, o currculo como conflito social pode ser percebido a partir das diversas formas de conceber o ensino que convivem num dado perodo histrico. Assim, o surgimento de algo diferente do existente anteriormente no se d pelo apagamento deste, mas sim por uma nova construo curricular que inclui as j existentes e a nova. Dessa forma, a inovao pode ser vista como a inveno de uma tradio que:
(...) inclui tanto tradies realmente inventadas, construdas e formalmente institudas, quanto tradies que emergem de modo menos definvel num perodo de tempo breve e datvel coisa talvez de alguns anos e que se estabelecem com grande rapidez (HOBSBAWN, p.1 apud GOODSON, 1995).

No caso dos conhecimentos ecolgicos da disciplina Cincias possvel compreendlos como a inveno de uma tradio uma vez que a sua presena em determinados materiais didticos analisados neste trabalho vem transformando a prpria disciplina a partir de interaes com tradies de ensino j existentes. Apresento a seguir aspectos e evidncias dessa transformao.

III. 2. Transformaes em curso no ensino de Cincias

H uma relao estreita entre os materiais didticos de Cincias brasileiros e a expresso das idias em torno do ensino dessa disciplina em diferentes pocas. Segundo Krasilchik (1978, 1987, 1988, 1995, 1996), Barra & Lorenz (1986) e Lorenz (2004), antes de 1950, a grande maioria de livros didticos produzidos no pas eram tradues ou adaptaes de manuais europeus de Fsica, Qumica e Biologia que valorizavam a quantidade de 70

informaes a ensinar em detrimento de atividades e problematizaes dos conhecimentos cientficos. Nesses materiais, a nfase se concentrava na transmisso e aquisio de contedos e no no desenvolvimento de habilidades cientficas. Tais caractersticas so evidentes em livros como os de Carlos Costa69 (Figura 3) que apresentam como enfoque organizador do currculo a histria natural.

Figura 3

Tanto a terceira como a quinta sries ginasiais apresentam aspectos da botnica, zoologia, mineralogia e geologia como contedos bsicos de ensino. Uma observao mais cuidadosa dos dois exemplares aqui citados mostra contedos apresentados seqencialmente, alm de uma preocupao com descries detalhadas do mundo natural. Preocupaes contextualizadoras de natureza pedaggica ou utilitria no so perceptveis. No que diz respeito tanto seqncia de apresentao dos contedos a ensinar como ao modo como so apresentados, estes livros mais parecem reprodues simplificadas de manuais universitrios:

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COSTA, CARLOS, HISTRIA NATURAL, Srie 2, LIVROS DIDTICOS, Vol. 72, para a TERCEIRA SRIE GINASIAL, BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE, 4 edio, 1940; e HISTRIA NATURAL Vol. 81, para a QUINTA SRIE GINASIAL, BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE, 4 edio, 1942 (Anexo I 1).

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CAPTULO I A flor: origem e constituio; simetria floral; frmulas e diagramas florais. Preflorao. Inflorescncias, seus tipos. Estudo especial do perianto, do androceu e do gineceu. A flor o aparelho reprodutor das plantas superiores, Fanergamas, formado por um conjunto de peas florais, originarias de folhas profundamente modificadas. Diz-se que completa a flor dotada de uma dilatao na extremidade do eixo que a sustenta, denominada receptculo, onde se implantam, dispostas em camadas concntricas, as peas florais, chamadas verticilos florais. 70

(Figura 4)

Figura 4 No entanto, essas caractersticas predominantemente acadmicas presentes em manuais escolares como os de Carlos Costa no combinam com as proposies de ensino das

COSTA, CARLOS, HISTRIA NATURAL, Srie 2, LIVROS DIDTICOS, Vol. 81, para a QUINTA SRIE GINASIAL, BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE, 4 edio, 1942, p. 11 (Anexo I 1).

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72

Cincias apresentadas por Venncio Filho (1940) e pela legislao da Reforma de ensino de Francisco Campos (1931), j citados nos Captulos I e II deste trabalho. Assim, os livros didticos de Carlos Costa podem ser considerados exemplos de materiais usados no ensino das Cincias antes de 1950, mas no representam significativamente as concepes de ensino dessa disciplina presentes naquele perodo. Por outro lado, autores como Krasilchik (1995) e Lorenz (1986, 2004) relatam em seus trabalhos que os materiais didticos para o ensino das Cincias no Brasil sofreram mudanas a partir da dcada de 1950 expressando novas preocupaes que passavam a fazer parte dessa disciplina. Tal fato perceptvel tanto em materiais estrangeiros71, traduzidos por autores nacionais, como por aqueles produzidos por grupos de autores brasileiros72. Assim, por exemplo, a valorizao da cincia nos livros de Andrade & Huxley, traduzidos por Jos Reis73 (Figura 5), pode ser relacionada a uma contextualizao pedaggica e/ou utilitria relacionada concepo de cincia como empreendimento humano. Mesmo no sendo brasileira, mas sim uma traduo de uma obra inglesa, sua importncia se deve ao fato de estar ligada ao Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Segundo a apresentao do primeiro volume, em 1956, quando a primeira edio desta obra traduzida veio a pblico, o INEP estava sob a direo de Ansio Teixeira. A liderana desse educador no INEP tornou este rgo uma instncia fundamental do Ministrio de Educao e Cultura na poca, pois possibilitou a criao de uma infra-estrutura de pesquisa social e educacional envolvendo cientistas e educadores em projetos do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Ansio Teixeira vinha, desde os anos de 1930, defendendo aes relacionadas criao de um sistema pblico de ensino para o Brasil (NUNES, 2001). Foi um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, um marco na apresentao de diretrizes de reconstruo educacional para o Brasil (FVERO & BRITTO, 1999).
ANDRADE, E. N. da C. & HUXLEY, J. Iniciao Cincia 1 volume, Programa de Emergncia, Ministrio da Educao e Cultura, Traduo de Jos Reis, 1962; Iniciao Cincia 2 volume, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP, Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro, Brasil, Traduo de Jos Reis, 1956 (Anexo I 2).
72 71

IBECC Unesco (Seo de So Paulo), Iniciao Cincia - 1 Parte, Editora da Universidade de Braslia, 2 edio, 1966; Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, Sucessora do IBECCUNESCO - (Seo de So Paulo), Iniciao Cincia - 1 Parte, EDART SO PAULO/MEC, 8 edio (igual de 1966), 1974 (Anexo I 3).

ANDRADE, E. N. da C. & HUXLEY, J. Iniciao Cincia 1 volume, Programa de Emergncia, Ministrio da Educao e Cultura, Traduo de Jos Reis, 1962; Iniciao Cincia 2 volume, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP, Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro, Brasil, Traduo de Jos Reis, 1956 (Anexo I 2).

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73

Figura 5

Segundo o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1984), seus signatrios propunham uma educao centrada nos interesses dos estudantes. Defendiam transformaes profundas nos mtodos educacionais e nas estruturas das escolas uma vez que a sociedade brasileira sofrera alteraes estruturais a partir da industrializao e da urbanizao crescentes. Esses interesses seriam alcanados por meio de um mtodo para alcanar o conhecimento e uma meta para a educao. Tanto o mtodo de ensino como a meta educacional tinha relao com uma concepo de trabalho como a base da formao dos jovens. Em outras palavras, propunha-se uma educao voltada para as exigncias do presente que deveria considerar como um de seus objetivos o preparo dos estudantes para o trabalho, a solidariedade social e a cooperao. Alm disso, para Ansio Teixeira, cientistas e educadores deviam trabalhar cooperativamente com o objetivo comum de descobrir o conhecimento e as possibilidades de sua aplicao. Para tal, o mtodo cientfico seria por excelncia a melhor forma de agir para a resoluo dos problemas da prtica educacional (TEIXEIRA, 1957). Essa idia de Ansio Teixeira expressa bem a relao prxima entre cincia e educao da poca, ilustrando como 74

o ensino de Cincias vinha, desde os anos de 1930, se fortalecendo como parte de um iderio educacional no Brasil. Nesse contexto mais amplo da educao nacional, a traduo de obras como as de Andrade & Huxley pode ser associada a preocupaes pedaggicas e utilitrias acerca do ensino das Cincias no pas na dcada de 1950, ainda que se afirme voltada para uma apresentao da cincia:
Como se disse no prefcio das edies anteriores deste livro, foi ele escrito para jovens, como introduo a um estudo mais especializado da cincia. O objetivo dos autores foi apresentar a cincia no como disciplina escolar, mas como corpo vivo do conhecimento, que se infiltra em todas as coisas que nos cercam, quer se trate de mquinas, dos artigos manufaturados ou do jogo das foras naturais, quer se trate da vida dos campos e dos mistrios de laboratrio. Por isso deram importncia tanto aos exemplos tirados do meio exterior quanto s experincias que se podem realizar num simples laboratrio. Tentaram manter a mais larga perspectiva possvel, mostrando, alm das rvores, um pouco da paisagem.74

(Figura 6) A preocupao em tornar os conhecimentos cientficos mais integrados a diversos aspectos da vida humana pode ser associada ao cenrio educacional nacional, no qual Ansio Teixeira exerceu em diversos momentos um papel de liderana muito importante, principalmente no que concerne constituio de um sistema educacional pblico no pas. Nota-se tambm uma preocupao pedaggica modernizante e uma valorizao cientificista caracterstica da Escola Nova com influncias do pensamento de John Dewey. Para Warde & Ribeiro (1995), o Brasil vinha debatendo e realizando reformas educacionais diversas, desde a dcada de 1920, que configuravam uma tentativa de adequao a uma sociedade urbano-industrial, com influncias da perspectiva escolanovista. O debate educacional girou durante as dcadas seguintes, em torno das idias sobre a dicotomia estrutural caracterstica do sistema educacional brasileiro: entre a escola propedutica destinada s elites do pas e a escola profissionalizante destinada maioria da populao. O dilema era ento que esse sistema dicotmico no mais respondia s mudanas em curso na sociedade brasileira, pois essas mudanas apontavam para uma integrao entre os aspectos intelectuais e os aspectos manuais da formao escolar.

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Prefcio do livro de ANDRADE, E. N. da C. & HUXLEY, J. Iniciao Cincia 2 volume, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP, Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro, Brasil, 1956, p. XI (Anexo I 2).

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Figura 6 Os debates e aes a respeito desse dilema provocaram o surgimento de experincias diversas de escolas e classes experimentais que propunham uma renovao pedaggica entendida como capaz de permitir a articulao das finalidades de ensino desses dois modelos de escola propedutica e profissionalizante. Por exemplo, uma instituio escolar que participou desse movimento foi o Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Entre os anos de 1959 e 1964, a referida instituio desenvolveu o projeto das classes experimentais que tinha como principal objetivo reformular o ensino, o que inclua a mudana 76

das metodologias de ensino e de avaliao dessas e de seus resultados. Tais mudanas curriculares valorizavam o ensino centrado no aluno e o desenvolvimento de mtodos ativos que propiciassem criatividade, disciplina para o trabalho e acesso cultura, alm de uma conscincia humana e social. No caso da disciplina Cincias, as classes experimentais deste colgio caracterizavam-se pela valorizao de mtodos ativos de trabalho de laboratrio e de investigao que possibilitassem aos estudantes uma compreenso melhor do mundo em que viviam. Essas caractersticas do projeto das classes experimentais estavam relacionadas a influncias marcantes dos princpios pedaggicos do movimento educacional da Escola Nova. Por estar inserido no contexto educacional mais amplo, este projeto garantiu a esta instituio escolar recursos e apoio ideolgico como resultado da articulao entre interesses institucionais e aqueles do contexto educacional (FERREIRA, GOMES & LOPES, 2001). Assim, foram se consolidando, em contextos diversos, idias como: a abertura da escola para questes relacionadas vida como reao a um ensino muito acadmico; a valorizao de uma maior participao do aluno, nas atividades de ensino, tentando a superao de um ensino verbalista e centrado na figura do professor; o desenvolvimento da integrao entre as matrias de ensino como uma possibilidade de distanciamento da fragmentao do conhecimento; e a apropriao de mtodos ativos de ensino (WARDE & RIBEIRO, 1995).

III. 3. Movimento de renovao do ensino de Cincias

Nesse contexto educacional caracterizado por dilemas e conflitos em torno de concepes educacionais e das perspectivas de mudanas no sistema nacional de educao no Brasil, se iniciou o movimento de renovao do ensino de Cincias ao final da dcada de 1950 continuando nas dcadas de 1960 e 1970. Segundo Chassot (2004), esse movimento foi fortemente influenciado pelas transformaes ocorridas no ensino das disciplinas cientficas nos Estados Unidos como resultado do lanamento do primeiro satlite artificial em 1957 Sputnik - pela Unio Sovitica. Culturalmente, esse evento adquiriu um significado curricular no sistema educacional americano tendo marcado o incio de um perodo de reformas curriculares para o ensino das Cincias naquele pas. Para esse autor:
Todavia, o lanamento do primeiro satlite artificial modificou ou, pelo menos, tentou modificar profundamente o ensino de Cincias no mundo ocidental, mas especialmente naqueles pases na dependncia das esferas econmica e polticocultural dos Estados Unidos. No Brasil, as aes foram vultuosas, mesmo que as conseqncias no tenham sido significativas (ibid., p. 15).

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Esse autor avalia que as aes curriculares desse movimento no Brasil tiveram um alcance pequeno, limitando-se a espaos especficos locais, como os Centros de Treinamento de Professores. No entanto, as caractersticas curriculares desse movimento podem ser observadas em livros didticos de Cincias at os dias de hoje. Segundo Lorenz (2004), as reformas curriculares americanas ps-Sputnik da dcada de 1950 foram embasadas em princpios pedaggicos relacionados a uma nova viso da natureza das Cincias, do processo cientfico e de seu ensino. Os principais articuladores desses princpios foram Jerome Bruner e Joseph Schwab. O primeiro defendia a importncia da estrutura das disciplinas cientficas como base para a sua teoria do ensino. A concepo de estrutura inclua, para Bruner, os princpios bsicos de cada disciplina relacionados entre si e com fatos e conceitos a ela ligados. Assim, os conceitos cientficos deveriam ser ensinados a partir da organizao de suas inter-relaes. Essa nfase na estrutura das disciplinas cientficas representava uma tentativa de rompimento com orientaes curriculares ligadas ao princpio de educao para a vida de John Dewey, que segundo Rudolf (2002) assumiram caminhos diferenciados ao que propunha o iderio deweyano. O outro nome ligado s reformas norte-americanas, Joseph Schwab, defendia o ensino das Cincias a partir de resultados de investigao e no apenas como concluses prontas e acabadas. Para Schwab, os estudantes deviam aprender Cincias em prticas escolares de investigao cientfica que possibilitassem a compreenso de conceitos. Assim, deveriam ser usados os mtodos da redescoberta ensinando os estudantes a fazerem perguntas, buscar evidncias e avaliar os resultados de investigaes. Tanto os trabalhos de Bruner como Schwab tinham forte relao com a compreenso da natureza dos conhecimentos cientficos, a partir da qual eram propostas as estratgias para o ensino das disciplinas na escola (LORENZ, 2004). Para Bruner (1966), a concepo de currculo estava relacionada a um domnio de tcnicas de aprendizado que conduzissem compreenso de outras tcnicas mais avanadas, uma vez que o desenvolvimento mental parece uma escada, com degraus pronunciados, algo como uma sucesso de lances de subida e patamares (ibid., p. 35). Tais patamares no eram considerados como relacionados idade podendo ser retardados ou acelerados por determinados ambientes. Assim, o ensino deveria considerar quatro aspectos: 1) as experincias mais efetivas para levar os indivduos a ficarem predispostos aprendizagem; 2) a estrutura dos conhecimentos para o processo de aprendizagem; 3) a seqncia mais eficiente para o aprendizado dos conhecimentos; e 4) a natureza dos prmios e punies e sua eficcia na aprendizagem. Esse autor idealizava uma estrutura disciplinar otimizada que seria 78

formada de uma srie de proposies da qual poder decorrer um conjunto de conhecimentos de maiores dimenses, sendo caracterstica a dependncia da sua formulao para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento (ibid., p. 49). Assim, tanto Bruner como Schwab, influenciados por campos cientficos especficos, valorizavam a seleo e a estruturao dos contedos de ensino para a organizao dos currculos das disciplinas, o que tinha relao com a prpria estrutura interna de cada campo disciplinar. Dessa maneira, no ensino de Cincias, a influncia desses autores se deu nos processos de planejamento de ensino que deviam tambm se basear nas etapas de desenvolvimento dos alunos, alm de propiciar mtodos de redescoberta dos conhecimentos de cada rea disciplinar. Um outro aspecto interessante a considerar que esses autores apresentavam em suas teorias de desenvolvimento e aprendizagem uma base cientificista e biolgica. Por exemplo, Bruner (1966) aborda em seu trabalho questes como o intrumentalismo evolutivo do ser humano para explicar as relaes entre o homem, a tecnologia e as possibilidades de construir conceitos:
Como aferir a educao, luz dos conhecimentos recentes sobre o homem como espcie? Comearei propondo o que poderia ser melhor chamado instrumentalismo evolutivo. O uso da mente pelo homem depende de sua capacidade de criar e usar ferramentas ou instrumentos ou tecnologias que permitam exprimir ou amplificar suas potencialidades. Sua prpria evoluo como espcie confirma esse conceito (ibid., p. 33).

Dessa maneira, ao se utilizar de conhecimentos oriundos de autores do campo evolutivo da Biologia para construir a sua teoria sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, Bruner foi favorecido em sua apropriao pelos autores de ensino das Cincias. Portanto, esses princpios pedaggicos das reformas curriculares americanas guiaram a produo de materiais didticos naquele pas e tambm no Brasil onde trs instituies nacionais participaram ativamente no movimento de renovao durante o perodo entre o final da dcada de 1950 e 1970: o Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC); a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC); e o Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Cincias (PREMEN). Alm disso, o Ministrio da Educao e Cultura, a partir de convnios com universidades e secretarias de educao, criou em 1963 os Centros de Cincias brasileiros, em seis cidades do pas Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo, que foram focos de projetos idealizadores de materiais didticos e atualizao de professores (KRASILCHIK, 1978, 1995; BARRA & LORENZ, 1986).

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Segundo Valla & Ferreira (2007), um desses centros, o CECIGUA, Centro de Cincias criado no antigo estado da Guanabara e atual estado do Rio de Janeiro, teve importncia fundamental na formao de geraes de professores da Educao Bsica que passaram a atuar nas instituies escolares deste estado. A partir das aes desenvolvidas pelos professores Ayrton Gonalves da Silva e Newton Dias dos Santos que participaram na fundao e consolidao do CECIGUA, as autoras mostram como se deram as inovaes no ensino de Cincias nessa instituio e suas relaes com o movimento internacional. Esses dois professores defendiam uma renovao do ensino da disciplina Cincias baseada em atividades prticas tais como disseco de animais e produo de pequenos aparelhos improvisados. O objetivo dessas atividades era levar os professores a desenvolv-las e problematiz-las com os alunos em suas aulas. Dessa maneira, valorizava-se a metodologia experimental como base para um ensino de Cincias que privilegiava a formao de atitudes adquiridas pelos alunos em detrimento da quantidade de contedos aprendidos. Assim, nessa perspectiva, preconizava-se uma associao entre contedos e mtodos de ensino para a disciplina Cincias que devia ter como principais objetivos os conhecimentos cientficos, o mtodo cientfico e as atitudes aprendidas pelos alunos a partir das aulas dessa disciplina. Ainda, segundo Valla & Ferreira (2007), a disseminao das diversas produes do CECIGUA junto aos professores do estado tornou essa instituio uma poderosa agncia de divulgao de modelos de ensino inseridas numa perspectiva internacional de mudana para o ensino das Cincias, muito embora, os principais protagonistas do CECIGUA tenham revelado diversas caractersticas que distinguiam suas produes daquelas do movimento mais amplo. Assim, pode-se compreender o CECIGUA como uma:
(...) instituio social marcada pelas concepes e pelas aes de seus principais protagonistas em especial os professores Ayrton Gonalves da Silva e Newton Dias dos Santos , assim como a sua atuao como uma agncia social a produzir retricas e a fornecer certificaes que acabaram tendo crescente valor como moeda no mercado da identidade social (GOODSON, 1997, p. 27) dos professores de Cincias e Biologia. (ibid, p. 8).

Assim, apoiadas em Goodson (1997), as autoras argumentam que o CEGIGUA contribuiu fortemente para a construo de padres socialmente legtimos de professores, de alunos, de temas e de atividades de ensino sendo estes apropriados por grupos das disciplinas escolares Cincias e Biologia que construram retricas que possibilitaram a obteno de apoio ideolgico e material para esse movimento inovador (VALLA & FERREIRA, 2007). A histria da disciplina Cincias no Colgio Pedro II, durante o perodo de 1960-1980, se constitui num outro exemplo de como as inovaes pedaggicas resultantes do movimento 80

de renovao do ensino de Cincias influenciaram os rumos dessa disciplina nas instituies escolares. No estudo de Ferreira (2005), so apresentadas evidncias de como esse movimento penetrou no referido colgio durante os anos de 1960. Tais evidncias mostram que as influncias inovadoras se deram tanto nos critrios de seleo e de organizao dos contedos de ensino quanto na defesa de uma metodologia de carter experimental. Os livros didticos produzidos por professores do prprio colgio, alm de depoimentos dos mesmos e de outros professores forneceram essas evidncias mostrando processos curriculares em mudana o que se manifesta tanto nos materiais didticos como nas aes dos professores da referida disciplina. Alm disso, a anlise de carter scio-histrica evidencia os mecanismos que permitiram a entrada de inovaes na disciplina Cincias numa instituio escolar marcada por tradies humanistas fortemente consolidadas. Dessa maneira, possvel compreender a forma como um movimento de carter nacional foi abrindo espaos e rompendo barreiras no tradicional ensino das Cincias do Colgio Pedro II. O trabalho de Ferreira (2005) se baseia numa diversidade de fontes documentais histricas tais como as legislaes educacionais, documentos relativos ao colgio, depoimentos de antigos e atuais profissionais da instituio, alm de livros didticos publicados e/ou adotados por professores naquela instituio de ensino. Dessa forma, a autora tambm demonstra a importncia dos materiais didticos como fontes de estudos que buscam reconstruir partes da histria do ensino de Cincias no Brasil como o caso da anlise sobre a histrica dos conhecimentos ecolgicos escolares que venho apresentando neste trabalho.

III. 4. Materiais didticos traduzidos: BSCS e Mdulo de Ecologia

Entre os diversos materiais didticos publicados durante o perodo de renovao esto os materiais traduzidos e adaptados de produes norte-americanas como, por exemplo, as verses verde e azul dos livros do BSCS Biological Science Curriculum Study. As publicaes desses livros, muito embora tenham sido destinadas a estudantes de Biologia do nvel mdio de ensino, so consideradas importantes neste trabalho devido ao fato de que podem ter desempenhado um papel importante na formao dos professores de Cincias. Tais publicaes aconteceram no Brasil sob a responsabilidade do IBECC/FUNBEC sendo que a verso azul foi publicada na dcada de 1960 e a verso verde foi publicada

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na dcada de 1970 (BARRA & LORENZ, 1986). Os livros do BSCS, verso verde

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(Figura 7) apresentam a Biologia considerando inicialmente a ecologia das comunidades biolgicas, e depois, os outros nveis de organizao at chegar ao nvel celular e molecular.

Figura 7 Nesses livros, a escolha da ecologia como enfoque curricular inclui tanto o paradigma dos ecossistemas como o de populaes e comunidades e feita de forma acadmica, no excluindo a seleo de contedos de ensino considerados fundamentais para a compreenso dos fundamentos bsicos da Biologia. Por exemplo, a quinta unidade, no volume III, versa sobre reproduo, hereditariedade e evoluo, o que demonstra uma preocupao com a apresentao dos princpios fundamentais do campo biolgico. A sexta e ltima unidade desta obra intitula-se O HOMEM E A BIOSFERA e apresenta contedos relativos a diversos aspectos das relaes entre os seres humanos e o seu ambiente. interessante perceber nos textos do prprio livro como se estabelece a relao entre finalidades de ensino que valorizam aspectos acadmicos dessa disciplina e finalidades de natureza utilitria e/ou pedaggica mais diretamente ligadas s problemticas provenientes das relaes entre a espcie humana e os ambientes naturais. Por exemplo, esta sexta unidade explicada da seguinte forma em seu texto introdutrio:

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American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. BSCS: Verso VerdeBiologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias. Vol. I, 19765 edio, Vol. II, 1972-1 edio e Vol. III, 1975 (Anexo I-5).

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Nas unidades precedentes desenvolvemos alguns dos principais temas que caracterizam a Biologia Moderna. So eles: 1. Cada organismo interage continuamente com o meio em que vive; o ambiente afeta o organismo e afetado por ele. 2. As comunidades, as populaes e as condies internas dos indivduos apresentam flutuaes, mas em qualquer ponto da biosfera, h sempre uma tendncia para o equilbrio. 3. A estrutura de um organismo s pode ser compreendida em relao funo; inversamente, o funcionamento de um organismo depende da sua estrutura. 4. Pelos mecanismos de herana, cada gerao liga-se seguinte. Assim h continuidade entre os seres atuais e os do passado. 5. Os seres vivos mudaram atravs dos tempos e esto mudando ainda hoje. 6. O que um organismo faz seu comportamento - reflete sua hereditariedade e as experincias adquiridas em seu ambiente. 7. A Biologia, como qualquer outra cincia, um processo de busca uma investigao da natureza do universo que nos cerca. Nosso estgio atual de compreenso da vida conseqncia de uma longa histria de observao, experimentao e raciocnio. Uma vez que conceitos e teorias antigas precisam ser reconstrudos medida que a cincia evolui, nosso conhecimento est sempre em modificao. ....................................................................................................................................... H, porm, outro assunto importante que ainda no foi explorado. Nas unidades precedentes, se no deixamos a espcie humana inteiramente de lado, tambm no demos grande nfase sua Biologia. Mas, como seres humanos, temos interesse particular em nossa espcie. Assim um Curso de Biologia deve dar ateno especial para a posio do homem como uma espcie da teia da vida. Este ser o tema final da Verso Verde. 76

(Figura 8 e 9) No por acaso que tal texto vem acompanhado de uma fotografia que tem como foco a derrubada de rvores de uma floresta por um trator. Ao abordar a espcie humana como parte da teia da vida, esta coleo de livros revela preocupaes que vo alm das finalidades acadmicas relacionadas aos fundamentos da Biologia. Assim, aspectos populacionais so relacionados a recursos renovveis e no renovveis tais como alimentos, energia, solos e florestas. O conceito de qualidade de vida abordado a partir de exemplos de poluio e lixo. Por fim, esta abordagem de aspectos da vida da espcie humana concluda a partir da apresentao dos valores da Biologia tais como: fazer parte da teia de conhecimentos existentes; ser instrumento de recreao em atividades como organizao de colees de insetos, plantas e conchas; e ter importncia de ordem prtica como na agricultura e na medicina. Tais valores da Biologia expressam relaes dos conhecimentos acadmicos desse campo com conhecimentos de outra natureza, utilitrios e pedaggicos.

76

American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. Biologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, Vol. III, 1975, p. 342, 343 (Anexo I-5).

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Figura 8

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Figura 9

A verso verde do BSCS circulou pelos espaos sociais de ensino de Biologia e Cincias a partir da dcada de 1970, podendo ser considerada influncia marcante na histria dessas disciplinas escolares. Fracalanza (1992), por exemplo, ao apresentar o tema de sua tese

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de doutorado sobre o ensino de ecologia faz um relato citando a influncia que esse material teve no seu trabalho como professora de Biologia durante a dcada de 1970:
No ano de 1971, quando lecionava numa escola estadual em So Paulo, participei de um curso de treinamento de professores para implementao e avaliao do Projeto Biologia Verso Verde do Biological Science Curriculum Study (BSCS) em escolas secundrias brasileiras, sob orientao da Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino da Cincia (FUNBEC). Depois disso, durante alguns anos, continuei desenvolvendo a proposta de ensino preconizada por esse projeto. Assim, no ano de 1979, j em Campinas, lecionando para alunos do 1 ano do 2 grau na EESG Culto Cincia, embora eu no tivesse podido adotar o BSCS como livro texto, era nele que me inspirava para realizar o meu trabalho, sinal de que, de alguma forma, ele ainda se mostrava importante para mim (ibid., p. 10).

Esse relato mostra como os livros do BSCS - verso verde podem ter influenciado significativamente os professores de Biologia. Vale ressaltar que as equipes que participaram dos trabalhos de adaptao destes livros contavam com membros dos Centros de Cincias77 que tinham como principal objetivo treinar professores para trabalharem dentro das perspectivas do movimento de renovao do ensino das Cincias. Alm disso, importante lembrar que a disciplina Cincias vem sendo historicamente assumida por professores, em sua grande maioria, formados em Cincias Biolgicas potencialmente com acesso ao BSCS verso verde. Dessa forma, essa coleo pode ter participado da incorporao de abordagens ecolgicas tanto para o ensino de Biologia como para o ensino de Cincias. Segundo Goodson (1997), os docentes fazem parte de comunidades disciplinares regidas por interesses ideolgicos e materiais comuns em torno de objetivos para a educao das geraes mais jovens. Tais objetivos no so nicos e imutveis, mas podem variar no contexto histrico da evoluo das disciplinas. no interior dessas comunidades que convivem antigas e novas frmulas curriculares, ou seja, propostas de ensino disciplinares. No caso da disciplina Cincias, novas finalidades e estratgias de ensino, resultantes do movimento de renovao, passavam a fazer parte das retricas dessa comunidade disciplinar. Nesse contexto, interessante considerar a circulao das diversas edies da verso verde do BSCS como um dos mecanismos que, segundo Goodson (1996, 1997, 2001), fazem parte da criao e consolidao de retricas pelas comunidades disciplinares com a finalidade de alcanar prestgio e recursos ideolgicos e materiais. Assim, a insero das temticas ecolgicas, desta coleo, junto aos aspectos experimentais do movimento de renovao do

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Conforme informaes apresentadas no volume 1 do BSCS verso verde: American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. Biologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, 1976 5 edio (Anexo I-5).

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ensino de Cincias pode ter produzido uma nova retrica, a ecolgica, no seio da comunidade docente de Cincias e Biologia. Dessa maneira, a retrica construda em torno dos conhecimentos ecolgicos na disciplina escolar Cincias pode ser interpretada luz do conceito proposto por McKinney e Westbury (apud Goodson, 1997) acerca das disciplinas escolares:
(...) as disciplinas e as formas de ensino que as rodeiam so estruturas que especificam as condies e os contextos de sentido em que o ensino ter lugar, e constituem os espaos e os meios de colaborao institucional das agncias educativas para o progresso de seu trabalho (ibid., 1975, p. 8-9).

Essas estruturas so produzidas social e politicamente pelas comunidades disciplinares das quais fazem parte indivduos e grupos que no necessariamente compartilham idias, interesses e objetivos comuns, mas que procuram recursos e apoio ideolgico sendo sempre influenciadas por questes externas. O outro aspecto interessante relacionado aos materiais didticos adaptados a partir das produes do BSCS que suas publicaes no Brasil foram favorecidas a partir da entrada em vigor da LDBen de 1961, uma vez que foi a partir desta que os currculos nacionais se tornaram menos rgidos abrindo possibilidades para a adoo das propostas consideradas mais inovadoras (BARRA & LORENZ, 1986 E KRASILCHIK, 1995).
Antes de 1961, quando o programa rgido em vigor no permitia o uso, nas escolas brasileiras, de nenhuma das verses dos BSCS, pensou-se em adaptar unidades separadas, que o professor poderia utilizar no desenvolvimento de partes do programa que tinha que cumprir. Foi assim que surgiu, em 1963, uma primeira unidade de estudo, intitulada Ecologia e que fora adaptada da Verso Verde pelos professores Oswaldo Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik. Logo em seguida, a Lei de Diretrizes e Bases veio dar ampla liberdade elaborao de programas pelas escolas, com o que possibilitou a adaptao integral da Verso Azul: Das Molculas ao Homem, hoje j bem conhecida por grande parte dos professores e estudantes brasileiros. A fase seguinte do trabalho foi a adaptao da Verso Verde. Esta, da mesma maneira que a Verso Azul, um curso completo de Biologia, mas d nfase especial aos aspectos ecolgicos.78

(Figura 10 e 11)

Apresentao da coleo Biologia do BSCS-VERSO VERDE: American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. Biologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, Vol. I, 5 edio, 1976, p. X (Anexo I-5).

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Figura 10

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Figura 11 possvel perceber que a Verso Verde do BSCS foi precedida, nos anos de 1960, por uma adaptao - o mdulo intitulado Ecologia - que podia ser inserida dentro dos programas nacionais de Biologia. A partir desses dados percebe-se que a ecologia biolgica comeava a fazer parte, j nos anos de 1960, das preocupaes de atores sociais da comunidade disciplinar

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de Biologia e Cincias. Tal fato reafirmado pela apresentao do Manual de Biologia Exerccios de Ecologia:
Para participarem da segunda Conferncia de Redao foram convidados, sob os auspcios da Fundao Rockefeller, e da National Science Foundation, representantes de cinco pases estrangeiros: Nigria, Tailndia, Argentina, Colmbia e Brasil. Sua funo, alm de cooperar no esforo comum, era a de estudar at que ponto o material do BSCS poderia ser usado nos seus respectivos pases. Os dois representantes brasileiros designados pelo IBECC O. Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik concordaram com os representantes da Argentina e da Colmbia em que a Verso Verde era a mais adequada para a Amrica Latina, embora, por ter ela como tema central a ecologia, seja aquela em que a adaptao teria de ser muito mais ampla do que a das outras verses. Durante a Conferncia de Redao a equipe brasileira adaptou e traduziu todos os captulos do texto da Verso Verde que tinham cunho mais nitidamente ecolgico e organizou, com base nos manuais de laboratrio e guias para professores das trs verses, esta srie de Exerccios de Ecologia. O IBECC tenciona publicar este conjunto como um livro que servir para uso amplo dos estudantes cujos professores quiserem dar um cunho prtico e moderno ao ensino da ecologia no curso colegial.79

Esse mdulo de experimentos de ecologia faz parte dos materiais adaptados para o Brasil durante a dcada de 1960, apresentando propostas de atividades experimentais relacionadas a contedos de ensino da ecologia biolgica, tais como, por exemplo, o exerccio no. 16 - o Estudo da comunidade natural existente numa bromlia e o exerccio no. 17 Estudo de uma comunidade terrestre.80 Assim, argumento que esses materiais, o BSCS-verso verde e o Manual de BiologiaExerccios de Ecologia, so expresses da insero da ecologia como enfoque curricular no ensino de Biologia, com repercusses tambm na disciplina Cincias. Reafirmo que, muito embora esses materiais tenham sido produzidos para o ensino de Biologia no nvel mdio, podem ser considerados como os inauguradores das idias sobre o ensino de conhecimentos ecolgicos na comunidade da disciplina escolar Cincias. Esses materiais desempenharam um papel relevante na formao de professores que passaram a valorizar a insero dessas idias nos currculos da disciplina Cincias.

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Apresentao de Isaas Raw no mdulo MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA, adaptados por O. Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik. Este material no apresenta a data exata de publicao, mas citado no livro Prticas de Cincias de Newton Dias dos Santos (1972). Este autor afirma na pgina 78 de seu livro que este material foi publicado pelo IBECC em 1963. MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA, adaptado por O. Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik, p. 23, 24 (Anexo I-5).

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III. 5. Materiais didticos produzidos nacionalmente

Alm dos materiais traduzidos e adaptados durante o movimento de renovao do ensino de Cincias, h tambm os materiais produzidos no contexto nacional. Entre eles, posso citar as duas verses do livro produzido pelo IBECC UNESCO e reeditado pela FUNBEC81 - Iniciao Cincia -, exemplos dos diversos materiais didticos produzidos por autores nacionais inseridos no movimento de renovao do ensino de Cincias no Brasil (Figura 12).

Figura 12

IBECC UNESCO (Seo de So Paulo), Iniciao Cincia - 1 Parte, Editora da Universidade de Braslia, 2 edio, 1966 e 8 edio, 1974 (Anexo-3).

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Essas publicaes representam o esforo de profissionais envolvidos com as possibilidades de mudanas no ensino das Cincias. Tais mudanas podem ser percebidas a partir dos enfoques de organizao curricular que apresentavam uma valorizao acentuada do mtodo cientfico transformado numa metodologia de Ensino das Cincias:
O que se deseja conseguir, acima de tudo, com o trabalho de laboratrio que os alunos aprendam a pensar interpretando dados obtidos a partir de experincias, pois os alunos s comearo a aprender realmente cincia a partir do momento em que adotarem uma atitude ativa de interrogao da natureza. conveniente lembrar que, tornar os alunos capazes de aplicar, por iniciativa prpria, o mtodo cientfico a novos problemas, mais importante do que dar-lhes informaes especficas sobre determinados assuntos da Fsica, Qumica, Biologia ou Matemtica. Essa afirmao tanto mais exata quanto mais elementar o nvel em que se ensina Cincias. No curso primrio ou no Ginsio, toda a nfase do ensino de Cincias deve cair sobre a formao de uma mentalidade cientfica.82

(Figura 13)

Figura 13
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Prefcio do Livro do IBECC Unesco (Seo de So Paulo), Iniciao Cincia - 1 Parte, Editora da Universidade de Braslia, 2 edio, 1966, p. 7 (Anexo-3).

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No entanto, a valorizao da cincia e do mtodo cientfico experimental no predominou exclusivamente em todos os materiais produzidos nesse perodo. Por exemplo, uma outra produo nacional foi a coleo de mdulos Cincias ambientais para o 1 grau83 (Figura 14) cujo principal enfoque curricular a ecologia.

Figura 14

Essa coleo fazia parte do Projeto Cincias Ambientais para o Primeiro Grau do CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo e suas primeiras edies foram publicadas em 1972 (BARRA & LORENZ, 1986). Segundo Krasilchik (1978), os problemas ecolgicos suscitaram a necessidade de desenvolver a Educao Ambiental no ensino de Cincias e isso acabou por se materializar neste projeto para as oito sries da escola de primeiro grau:

CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, Folheto introdutrio, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982; Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries, Guia para o professor, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982 (Anexo 1-6).

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93

Este se baseia na concepo de que a Educao Ambiental objetiva permitir a tomada de conscincia do processo de desenvolvimento e suas implicaes para o ambiente, dar conhecimento e desenvolver habilidades e atitudes destinadas preservao ou restaurao do equilbrio ambiental (ibid., p. 52).

Assim, aspectos ecolgicos de carter mais pedaggico e utilitrio formam o enfoque organizador do currculo desta coleo. Alguns princpios bsicos da ecologia biolgica e da Biologia relacionada sade so apresentados de forma coordenada a fundamentos da Educao Ambiental, tais como o desenvolvimento de habilidades e atitudes em torno do equilbrio ambiental. Parece tambm haver nestes materiais um deslocamento de foco, dos contedos para a formao de habilidades destinadas a mudar comportamentos sociais nos estudantes. Esta idia de equilbrio apresentada como resposta aos processos de desenvolvimento econmico e social com suas problemticas ambientais. Segundo o texto de apresentao do folheto introdutrio de 5 e 6 sries84, foram elaborados mdulos destinados aos alunos, jogos e um guia do professor para cada mdulo em que as relaes ambientais do homem so abordadas de diversos pontos de vista tais como:
(...) biolgico, fsico, qumico e sociolgico, o que d ao projeto um carter interdisciplinar. Em conseqncia, muitas de suas atividades podem ser utilizadas em diferentes reas de estudo: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.85

Esse carter interdisciplinar um dos princpios fundamentais da Educao Ambiental, contrapondo as produes curriculares desse campo quelas das instituies escolares uma vez que estas so eminentemente constitudas a partir de currculos disciplinares. Apesar dessa contradio entre as proposies interdisciplinares da Educao Ambiental e os currculos disciplinares escolares, este projeto aparece como uma proposta que congrega objetivos, atividades e contedos de ensino possveis de integrar conhecimentos das diferentes disciplinas escolares. Por exemplo, um dos mdulos de 5 e 6 sries intitula-se O lixo86 e apresenta como principais temticas a ensinar: O lixo de sua cidade, A coleta de lixo, O lixo das vias pblicas, O que pode ser feito com o lixo da cidade?, O homem e o lixo. A
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Este texto de apresentao tambm aparece na pgina 9 do Guia do professor de Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries.

CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, Folheto introdutrio, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982, p. 8 (Anexo I-6).
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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, O lixo, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, sem data (Anexo I-6).

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primeira dessas temticas introduzida a partir do seguinte problema: Voc tem idia da quantidade de lixo que sua cidade produz? Essa questo o incentivo usado para propor aos estudantes um levantamento de dados a esse respeito que permita posteriormente o clculo do volume de lixo produzido numa cidade (Figura 15, 16 e 17). 87

Figura 15
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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, O lixo, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, sem data, p. 5, 6 e 7, (Anexo I-6).

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Figura 16

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Figura 17

A atividade sugere a utilizao de clculos, grficos e tabelas, alm da leitura dos textos do mdulo, que vo sugerindo aos estudantes a dimenso dos problemas scioambientais relacionados ao lixo das cidades. Dessa forma, valores e atitudes so apresentados em conexo com conhecimentos da matemtica, da lngua portuguesa e da sade como contedos de ensino. A partir dessas observaes, possvel perceber que a proposta 97

interdisciplinar desses materiais se viabiliza com atividades que possibilitem a congregao de diferentes disciplinas escolares a partir da idia de que temticas como as relacionadas ao lixo urbano suscitam a utilizao de conhecimentos de diversas disciplinas. Com esse sentido, pode-se pensar nos conhecimentos disciplinares de forma mais contextualizada, pedaggica e utilitria. Alm disso, a coleo de mdulos Cincias ambientais para o 1 grau distancia-se de outras produes do movimento de renovao do ensino de Cincias por no apresentar a idia de mtodo cientfico experimental como o enfoque curricular predominante. Muito embora haja propostas de atividades prticas de carter experimental, as atividades de ensino destes materiais valorizam contedos de ensino selecionados a partir de temticas ambientais, tais como o homem e o ambiente, os instrumentos, a gua e o solo, o lixo, as relaes entre os seres vivos, o ar, os parasitas do homem, os alimentos, as cidades, os seres vivos e o ambiente, o homem e as plantas, populao, recursos naturais, energia, poluio, a evoluo do homem, a biosfera. 88 Em outras palavras, a ecologia o enfoque curricular predominante. Ao analisar esse conjunto de temticas interessante perceber que conhecimentos biolgicos so apresentados sempre em associao com aspectos da vida do homem com suas caractersticas scio-culturais especficas. De certa forma, isso se coaduna com finalidades educacionais do Ensino Fundamental voltadas para a formao de atitudes desejveis de todo o cidado.89 Assim, por exemplo, o mdulo O homem e as plantas90 inicia propondo uma relao entre as plantas e os alimentos a partir de atividades sobre a energia e as substncias dos alimentos:

CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 5 e 6 sries, Folheto introdutrio, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escolar, Rio de Janeiro, 1982, p. 9 (Anexo I-6).
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O que diferente em materiais destinados ao Ensino Mdio como o BSCS verso verde em que as finalidades de formao so mais acadmicas.

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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries, O homem e as plantas, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escola, sem data, (Anexo I-6).

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As plantas em nossa vida diria As plantas so muito importantes para a vida humana, pois elas e seus produtos so usados diariamente por todas as pessoas. Dos troncos das rvores, por exemplo, obtm-se as madeiras e a celulose, que a matria-prima para a fabricao do papel. De vegetais como algodo, linho e cnhamo, obtm-se fibras utilizadas para fazer tecidos. Muitos vegetais so usados como remdios e outros enfeitam as casas e ruas das cidades. Mas a grande importncia dos vegetais est em nossa alimentao, da qual fazem parte os cereais, verduras e frutas. Um dos vegetais mais freqentes nas nossas refeies o feijo. Voc vai agora cultivar essa planta, para usar suas folhas em uma experincia que far durante o estudo do mdulo. 91

(Figura 18) Como se v, o estudo das plantas e a escolha do feijo emblemtica - centrado no cotidiano da vida dos seres humanos estabelecendo relaes com as problemticas ambientais. Assim, o ltimo captulo deste mdulo aborda a temtica A agricultura relacionando esta atividade humana com os ambientes naturais a partir de tpicos de leitura sobre novas comunidades, os inseticidas, o controle biolgico e o que resta dos ambientes naturais. ainda interessante perceber a proximidade da distribuio de contedos de ensino pelas quatro sries finais do 1 Grau com a j conhecida nos livros didticos de Cincias, o que ser analisado mais profundamente no captulo V. Esse conjunto de materiais didticos pode ser interpretado como uma possibilidade de integrar as Cincias a outras disciplinas, uma vez que as temticas apresentadas se configuram como interdisciplinares. Por outro lado, esse carter interdisciplinar se coaduna bem com as propostas do campo da Educao Ambiental que, como discutido no captulo 1, vinham emergindo durante a dcada de 1970. No entanto, as temticas selecionadas para definirem os contedos de ensino tm relao com as problemticas ambientais, mas se configuram dentro de um padro prprio do ensino de Cincias. Assim, por exemplo, as problemticas ambientais propostas para a organizao dos mdulos no excluem os conhecimentos ecolgicos advindos do campo acadmico da Biologia. Aparecem nesses mdulos temticas como o ar, a gua, o solo e os seres vivos, mas tratadas a partir de suas relaes com a vida social dos seres humanos. Alm disso, possvel ainda perceber diversas articulaes desse enfoque ambiental com as problemticas brasileiras de sade da populao.

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CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, Cincias ambientais para o 1 grau, 7 e 8 sries, O homem e as plantas, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus, PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, FENAME Fundao Nacional de Material Escola, sem data, p. 5 (Anexo I-6).

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Figura 18

Por todas essas caractersticas, posso concluir que a coleo Cincias ambientais para o 1 grau revela perspectivas bem diferentes daquela que predominava, a experimental, nos materiais analisados e que foram adaptados e produzidos por autores envolvidos com o movimento de renovao do ensino das Cincias durante a dcada de 1970. Uma perspectiva educacional ambiental se articula nesta coleo a uma perspectiva de valorizao das 100

metodologias experimentais do ensino das Cincias. Por esse motivo, a coleo de mdulos Cincias ambientais para o 1 grau adquire neste trabalho um significado especial, uma vez que pode fazer parte dos primeiros materiais produzidos, no Brasil, para a disciplina escolar Cincias com objetivos de ensino ligados s temticas ecolgicas integrando perspectivas da ecologia biolgica com perspectivas da Educao Ambiental.

III. 6. Movimento renovador e mudanas curriculares

Tanto a anlise dos diversos livros didticos originrios do perodo investigado neste trabalho como os trabalhos de Krasilchik (1978, 1987, 1988, 1995, 1996), Barra & Lorenz, (1986), Lorenz (2004), Ferreira (2005) e Valla & Ferreira (2007) evidenciam que os materiais didticos de Cincias brasileiros sofreram transformaes fundamentais a partir da dcadas de 1950 e 1960, fortemente relacionadas a um movimento que se iniciou internacionalmente, mas que adquiriu contornos prprios nacionalmente. A compreenso de aspectos da histria desse movimento tem, neste trabalho, um papel importante para a delimitao dos enfoques organizadores de currculo da disciplina Cincias. Alm disso, tambm contribui para a compreenso dos processos de estabilidade e mudana nos currculos de Cincias. Os materiais publicados a partir de 1960 revelam, na organizao e distribuio de contedos, aspectos que valorizam tanto a metodologia da produo dos conhecimentos cientficos como tambm aspectos contextualizadores a eles relacionados. Nesse perodo, as perspectivas utilitrias e pedaggicas so fortemente valorizadas, mas se manifestam a partir de composies entre as tradies mais acadmicas e as mais pedaggicas e utilitrias. Essas novas composies so o resultado do movimento de renovao do ensino das Cincias cujas marcas podem ser percebidas nos materiais didticos brasileiros at os dias de hoje. Portanto, considero que o movimento de renovao do ensino de Cincias foi um facilitador para que diversas mudanas nas propostas de ensino dessa disciplina se tornassem visveis e aceitas entre os professores, os grupos acadmicos com interesse nessa rea e autores e editores de livros didticos. Assim, as mudanas propiciadas por esse movimento acabaram por abrir espaos para o surgimento de novos modelos curriculares de seleo e organizao de contedos, como o caso da insero das temticas ecolgicas nos livros didticos de Cincias. Entretanto, isso no se expressa em todos os materiais das dcadas de 1950 a 1970, como mostram as publicaes de Waldemiro Potsch, Ayrton Gonalves e Carlos

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Potch92. Os livros destes autores no apresentam a ecologia como eixo organizador, ou sob a forma de contedos de ensino, tanto na dcada de 1960 como na de 1970. O ensino das Cincias proposto a partir de experincias que contextualizam os conhecimentos na realidade de vida dos alunos. Isso feito a partir de fenmenos como o ar contido dentro de um copo emborcado numa bacia de gua e a partir de necessidades da vida diria, como a purificao da gua para consumo dos seres humanos93. Muito embora, o enfoque ecolgico no esteja presente nas colees desses autores, as propostas contextualizadoras a partir da realidade cotidiana da vida dos estudantes j podem ser vistas como possibilidades de insero de outras temticas como as ambientais.

III. 7. Enfoque ecolgico nos livros didticos de Silva & Fontinha

Os conhecimentos ecolgicos apareceram consistentemente representados nos materiais didticos de Cincias analisados a partir da dcada de 1970 quando outros movimentos, alm do movimento de renovao do ensino de Cincias, estavam sendo fortalecidos. Temticas como as da sade ganharam nesta dcada outras caractersticas com a sua integrao a movimentos sociais, educacionais e ambientais. Alm disso, os movimentos ambientais, e especialmente a Educao Ambiental, ganharam destaque, com a conseqente produo em torno de temticas que puderam propiciar a integrao de diversos conhecimentos que fazem parte dos livros didticos da disciplina Cincias at os dias de hoje. Como j explicitado no captulo II, no contexto da histria do ensino de Cincias, a partir da anlise de livros didticos, identifico a presena do enfoque ecolgico marcando duas fases que se distinguem no perodo investigado neste trabalho: (i) dcadas de 1930 a 1960 e (ii) dcadas 1970 a 2000. O que mais diferencia esses dois perodos est relacionado tanto aos enfoques organizadores do currculo como s selees de contedos e estratgias de
92

Potsch, W., Silva, A., G. & Potch, C., Iniciao cincia, 1 e 2 sries, Fundao alfredo herculano xavier potsch, Rio de janeiro, 1963 & EDITORA DISTRIBUIDORA DE LIVROS ESCOLARES LTDA, Rio de Janeiro GB, 1971(10a edio); Cincias fsicas e biolgicas, O CORPO HUMANO E A SADE, 3 SRIE, 1 EDIO, 4 EDIO, 1964, 1966; Cincias fsicas e biolgicas, MATRIA E ENERGIA, ANIMAIS E PLANTAS, QUARTA SRIE DO CURSO GINASIAL, Livraria So Jos, Rio de Janeiro, sem data; Cincias fsicas e biolgicas, MATRIA E ENERGIA, A NATUREZA, 4a edio, PALLAS S.A. Editora e Distribuidora, Rio de Janeiro, 1975 (Anexo I-4).

Potsch, W., Silva, A., G. & Potch, C., INICIAO CINCIA, 1 e 2 sries, Fundao Alfredo Herculano Xavier Potsch, Rio de Janeiro, 1963 & Potsch, W., Silva, A. G. & Potch, C., INICIAO CINCIA, 1 e 2 sries, 1971 (10 edio), De acordo com a amplitude e desenvolvimento do programa estabelecido pelo Conselho Federal de Educao, EDITORA DISTRIBUIDORA DE LIVROS ESCOLARES LTDA, Rio de Janeiro GB, 1971, p. 57 e 26 (Anexo I-4).

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ensino de Cincias. Alm disso, essas caractersticas esto inseridas dentro de um contexto de expanso do ensino bsico no Brasil, com conseqente expanso do mercado editorial de produo de livros didticos. Outras diferenas entre esses dois perodos so a insero de questes cotidianas e sociais nos livros didticos integrando as temticas de sade e de meio ambiente. No primeiro perodo podemos reconhecer obras traduzidas de carter mais acadmico94, livros traduzidos e adaptados95 e livros produzidos por grupos de professores, principalmente aqueles do Colgio Pedro II96. Nesta fase, possvel identificar livros de Cincias como simplificaes de livros acadmicos e mudanas suscitadas pelo movimento de renovao, estas ltimas ocorrendo principalmente na dcada de 1960. J no segundo perodo, entre as dcadas de 1970 e 2000, possvel perceber mudanas nos livros didticos relacionadas no s ao ensino de Cincias, mas tambm expanso tanto do sistema escolar pblico brasileiro como do mercado editorial de livros didticos. No que diz respeito ao ensino de Cincias, possvel perceber que as questes cotidianas foram fortalecidas nesses materiais. Entre as questes cotidianas posso citar aquelas relacionadas s temticas da sade e do cotidiano como as mais marcantes. Dentro deste segundo perodo esto os autores Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha que comearam a publicar livros didticos de Cincias no incio da dcada de 1970 e se mantiveram no mercado editorial at a dcada de 199097. Esses autores fizeram parte do ensino de Cincias de muitas escolas, incluindo o Colgio Pedro II, onde chegaram a ser adotados paralelamente aos livros de Frota-Pessoa, durante os anos de 1980 (Ferreira, 2005). As primeiras colees desses autores, editadas em 1970, circularam pelos espaos sociais de ensino de Cincias juntamente com colees fortemente ligadas ao movimento de renovao. Tal fato sugere que esses autores conviveram, se formaram e trocaram idias sobre o ensino de Cincias ao longo da dcada anterior, o que fica muito

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Tais como os livros de COSTA, CARLOS, HISTRIA NATURAL, Srie 2, LIVROS DIDTICOS, Vol. 72 (4 edio, 1940), para a TERCEIRA SRIE GINASIAL & Vol. 81 (4 edio, 1942), para a QUINTA SRIE GINASIAL, BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE (Anexo I-1). Entre estes est o livro Iniciao Cincia segundo volume, de Dr. E. N. da C. Andrade e Julian Huxley, Traduo de Jos Reis, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, Brasil, 1956 (Anexo I-2).

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Entre estes podemos citar os livros produzidos pelos autores Waldemiro Potsch, Ayrton Gonalves e Carlos Potch (Anexo I-4). . 97 Segundo declaraes do professor Fontinha em entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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evidente em declaraes do professor Fontinha. 98 Segundo ele, os anos de 1960 foram muito especiais:
Eu vivi uma poca que vocs, lamentavelmente, no viveram. Uma poca belssima para esse pas. poca de cultura, de todo mundo se interessando politicamente, todo mundo tinha posio poltica, direita, de esquerda ...99

Foi nesse perodo compreendido como efervescente culturalmente que o professor Fontinha se formou no curso de Histria Natural da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Alm disso, acompanhou todo o percurso do movimento de renovao do ensino das Cincias. Foi colega e amigo do filho de Ayrton Gonalves da Silva, tendo freqentado o CECIGUA como professor de Cincias recm-formado do atual estado do Rio de Janeiro. Quando indagado sobre o seu envolvimento com as atividades do CECIGUA, ele declarou:
Era obrigatrio. Quem no passava pelo CECIGUA estava morto. Sbado a gente ia pra l para comprar, assim, cido sulfrico, mais no sei o que... para fazer experincias e tinha sempre um papinho, uma patotinha que se encontrava. A gente dava cursos no interior, eu ia ver sobre (...) Hoje a gente entrava como aluno, amanh entrava como instrutor (...) Todo mundo era competente. Tinha umas pessoas assim fora de srie, por exemplo, Cndido. Cndido Oromar100, de Fsica. Cndido era genial.101

Assim, durante as atividades das quais participou no CECIGUA, o professor Fontinha conheceu o professor Frota-Pessoa e tornou-se amigo do professor Ayrton Gonalves da Silva, a respeito de quem teceu muitos elogios emocionados, demonstrando ter por seu trabalho uma admirao muito grande. No entanto, a manifestao desse carinho veio acompanhada de comentrios sobre o que o diferenciava do mestre:
Aquela histria de fsica fsica, gua gua. (...) Eu dizia para o Ayrton: Ayrton a tua gua vem de torneira, a tua gua comea da torneira, abre a torneira aparece gua. Quer dizer: l em cima na atmosfera no tem, no solo no tem, quer dizer, como a nossa viso de gua? a gua dos seres vivos. O que ns fizemos? Ns fundimos o livro antigo gua, ar e solo, n? Todos eles repetiam isso, e colocamos o seguinte: os seres vivos aqui dentro. gua o bero da vida. A histria em quadrinhos, os bichinhos.102

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Refiro-me a declaraes feitas durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007. Retirado da entrevista com o professor Fontinha em 15 de junho de 2007.

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Cndido Oromar Figueiredo Vieira um dos autores do livro Iniciao Cincia analisado no captulo IV deste trabalho.
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Retirado da entrevista com o professor Fontinha em 15 de junho de 2007. Retirado da entrevista com o professor Fontinha em 15 de junho de 2007.

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 dessa forma que o professor Fontinha expressa as suas idias acerca de um ensino de Cincias mais contextualizado e integrado a partir de uma viso mais ecolgica dos fenmenos do planeta Terra. Segundo ele, seus primeiros livros didticos de Cincias tambm foram os primeiros a apresentar uma viso ecolgica como enfoque organizador do currculo:
F: Na verdade o seguinte: ecologia pintou em 1971 quando ns fizemos este livro. M: Este. Esta coleo [apontando a coleo CINCIAS NO 1 GRAU]. F: Por que isso? Foi a primeira vez que apareceu. M: Est na apresentao. F: Ah ! M: Vocs colocam isso. F: (risos) No lembro.103

Alm disso, tambm afirmou que essa viso ecolgica teve origem em suas experincias de trabalho de campo orientadas pelo professor Segadas Vianna, poca professor do Curso de Histria Natural da Faculdade de Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. O referido professor foi um dos revisores de uma das primeiras adaptaes da verso verde do BSCS, MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA104, feita por O. Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik. Como j exposto anteriormente, este manual pode ter sido um dos primeiros materiais didticos adaptados da verso verde do BSCS no Brasil que, por sua vez, fez parte do movimento de renovao circulando pelos espaos sociais de ensino de Cincias durante a dcada de 1960. Assim, foi nesse contexto social de prticas curriculares consideradas inovadoras do movimento de renovao do ensino de Cincias que os autores Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha introduziram nos seus livros didticos de Cincias algo de novo: o ensino das temticas ecolgicas. Tal inovao pode ser percebida a partir de duas verses do volume 1105 da coleo CINCIAS NO 1 GRAU 106, publicada durante a dcada de 1970 (GOMES, 2007). Essas duas verses do livro didtico destinado ao ensino das Cincias na 5 srie revelam enfoques organizadores do currculo e finalidades de ensino em processo de mudana, introduzindo e fortalecendo os conhecimentos ecolgicos na organizao e distribuio de contedos e mtodos de ensino. Em outras palavras, as duas verses
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Trecho da entrevista com o professor Fontinha realizada em 15 de junho de 2007.

Refiro-me ao mdulo MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE ECOLOGIA, adaptados por O. FrotaPessoa e Myriam Krasilchik (Anexo I-5). As duas verses apresentam o mesmo ttulo, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, sendo uma edio de 1976 e outra de 1977. No texto de apresentao, aos professores, da segunda verso (1977-segunda edio) possvel identificar que a primeira verso foi editada em 1972. Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. volumes 1, 2, 3 e 4, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo (Anexo I-10; Fontinha 1970-I).
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apresentam semelhanas e diferenas que podem ser interpretadas como sinais de propostas curriculares cujos enfoques curriculares esto em processo de mudana. A principal mudana diz respeito opo dos autores por um enfoque ecolgico, sendo este representado por contedos e propostas metodolgicas de ensino elaboradas e re-elaboradas com a finalidade de aprofundar o ensino de aspectos ecolgicos para a apresentao dos conhecimentos das Cincias. Por exemplo, a primeira verso apresenta uma capa ilustrada com uma fotografia microscpica de uma rocha que na segunda verso substituda por uma fotografia da Amaznia (Figura 19).

Figura 19

Alm disso, no texto de apresentao da primeira verso possvel perceber a tentativa de ruptura com enfoques predominantemente referenciados no estudo de aspectos fsicos e qumicos do ambiente:

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Analisando-se a programao proposta neste livro, nota-se que procuramos dar uma nfase especial ao aspecto ecolgico dos assuntos tratados tradicionalmente sob o ngulo fsico e qumico. Como julgamos importante dar ao aluno a viso, que ele j capaz de ter, das inter-relaes existentes entre os seres vivos e o meio ambiente, comeamos o livro com um estudo da Terra, sua origem, sua evoluo e seus constituintes. A gua, por exemplo, tratada como um elemento da natureza que atua sobre as rochas, sobre os seres vivos em geral e sobre o homem em particular. As caractersticas fsicas e qumicas, por sua vez, so estudadas num item que denominamos A GUA NO LABORATRIO.107

(Figura 20)

Figura 20
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SILVA, P. M. & FONTINHA, S. R., A TERRA seus ambientes e seus habitantes, CINCIAS NO 1 GRAU, VOLUME 1, 5 edio, 1976, p. 7, (Anexo I-10; Fontinha 1970-I).

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Assim, o texto da introduo expressa uma uma proposta de mudana do enfoque de organizao curricular na apresentao das Cincias em relao a experincias anteriores. A mudana manifestada na expresso da vontade de tornar o ensino mais voltado para as interrelaes entre os aspectos vivos e no-vivos dos ambientes da Terra. Desta forma, busca-se um afastamento em relao a tradies de ensino da fsica e da qumica. Esta ruptura, iniciada na primeira verso, aparece mais consolidada nas apresentaes aos estudantes e aos professores da segunda verso do mesmo livro. Para os primeiros, procura-se estabelecer uma relao do conhecimento sobre a natureza com uma tomada de ao por parte dos alunos:
Se voc olha sua volta e no v nem bichos, nem plantas, nem rios de guas limpas, nem praias sem poluio, fique triste. Mas faa alguma coisa.108

(Figura 21) J a apresentao aos professores explicita, firmemente, a mudana para um novo enfoque menos tcnico, mais ecolgico e reflexivo:
Naquele livro, pela primeira vez, propnhamos um tipo de abordagem que procurava trazer os leitores de retorno natureza. Sentamos, como professores, que a filosofia do ensino de Cincias naquela ocasio levava o aluno a adotar uma posio tecnicista, artificial e exacerbada, em que o fazer acabava sendo mais importante do que o refletir. Mais cedo do que imaginvamos, as pessoas perceberam a necessidade do homem voltar-se mais para as coisas da natureza que ele prprio estava ajudando a destruir rapidamente. Ento, tivemos a certeza de que nossas proposies, embora antecipadas, coadunavam-se com as necessidades mais prementes do homem.109

(Figura 21) Dessa forma, essa apresentao revela um aprofundamento dos aspectos relacionados ao enfoque de organizao curricular ecolgico, agora envolvendo finalidades voltadas a mudanas de comportamento por parte dos alunos que so convocados a refletir e agir em prol do meio ambiente. Mas esse comportamento suposto como modificado a partir de uma nova conscincia. Isso tambm aparece nas diferenas, tanto da seqncia como da forma de apresentao dos contedos de ensino, entre as duas verses do livro.

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SILVA, P. M. & FONTINHA, S. R., A TERRA seus ambientes e seus habitantes, CINCIAS NO 1 GRAU, VOLUME 1, 2 ed. 1977, 3 ed. 1979, p. V, (Anexo I-10; Fontinha 1970-I). SILVA, P. M. & FONTINHA, S. R., A TERRA seus ambientes e seus habitantes, CINCIAS NO 1 GRAU, VOLUME 1, 2 ed. 1977, 3 ed. 1979, p. V, (Anexo I-10; Fontinha 1970-I).

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Figura 21 A apresentao desta segunda verso tambm pode ser interpretada como uma possibilidade de rompimento com aspectos mais tcnicos valorizados no ensino de Cincias. Assim, os autores questionam a importncia dada ao fazer em detrimento do refletir. A mudana pode ser compreendida como uma ruptura que, num contexto de existncia de diversas formas de conceber as Cincias e o seu ensino, no se reveste de um carter de negao a tudo o que foi produzido nessa rea at aquele momento. Pelo contrrio, mesmo tentando construir em seus livros, uma abordagem ecolgica voltada para a formao de 109

adultos conscientes das problemticas ambientais, estes autores valorizam outras abordagens. Por exemplo, as finalidades mais voltadas para a experimentao das atividades de laboratrio da fsica e da qumica e a histria natural revelam nesses livros muitas influncias das propostas para o ensino das Cincias do movimento de renovao. Essa dinmica, em que se criam novas finalidades de ensino mantendo-se as anteriores, tambm fica evidenciada na apresentao dos contedos de ensino. Por exemplo, a gua tratada como um dos componentes fundamentais da natureza, mas no deixa de ser abordada como parte de uma das atividades de laboratrio, e, portanto, como objeto fsico e qumico. O prprio professor Fontinha, um dos autores dessas duas verses, expressa isso ao afirmar que a gua de seus livros era da atmosfera e da natureza, diferentemente da gua de torneira dos livros publicados pelo professor Ayrton Gonalves da Silva.110 Em outras palavras, nota-se nos dois livros que as mudanas no significam rupturas completas com as tradies de finalidades de ensino j estabelecidas pela comunidade disciplinar de ensino de Cincias. Esses aspectos so reafirmados nas descries das unidades seguintes, notando-se j, na primeira verso, uma preocupao com a insero da ecologia biolgica, sendo esta concebida como integradora dos outros conhecimentos selecionados ao longo do livro:
Ao tratarmos dos seres vivos, na unidade 2, a nossa preocupao no foi o estudo da sistemtica pura e simples. Demos maior importncia aos problemas biolgicos e s transformaes sofridas pelos seres. A conotao ecolgica intrnseca recebeu aqui um destaque especial. A unidade 3 foi dedicada ecologia. J tendo estudado o ambiente na unidade 1, os seres vivos segundo um enfoque ecolgico e evolutivo na unidade 2, o aluno encontra na unidade 3 a oportunidade de fazer a sntese final.111

(Figura 20) Assim atribuda ao conjunto de conhecimentos da ecologia da ltima unidade do livro uma capacidade de sntese final. Ao comparar a seqncia de temticas gerais e contedos especficos, apresentados nos sumrios das duas verses, possvel observar uma organizao geral muito parecida, o que tambm demonstra a manuteno de determinados padres. As duas verses esto divididas em trs partes que versam respectivamente sobre os ambientes da terra, os seres vivos que vivem nos ambientes e as relaes entre os seres vivos nos ambientes. Nessa organizao mais geral possvel identificar tradies do ensino de Cincias que valorizam
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Segundo declaraes feitas durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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SILVA, P. M. & FONTINHA, S. R., A TERRA seus ambientes e seus habitantes, CINCIAS NO 1 GRAU, VOLUME 1, 5 edio, 1976, p. 7, (Anexo I-10; Fontinha 1970-I).

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finalidades voltadas para o ensino de diversos aspectos da fsica, qumica, geologia, paleontologia e histria natural. Embora os autores apresentem a obra a partir de uma perspectiva de mudana, sua organizao permanece com uma estrutura semelhante a outras publicaes da poca. A unidade I, de ambas as verses, apresenta contedos predominantemente relacionados s reas de geologia, paleontologia, fsica e qumica. J a unidade II apresenta contedos relativos ao campo da Biologia em ambas as verses, com muitas caractersticas de histria natural dos seres vivos, atravs de suas transformaes no presente e no passado e de suas adaptaes. Com esta viso, os autores parecem enfocar os aspectos mais ecolgicos relativos aos seres vivos, seus ambientes, suas transformaes e suas adaptaes. A unidade III de ambas as verses tem como principal objetivo ensinar os fundamentos da ecologia biolgica, apresentando aspectos da ecologia dos ecossistemas como os fatores ambientais, os ambientes da Terra, cadeias, teias e pirmides alimentares e as relaes entre seres vivos. Em outras palavras, a mudana de enfoque inserida mais expressivamente em reas como histria natural, zoologia e botnica. No entanto, a mudana de alguns captulos na organizao da segunda verso do livro, pode ser interpretada como um processo de consolidao do enfoque ecolgico. Por exemplo, os minrios e minerais so apresentados, na primeira verso, no captulo 1 estando, portanto, relacionados ao estudo geolgico da Terra. Na segunda verso, esse assunto selecionado para o ltimo captulo intitulado Os recursos naturais, que no existe na primeira verso do livro. Dessa forma os minrios e minerais so inseridos na temtica dos recursos no renovveis do planeta. A associao de recursos naturais com os conceitos de renovveis e no-renovveis faz parte de preocupaes que comeavam a estar presentes na agenda dos movimentos ambientais insatisfeitos com o modelo econmico de desenvolvimento do Brasil e do mundo. Um outro exemplo a transformao dos captulos 7, A reproduo dos animais, e 8, A reproduo dos vegetais da primeira verso, em um captulo da segunda verso intitulado os seres vivos e suas adaptaes. Neste, h uma mudana de abordagem dos seres vivos: de uma viso da histria natural, que conta como os seres vivos se reproduzem e nascem, para uma viso mais ecolgica, que insere, por exemplo, conhecimentos da biogeografia, relacionando aspectos adaptativos dos seres vivos sua distribuio geogrfica em ambientes brasileiros. Essas alteraes demonstram uma transformao nas prprias vises sobre o conhecimento biolgico cujas influncias das produes cientficas da ecologia biolgica

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tambm foram trazendo uma nova forma de se observar e analisar a histria de vida dos animais e dos vegetais. Dessa forma, possvel concluir que as transformaes ocorridas entre as duas verses do livro ajudam a compreender as escolhas dos autores em direo a um ensino de Cincias com valorizao de um enfoque ecolgico. Alm disso, possvel perceber uma abordagem que apresenta a ecologia como uma cincia inserida nos mtodos de trabalho do campo da Biologia e referenciada na teoria dos ecossistemas. Isso pode ser percebido pela mudana de posio de determinados tpicos ao longo da segunda verso do livro, o que pode estar relacionado a uma viso da ecologia mais como enfoque integrativo do que como um campo de histria natural. Assim, o assunto, gua, o bero da vida aparece na primeira verso da primeira unidade referente gua, mas na verso reformulada colocado introduzindo o captulo sobre os habitantes da Terra. Este captulo, como j citamos anteriormente, na segunda verso acaba por ser a introduo a uma parte sobre as adaptaes dos seres vivos que tem sua referncia no campo da biogeografia, rea muito conectada com o campo da ecologia biolgica. Como j discutido no captulo 1 deste trabalho, os estudos sobre as histrias das disciplinas mostram que nos processos scio-histricos de sua estruturao, as disciplinas passam por mudanas que podem ser percebidas a partir da anlise de suas finalidades. Estas podem estar relacionados a tradies acadmicas, pedaggicas e utilitrias. Nos livros didticos aqui analisados, essas tradies podem ser observadas, muitas vezes em conflito, ora tendendo mais para posies que parecem acadmicas ora tendendo para posies pedaggicas ou utilitrias (Godson, 1998). Apoiada nessa categorizao das finalidades de ensino, foi possvel compreender determinadas escolhas dos autores Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha a respeito da seleo de finalidades, contedos e mtodos. A segunda verso do livro didtico revela um aprofundamento relativo a um enfoque de organizao curricular de carter mais ecolgico, mas mostrando a ecologia como cincia a partir da valorizao dos conhecimentos, dos cientistas e dos experimentos. Dessa maneira, os autores trabalham com finalidades, contedos e mtodos de ensino de natureza mais acadmica. Por outro lado, a mesma segunda verso tambm apresenta a insero de um ltimo captulo, inexistente na primeira verso, intitulado Os recursos naturais, que estabelece uma relao entre o aumento populacional humano e a escassez de recursos naturais. Neste captulo, os autores desta obra passam a trabalhar com finalidades, contedos mtodos de ensino mais relacionados a tradies de carter utilitrio.

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A anlise aqui apresentada, a respeito das duas verses do livro de 5 srie desses autores, demonstra que a proposta de uma abordagem voltada para as questes ecolgicas no afasta os contedos mais fortemente influenciados por outras tradies do ensino de Cincias. Esto presentes finalidades, contedos e mtodos de ensino de Cincias referenciados nos campos da geologia, paleontologia, fsica, qumica e Biologia, alm dos aspectos tecnolgicos de aplicao dos conhecimentos dessas reas cientficas. Mas so fortemente aprofundadas as escolhas em direo a um ensino das Cincias integrado a partir da ecologia biolgica e de problemticas ambientais ligadas vida dos seres humanos. Nesse sentido, pode ser percebido no processo de reformulao deste livro didtico que as mudanas no ocorrem de forma abrupta, mas se do paralelamente manuteno de objetivos j estabelecidos. Assim, as anlises dos diversos materiais didticos apresentados neste captulo mostram que os livros didticos de Cincias apresentam uma complexa rede de influncias advindas dos diversos movimentos que vm fazendo parte da histria da disciplina Cincias desde a dcada de 1930. possvel perceber nesses materiais influncias marcantes dos compndios de Cincias da dcada de 1940, mas tambm dos materiais produzidos pelo movimento de renovao das dcadas de 1960 e 1970. Alm disso, tambm h fortes influncias de movimentos cientficos da ecologia e de movimentos ambientais e educacionais a partir da dcada de 1970 tais como o da Educao Ambiental. Cabe ressaltar ainda que a insero dos conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias a partir da dcada de 1970 no se deu a partir de uma simples substituio por conhecimentos de outro enfoque biolgico ou de outra natureza. Por outro lado, tambm no houve apenas um acrscimo de novos contedos de ensino aos programas curriculares dos livros didticos. No contexto de ensino da disciplina Cincias, os contedos de natureza ecolgica foram inseridos a partir da inveno de uma nova tradio de ensino que pode ser explicada pelo carter integrador que os conhecimentos ecolgicos podem ter ou ainda por valores sempre em disputa no ensino dessa disciplina. Essa tradio de ensino pode ser considerada nova por que se diferencia de outras tradies do ensino de Cincias j consolidadas que vm permanecendo nessa disciplina at os dias de hoje. No prximo captulo apresento quatro colees da segunda fase do perodo investigado com o objetivo de compreender como se expressam os enfoques curriculares e as finalidades, contedos e atividades de ensino nos livros didticos desde a dcada de 1970 at os dias de hoje.

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IV. Conhecimentos ecolgicos em livros didticos de Cincias a partir de 1970

Neste captulo apresento os dois conjuntos de livros didticos analisados na segunda fase do perodo investigado neste trabalho, entre as dcadas de 1970 e de 2000. Como j explicado, no Captulo II, a principal diferena entre os dois conjuntos de livros dessas dcadas a presena ou no de contedos de ensino relacionados a um enfoque curricular ecolgico. A anlise desses dois conjuntos de materiais didticos me permitiu compreender aspectos referentes forma como se deu a incluso dos contedos ecolgicos em determinados livros didticos de Cincias. Nos livros didticos analisados, que passaram a apresentar conhecimentos ecolgicos a partir da dcada de 1970, h uma padronizao geral de distribuio de enfoques curriculares e contedos de ensino que caracterizam cada uma das quatro sries desse nvel de ensino. Isso tende a tornar naturalizado o que deve ou no ser ensinado em cada uma dessas sries. Os contedos de ensino ecolgicos so predominantemente referenciados no paradigma dos ecossistemas. Assim, as transferncias de energia e matria so associadas a conceitos de equilbrio/desequilbrio no ambiente, estando atrelados a diversas problemticas ambientais, sociais e de valores. Alm disso, os contedos ecolgicos vo se transformando ao longo das dcadas entre 1970 e 2000. Tais transformaes indicam integrao com outros enfoques curriculares, mas tambm indicam influncias provenientes dos movimentos scio-ambientais, podendo-se perceber

deslizamentos entre conhecimentos referenciados na ecologia mais biolgica e aqueles da ecologia mais social.

IV. 1. A coleo didtica de Oswaldo Frota-Pessoa e outros autores

Esta coleo faz parte do primeiro conjunto de livros do perodo 1970-2000 e apresenta como ttulo geral CINCIA PARA O MUNDO MODERNO112 (Figura 22).

FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R. e SILVA, A. G. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial), companhia editora nacional, 1972; FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 6, a vida na fazenda, 1 grau, Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1975; FROTAPESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, Livraria Francisco Alves, Editora S.A., 1976; FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI,

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Figura 22

Oswaldo Frota-Pessoa o seu primeiro autor, mas em co-autoria com diversos outros autores como Rachel Gevertz, Ayrton Gonalves da Silva, Ldia Rosenberg Aratangy, Julieta Widman, Maria Anglica Santini e Eduardo Wilner. A participao desses autores se d em um ou dois livros da coleo, sendo Oswaldo Frota-Pessoa o primeiro autor de todos os livros.
M. A. & WILNER, E. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1987 (Anexo I-7).

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Ayrton Gonalves da Silva113 participa somente da autoria do livro destinado 5 srie. Os fundamentos da referida coleo so apresentados no livro COMO ENSINAR CINCIAS:
O presente volume a fundamentao da srie Cincia para o mundo moderno, que inclui tambm os volumes para o aluno um em cada srie ginasial e os guias do professor correspondentes. A simples enumerao desses volumes revela a deciso dos autores de oferecerem farto auxlio tcnico ao professor, de modo que os livros do aluno possam integrar-se, como instrumentos de trabalho, na prpria estrutura do curso. Para isso era preciso expor nossas idias e idiossincrasias de maneira franca e argumentativa, para ficar decidido quais dos nossos colegas sintonizam com elas e, portanto, esto em posio de tirar o mximo proveito do material contido nos livros do aluno.114

possvel perceber, no trecho acima, a valorizao dos livros didticos de Cincias como materiais que tinham o objetivo de ser instrumentos de estruturao dos processos de ensino, ou seja, guias curriculares. Tal funo atribuda aos livros didticos no era nova, mas no caso dos projetos implementados a partir do movimento de renovao do ensino de Cincias adquire novas caractersticas. Assim, a coleo CINCIA PARA O MUNDO MODERNO apresentada como parte de uma mudana marcante, nos livros didticos de Cincias, associada a uma nova ecologia escolar:
Na nova ecologia escolar, o livro didtico marginalizado no ensino tradicional assume funes essenciais. Talvez tenha sido sua estrutura rigidamente descritiva o bice mais difcil de abalar dentre os que se opem renovao dos mtodos de ensino. O fato , todavia, que isso tambm est mudando. Enquanto, antes, a regra de ouro era escolher para o aluno o livro menos ruim, j se pode, hoje, escolher o melhor, o que mais se adapta ao nosso plano de curso, dentre vrios livros bons.115

Dessa maneira, esta obra expressa uma preocupao caracterstica do movimento renovador com a produo de livros didticos que pudessem atender aos novos propsitos do ensino de Cincias. como se os autores desta coleo assumissem que os livros didticos no podiam ser apenas guias de informaes e conceitos das Cincias. Mas deviam tambm explicitar as melhores estratgias para se ensinar de acordo com as novas propostas do movimento renovador. Em outras palavras, esta coleo de livros didticos associa
113 Como j apresentado no captulo III, o professor Ayrton Gonalves da Silva foi um ativo participante do movimento de renovao do ensino de Cincias tendo fundado e dirigido o CECIGUA Centro de Cincias do Estado da Guanabara.

FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 10, (Anexo I-7). FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 9, (Anexo I-7).
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explicitamente estratgias pedaggicas com contedos a ensinar como uma estratgia de ensinar os professores a estruturar seu trabalho. Mais ainda, a relao dos livros, produzidos por estes autores, com o movimento de renovao fica bastante evidenciada na apresentao das instituies envolvidas com o desenvolvimento do ensino das Cincias tais como o IBECC-So Paulo e a FUNBEC, alm dos Centros de Cincias que so chamados nesta obra de Centros de Treinamento de professores de Cincias. Tais instituies so apresentadas como possibilidades de aperfeioamento dos professores de Cincias.116 A coleo composta por livros destinados s quatro sries do Ensino de Primeiro Grau: para a 5 srie destinado o livro INICIAO CINCIA 5117, para a 6 srie INICIAO CINCIA 6118, a vida na fazenda, para a stima srie VOC E A VIDA 7119, e para a 8 srie AS PROFISSES 8120. O primeiro livro prope para a quinta srie, o ensino de temas relacionados utilidade de fenmenos como a gua e o ar, o som, a luz e a eletricidade, e ainda de alguns aspectos ligados compreenso do peso dos corpos, conceitos de volume e densidade e as mquinas simples. No livro INICIAO CINCIA 6, so propostos para a 6 srie contedos de ensino ligados vida das plantas, ao ambiente, incluindo o estudo da chuva e do vento, do inverno e do vero e ainda do fogo, a vida dos animais e a sade considerandose a febre e o pulso, as doenas e a sade do Brasil. O enfoque curricular principal destes dois volumes valoriza a cincia a partir da experimentao e do mtodo cientfico propondo experincias. Entretanto, estas so atividades que predominantemente versam sobre assuntos das Cincias ligados ao cotidiano dos estudantes. Ao contrrio de livros produzidos para outras disciplinas escolares da rea de cincia, em que o foco na formao do cientista-mirim esteve apartada de um foco no cotidiano (Lopes, 2007), nesses enfoques possvel perceber

FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 203 a 218, (Anexo I-7).
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FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial), companhia editora nacional, 1972, (Anexo I-7).

FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 6, a vida na fazenda, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1975, (Anexo I-7).
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FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A, 1976, (Anexo I-7).

FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI, M. A. & WILNER, E., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1987, (Anexo I7).

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como a penetrao da formao no mtodo cientfico se encontra mesclada com uma formao no cotidiano, como no exemplo abaixo:
A GUA PODE TRANSMITIR DOENAS Se voc j deu um passeio perto de um rio, viu que, em geral, a gua suja e barrenta. A gua dos rios imprpria para ser bebida, pois tem gosto desagradvel e possui micrbios que podem produzir doenas. Mas dos rios que vem a gua que distribuda, por meio de encanamentos, s casas de uma cidade. Por que, ento, a gua que sai das torneiras geralmente limpa e no produz doenas? Experincia 4 Ponha um pouco de terra de um copo com gua e mexa bem com uma colher. A gua que est no copo muito parecida com a gua dos rios depois de uma chuva forte. Deixe o copo parado em um lugar em que ningum mexa e examine a gua no dia seguinte. 4 a A gua da metade superior do copo est mais suja ou mais limpa do que no dia anterior? 4 b Para onde foi a maior parte da sujeira que estava suspensa na gua? Faa um funil com papel de jornal, dobrando-o do jeito indicado pelos desenhos da figura ao lado. Coloque-o na boca de um copo limpo e derrame aos poucos a gua suja no funil. A gua ficar retida durante algum tempo no funil, pois ter que atravessar o papel para poder cair no fundo do copo, mas com pacincia voc conseguir filtrar parte da gua atravs do papel. 4c A gua que atravessou o papel est mais limpa; ser que no contm mais micrbios?121

(Figura 23 e 24) Dessa forma, o ensino das Cincias valorizado a partir de problematizaes de aspectos da vida cotidiana que podem ser explorados pedagogicamente por meio de experimentos que organizam o aprendizado de contedos de natureza cientfica. No exemplo citado, a vida cotidiana est associada a aspectos de higiene e sade. Assim, uma caracterstica prpria dos processos de produo dos conhecimentos cientficos o experimento utilizada pedagogicamente para argumentar em prol de conhecimentos que visam promoo da higiene e da sade. Em outras palavras, caractersticas de uma viso de cincia centrada na experimentao e no mtodo cientfico, assumem a funo pedaggica de formar compreenses mais corretas sobre o cotidiano, possibilitando possveis mudanas nos modos de vida.

FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial), companhia editora nacional, 1972, p. 10, (Anexo I-7).

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Figura 23

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Figura 24

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J os volumes 7 e 8 da mesma coleo apresentam enfoques diferentes dos volumes 5 e 6. O volume 7 tem como enfoque principal a anatomia e fisiologia humanas e a sade partindo do nascimento de um beb e chegando formao do adulto. Desse modo, o estudante levado a compreender as transformaes biolgicas da infncia e da adolescncia:
Quando a menina nasce, tem algumas centenas de milhares de vulos imaturos no interior dos ovrios. Cada um fica cercado por outras clulas, formando os folculos. Como isso tudo cabe nos ovrios, voc pode bem calcular como as clulas so pequenas!122

(Figura 25)

Figura 25
FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A, 1976, p. 85, (Anexo I-7).
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A partir desse objetivo geral so apresentados contedos inseridos em temticas como a vida do beb, com o seu nascimento e cuidados; a vida na infncia, com as suas doenas, alimentao e energia; a adolescncia, a partir da puberdade, do namoro e da coordenao nervosa; e, finalmente a vida adulta, incluindo o estudo das clulas, a herana biolgica e a vida antes do comeo. Por fim, o volume 8, destinado oitava srie apresenta um enfoque que contextualiza as Cincias na vida cotidiana do trabalho, apresentando conhecimentos relativos Fsica, Qumica e Biologia por intermdio da apresentao de diversas profisses. Assim, por exemplo, o livro apresenta uma profisso como a de mecnico, a partir da histria de vida de uma pessoa com essa profisso. Em seguida, so apresentados os aspectos da fsica relacionados ao funcionamento do motor de um carro. Dessa forma, os contedos de ensino se distribuem em unidades com captulos fortemente relacionados escolha das profisses e ao mercado de trabalho: a escolha da profisso; o mecnico de automveis; o eletricista; o tcnico eletrnico; o tcnico em computao e a enfermeira.123 Na acepo de Goodson (1983), posso concluir que as finalidades de ensino para esta srie so fortemente marcadas por aspectos utilitrios e vinculados a uma formao profissional. Todos os contedos de ensino desta coleo se baseiam em princpios de mtodos ativos baseados na resoluo de problemas, como indicado pelos autores:
A justificativa dos mtodos modernos de ensino das Cincias pode resumirse a dois pontos: 1- Deve-se ensinar Cincias, no apenas para que os alunos fiquem sabendo como so as coisas (objeto informativo), mas tambm para que aprendam a pensar com acerto, a colher informaes por si mesmos quando delas necessitem e a usar o conhecimento com eficincia para resolver os problemas da vida corrente e da vida profissional (objetivos formativos). 2- A maneira mais eficaz de conseguir tanto os objetivos formativos como os informativos confrontar os alunos com problemas que os interessem genuinamente e fazer com que participem de maneira ativa e orientada em sua soluo.124

Entretanto, interessante perceber, ainda, que tal metodologia ativa de renovao do ensino das Cincias acaba por ser associada nesta obra idia de uma nova ecologia escolar:

FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI, M. A. & WILNER, E., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1987, p. 13, 27, 63, 89, 125 e 151, (Anexo I-7).
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FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 69, (Anexo I-7).

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Um curso que realmente se guie pelos princpios acima ser a anttese do curso tradicional. As relaes dos alunos com o professor e com os demais agentes de aprendizagem s quais poderamos chamar de ecologia escolar so eminentemente ativas e se desenvolvem em torno de problemas que a turma tenta resolver consultando fontes, pensando, discutindo e fazendo experimentos.125

Dessa forma, idias pedaggicas relacionadas aos mtodos ativos de resoluo de problemas so associadas a uma nova ecologia escolar, caracterizada por relaes renovadas entre professores, alunos e demais atores sociais do universo escolar. Tal associao sugere que os diversos significados do termo ecologia j circulavam pelos espaos sociais da disciplina Cincias e podiam adquirir neles outros significados mais relacionados a contextos pedaggicos escolares. Em outras palavras, a nova ecologia escolar tomada por estes autores para se referirem s novas relaes pedaggicas entre os sujeitos sociais no ensino da disciplina escolar Cincias. Tal significado ecolgico atribudo s relaes sociais escolares, que se estabelecem a partir de mtodos ativos de ensino, sugere uma apropriao das idias de John Dewey a respeito dos processos de ensino baseados na resoluo de problemas relacionados vida dos estudantes. Dewey, autor fundamental na constituio de propostas pedaggicas dos mtodos ativos, concebia-os como uma interao complexa entre o organismo e seu ambiente. Dessa maneira, os problemas da vida a serem resolvidos representavam situaes indeterminadas de desequilbrio. A procura de um estado de equilbrio exigia a busca de respostas para esses problemas. Os processos ativos de investigao equilibravam as relaes de conhecimento entre o indivduo e o seu ambiente. Tal sentido dado relao equilbrio/desequilbrio nas atividades pedaggicas tinha relao com explicaes relacionadas ao mundo natural. Tal concepo se modifica na teoria esttica de Dewey em que essa relao passa a ser relacionada a questes de ordem cultural (GRUMET, 1978, apud PINAR et al., 1996). Por outro lado, neste manual, em que os autores apresentam os fundamentos para a referida coleo, tambm so mostrados os princpios cientficos da Fsica, Qumica, Geologia e Biologia. No que diz respeito aos princpios cientficos biolgicos pode-se destacar aqueles sobre os ttulos Relaes ecolgicas e Distribuio geogrfica126 que versam sobre:
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FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 69, (Anexo I-7). FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 164, (Anexo I-7).
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36. Alm do alimento, do oxignio e de condies favorveis de temperatura, a umidade e a luz solar so essenciais para a vida da maioria dos seres vivos. (13) 37. A gua essencial a todos os seres vivos porque a atividade do protoplasma depende de um abastecimento constante e adequado de gua. (44) 38. Todos os animais e plantas so obrigados a lutar constantemente para conseguirem a energia necessria. (29) 39. A natureza consegue um estado de equilbrio quanto s interaes das plantas entre si e com o seu meio fsico ambiente. (18) 40. Certas associaes entre animais e plantas resultam da luta pela sobrevivncia; por exemplo, a vida social ou em comunidade, o parasitismo e a simbiose. (42) 41. Os organismos saprofticos promovem a putrefao, da qual resulta matria-prima para o desenvolvimento de novos organismos. (38) 42. A preservao das formas superiores de vida seria impossvel sem as bactrias e os fungos, os quais decompem os carboidratos e as protenas das plantas e dos animais, produzindo substncias mais simples, que so usadas de novo pelas plantas vivas. (50) 43. Todas as formas superiores de vida terrestre dependem, direta ou indiretamente, das bactrias do solo para prover-se de nitrognio. (14) 44. O material primordial dos terrenos procede da desintegrao fsica e da decomposio qumica das rochas e da matria orgnica. (46) 45. Os seres vivos no esto distribudos de maneira uniforme ou ao acaso na superfcie da Terra; ao contrrio, encontram-se em zonas e regies definidas que oferecem condies favorveis para sua subsistncia. (39)127

Nesse trecho h um conjunto de princpios cientficos que podem ser associados ao campo de referncia da ecologia biolgica, principalmente aos conceitos de utilizao de matria e energia pelos seres vivos numa relao que tem tendncia para o equilbrio/desequilbrio. No entanto, tais princpios cientficos, de carter mais ecolgico, indicados pelo livro COMO ENSINAR CINCAS -, que fundamentam a proposta pedaggica da coleo de livros didticos dos mesmos autores CINCIA PARA O MUNDO MODERNO -, no so valorizados nestes materiais, tendo uma participao que se pode considerar inexpressiva. Ainda segundo estes autores, tais princpios cientficos fazem parte de uma lista que consta de 100 princpios cientficos escolhidos por comisses de especialistas como os mais importantes para a educao bsica e retirados da lista de 300 princpios biolgicos e 212 princpios de cincias fsicas, qumicas e geolgicas apresentados por Martin e Wise.128 A cada um dos princpios cientficos atribudo um valor de zero a cinqenta - indicado na frente de cada um - que expressa a sua importncia relativa. Sendo assim o nmero 1 o mais
FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 164, (Anexo I-7). FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 153, (Anexo I-7). No h referncia bibliogrfica sobre Martin e Wise no livro.
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importante e o nmero cinqenta o menos importante. Entre os princpios biolgicos considerados mais importantes esto, por exemplo: (i) a transferncia de energia e matria nos processos vitais (ii) a clula como unidade estrutural e funcional de todos os organismos; e (iii) a importncia dos alimentos como fontes de materiais e de energia para o crescimento dos organismos.129 Tais princpios biolgicos mostram a valorizao do enfoque ecolgico, a partir da compreenso de que os processos vitais fazem parte de um todo em que h transformaes de matria e energia. Tambm podem ser relacionados a um enfoque de anatomia e fisiologia dos seres vivos. Alm disso, a importncia dada aos processos celulares tambm pode significar uma opo por ensinar essas transferncias localizando-as nas estruturas celulares. No entanto, o que chama a ateno o fato de que os fundamentos desta coleo valorizam aspectos da ecologia como princpios biolgicos, mas os livros didticos no priorizam a ecologia como enfoque curricular. Concluindo a apresentao desta coleo de livros didticos, interessante perceber que, muito embora os princpios cientficos da ecologia biolgica sejam considerados na sua proposta de fundamentos pedaggicos, os livros didticos destinados aos alunos das quatro sries do segundo segmento do primeiro grau no apresentam contedos ecolgicos nem de natureza mais biolgica nem de natureza mais social. No entanto, a insero desses princpios na fundamentao de uma proposta baseada na resoluo de problemas da vida cotidiana, associada a idias que concebiam a escola de uma forma mais flexvel do ponto de vista das inter-relaes entre professores e alunos, acaba por se traduzir na idia de uma ecologia escolar. Dessa forma a ecologia, como enfoque curricular, no fez parte das selees curriculares destes autores que optaram por outros enfoques tais como a experimentao, a vida cotidiana e a sade, muito embora a ecologia fizesse parte dos princpios biolgicos e pedaggicos apresentados nos fundamentos da coleo.

FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., COMO ENSINAR CINCIAS, Atualidades Pedaggicas, Volume 104, Companhia Editora Nacional, Editora Da Universidade De So Paulo, 1970, p. 153 a 165, (Anexo I-7).

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IV. 2. O livro didtico de Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva
Alm da coleo descrita anteriormente, um outro representante do primeiro conjunto de obras didticas da fase 1970-2000 o livro INICIAO CINCIA130, publicao nica, sem coleo e sem indicao, nem mesmo no guia metodolgico131, para qual srie se destinava, a no ser pelo nmero 1 estampado na capa da 2 edio de 1970132, sugerindo a sua relao com a 5 srie do 1 grau (Figura 26).

Figura 26

Foram analisados dois exemplares deste livro: VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970 e INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987. Neste ltimo exemplar so indicadas todas as edies publicadas desta obra: 1, 2 , 3, 4, 5 ed. 1969, 1971, 1973, 1978, 1984 (1 tiragem), (Anexo I-8). GUIA METODOLGICO para cadernos MEC - INICIAO CINCIA, 1 edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA & FENAME FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, sem data registrada, mas com prefcio datado de 1971, (Anexo I-8). VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970, (Anexo I-8).
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Os autores deste livro foram professores que tambm participaram do movimento de renovao do ensino de Cincias: Bacharel em Fsica, pelo Instituto de Fsica da UFRJ, o professor Candido Oromar Figueiredo Vieira foi professor de Fsica dos Institutos de Biologia e Qumica da UFRJ, alm de ter desempenhado o cargo de Conselheiro do CECIGUA133; e os professores Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva, licenciados e bacharis em Histria Natural pela Faculdade de Filosofia da UFRJ, atuaram como professores de Cincias da Escola Municipal Camilo Castelo Branco do Rio de Janeiro.134 As duas edies analisadas, uma da dcada de 1970 e outra da de 1980 so iguais, no apresentando qualquer reformulao na seleo e distribuio dos contedos e mtodos de ensino. Essa obra tem dois enfoques predominantes, o de histria natural, privilegiando o conceito de seleo natural na apresentao de alguns aspectos dos seres vivos e o de cincia e experimentao, na apresentao de aspectos da fsica e da qumica. Os exemplos a seguir ilustram respectivamente esses enfoques:
Voc j viu uma esperana? Parece um gafanhoto de antenas compridas (aqueles dois fiapinhos que saem da cabea). Suas asas so iguaizinhas a folhas. Voc pode observar isso at mesmo em esperanas que no so verdes. As esperanas assim como os bichos-pau, ficam acordadas a noite toda, enquanto a maioria das aves est dormindo. Algumas chegam a entrar pelas janelas, quanto a luz est acesa, e tima ocasio para voc apanhar uma, a fim de observla melhor.135

(Figura 27)

Como j salientei no captulo III, o professor Cndido Oromar Figueiredo foi citado pelo professor Fontinha, em entrevista realizada por mim em 15 de junho de 2007, quando se referia a pessoas que conheceu no CECIGUA: Tinha umas pessoas fora de srie, por exemplo, Cndido Oromar Vieira, de Fsica. Cndido era genial.
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Estes aspectos do currculo dos autores foram retirados de VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987, p. 1, (Anexo I-8).

VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970 e INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987, p. 14, (Anexo I-8).

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Experincia 1 Queimando as coisas. Voc vai precisar de: -Algodo e papel; -um pedao pequeno de po, um de madeira e um de carne; -um pouquinho de acar e folhas secas; -lamparina de lcool que voc pode fazer como a da figura. O que fazer: -Queime um pouco de algodo e observe o que acontece; -agora queime o papel, as folhas e o po; -descubra um modo de queimar as demais coisas; -o que se forma no fim dessas queimas? Observe e procure explicar: -Voc verificou que nessas queimas sempre aparece carvo? -voc j pensou onde poderia estar o carvo antes da queima? 136

(Figura 28) Esses exemplos revelam uma forte aproximao entre o enfoque curricular desta obra e o da coleo liderada por Oswaldo Frota-Pessoa, no que concerne a uma valorizao da problematizao dos contedos de ensino da disciplina Cincias por meio da experimentao. As trs unidades deste livro apresentam as Cincias aos alunos sempre a partir de problemas a serem resolvidos. No entanto, esta abordagem se baseia mais em conhecimentos de natureza cientfica do que em vivncias cotidianas, como o caso da outra coleo. Por outro lado, a forma de organizao dos contedos, a linguagem e as ilustraes expressam uma interessante maneira de despertar o interesse dos estudantes mais jovens. Por exemplo, a descrio de um detalhe da anatomia de um sapo feita com desenhos detalhados ilustrando como este animal utiliza a lngua para capturar um inseto e dele se alimentar.137 Dessa forma, a partir de uma estratgia pedaggica de contar uma histria com ilustraes apresentado um exemplo das diversas adaptaes evolutivas caractersticas do mundo animal (Figura 29).

VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970 e INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987, p. 85, (Anexo I-8). VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970, p. 15 (Anexo I-8).
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Figura 27

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Figura 28

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Figura 29

O outro aspecto a considerar que o guia metodolgico deste livro, da mesma forma que a coleo de Oswaldo Frota-Pessoa, expressa uma preocupao em ser um auxlio, um guia para o trabalho dos professores. Tal fato refora a importncia que era atribuda aos 131

materiais didticos, produzidos nessa poca, nos processos de formao dos professores de Cincias, e, portanto, nas prticas curriculares de ensino de Cincias. Em outras palavras, tanto os livros publicados sob a liderana de Oswaldo Frota-Pessoa, como a obra de Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva no podem ser vistos como simples materiais didticos propostos para acompanhar o trabalho de professores e alunos. Ao contrrio, tais produes didticas se tornaram importantes mecanismos de divulgao de concepes de ensino de Cincias, e, portanto, de formao dos docentes que atuavam na disciplina escolar Cincias. Esses livros didticos parecem ter contribudo para a construo de um ideal, uma tipificao, do que se considerava como adequado e bom para o ensino da disciplina Cincias. Alm disso, podem ter fortalecido a concepo de livros didticos como guias curriculares que tm como objetivo orientar a prtica dos professores no seu trabalho de sala de aula. Assim, os enfoques curriculares e as formas de apresentar os contedos de ensino indicam uma forte associao das obras de Oswaldo Frota-Pessoa e Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva com o enfoque experimental to valorizado pelo movimento de renovao do ensino de Cincias. Muito embora estes materiais mostrem preocupaes com as questes cotidianas e suas relaes com o aprendizado das Cincias, cabe ressaltar que nestes livros didticos h uma ausncia completa de contedos de ensino que possam ser associados com uma viso ecolgica das Cincias. No h presena nas propostas de ensino destes materiais de uma preocupao com o enfoque curricular de carter ecolgico.

IV. 3. As colees didticas de Cincias de Carlos Barros

Segundo o breve currculo do autor apresentado nos livros didticos de sua autoria, Carlos Barros foi licenciado em Histria Natural pela Universidade Catlica da Bahia. Exerceu a profisso de professor no Colgio Estadual Joo Florncio Gomes em Salvador e foi membro do Conselho Estadual de Educao do Estado da Bahia.138 Durante a dcada de 1990, os livros didticos desse autor passaram a apresentar um segundo autor, Wilson Roberto Paulino, que apresentado nesses materiais como Engenheiro-agrnomo, professor licenciado

Informaes retiradas dos livros: Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984; e Barros, Carlos & Paulino, Wilson Roberto, CINCIAS, OS SERES VIVOS, Editora tica, 6 srie, Manual do professor, Editor tica, 2 edio, 1 impres. So Paulo 2002 (Anexo I-9; Barros 1980-I e Barros 2000).

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em Biologia e autor de Biologia atual (3 v.), Ecologia viva, Ecologia atual e Drogas (Srie Jovem Hoje), da Editora tica.139 As colees de livros didticos de Carlos Barros encontradas e analisadas para este trabalho se localizam no perodo entre a dcada de 1970 e 2000. Muito embora haja um indcio de que estes livros podem ter surgido na dcada de 1960, no me foi possvel encontrar nenhum exemplar editado neste perodo.140 Alm disso s pude encontrar um exemplar da dcada de 1970, um livro didtico de 7 srie.141 Assim, as colees didticas aqui apresentadas no esto todas completas e isso dificulta a anlise e a compreenso das relaes entre as diversas colees ao longo do perodo analisado. Por isso, procuro entender os livros encontrados como recortes de diversas colees que me indicam pistas sobre as vises de ecologia, de cincia e de ensino de Cincias. Dessa forma possvel compreender os enfoques curriculares e os contedos de ensino privilegiados nos livros didticos desse autor. Em outras palavras, apesar de no ser possvel analisar cada um dos quatro livros de cada coleo, o conjunto todo de livros analisados me permite construir hipteses e concluses acerca dos enfoques e da distribuio de contedos de ensino. O Quadro I, na pgina 134, apresenta os diversos enfoques orientadores do currculo identificados na anlise desenvolvida a partir do conjunto de livros de Carlos Barros142 encontrados e selecionados para esta pesquisa.

Informaes retiradas do livro: Barros, Carlos & Paulino, Wilson Roberto, CINCIAS, OS SERES VIVOS, Editora tica, 6 srie, Manual do professor, Editor tica, 2 edio, 1 impres. So Paulo 2002 (Anexo I-9, Barros 2000). Segundo o professor Fontinha, em entrevista realizada por mim em 15 de junho de 2007, os seus primeiros livros foram publicados nos primeiros anos da dcada de 1970 e os livros de Carlos Barros eram anteriores a essa dcada. Contudo, as buscas pelos exemplares de Carlos Barros anteriores a 1970 foram infrutferas, a despeito de ter recorrido a bibliotecas, sebos e acervos pessoais de pesquisadores e professores de Cincias. Barros, Carlos, O CORPO HUMANO; PROGRAMA DE SADE, Primeiro Grau, Editora tica, 1976, com LIVRO DE ATIVIDADES, 1977, (Anexo I-9, Barros 1970). As referncias completas de todos os livros de Carlos Barros encontrados e analisados neste trabalho encontram-se no Anexo I-9.
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QUADRO I: ENFOQUES CURRICULARES NOS LIVROS DIDTICOS DE CARLOS BARROS ENTRE AS DCADAS DE 1970 E 2000 ECOLOGIA nas colees Barros 1970 Barros 1980 I Barros 1980 II Barros 1980 III Barros 1990 I Barros 1990 II Barros 2000 Cincia e Sade, Cincia e Sade, Cincia, cotidiano Cincia , sade, Cincia, 5 srie: ecologia preveno de preveno de e sade, preveno de cotidiano, sade, quando presente, doenas. doenas. preveno de doenas. preveno de tem carter Ecologia dos Cotidiano e doenas. Cotidiano e doenas e introdutrio ou ecossistemas. experimentao. Recursos naturais. experimentao. experimentao. conclusivo, sem Preservao dos Ecologia dos Ecologia dos Ecologia dos estratgias de ambientes ecossistemas. ecossistemas. ecossistemas. integrao com naturais. Recursos naturais. Preservao dos Recursos naturais. outros contedos ambientes de ensino. naturais. Histria Natural e Histria Natural e Cincia, Histria 6 srie: ecologia Sade. Sade, preveno Natural, Ecologia com carter Ecologia dos de doenas. com introdutrio ou ecossistemas. Ecologia dos biodiversidade no conclusivo, sem ecossistemas. planeta Terra. estratgias de integrao com outros contedos de ensino. Anatomia e Anatomia e Anatomia, Anatomia e Anatomia e 7 srie: sem Fisiologia Fisiologia Fisiologia Fisiologia Fisiologia enfoque Humanas, sade. Humanas, com Humanas e sade. Humanas e sade. Humanas. ecolgico. Educao sexual. sade, Biologia Introduo com reprodutiva e aspectos de educao sexual. Biologia reprodutiva e educao sexual. Cincia, Cincia, Cincia, Cincia, 8 srie: sem experimentao, experimentao, experimentao, experimentao, enfoque tecnologia, tecnologia, tecnologia, tecnologia, ecolgico. cotidiano (fsica e cotidiano (fsica e cotidiano (fsica e cotidiano (fsica e qumica) qumica) qumica). qumica).

134

As colees didticas publicadas por Carlos Barros entre as dcadas de 1970 e 2000 apresentam seus contedos de ensino distribudos num padro que j bem conhecido no ensino de Cincias atualmente. De maneira geral, os contedos de ensino destinados 5 srie versam sobre a gua, o ar e o solo, a ecologia e o universo. marcante tambm a presena de tpicos relativos preveno de doenas, o que indica uma associao entre os enfoques de histria natural e sade. Nos livros de 6 srie esto os contedos de ensino sobre os seres vivos. J na 7 srie, so abordadas temticas da anatomia e fisiologia humanas, sendo estas integradas a temas de sade e educao sexual. Por fim, nos materiais destinados 8 srie, so apresentados contedos do campo da Fsica e da Qumica. Dentro da organizao curricular das quatro sries, os contedos ecolgicos so apresentados nos livros destinados s 5 e 6 sries e so referenciados na ecologia dos ecossistemas. Os livros de 7 e 8 sries no contm contedos de ensino relacionados ecologia. Essa distribuio dos contedos ecolgicos nas duas primeiras sries revela aproximaes desses com os contedos de ensino mais relacionados com os seres vivos, alm de uma tentativa de abord-los de forma mais integrada. Por exemplo, o trecho abaixo a concluso de um texto, retirado de um livro da dcada de 1980 (Figura 30), destinado a explicar aos estudantes de 5 srie que os seres vivos dependem uns dos outros:
Por tudo isso que acabamos de estudar, podemos concluir que os seres vivos dependem no apenas do meio ambiente, mas tambm dos outros seres vivos que os rodeiam. A cincia que estuda as relaes de dependncia entre o meio ambiente e os seres vivos e entre os seres vivos e os outros que os rodeiam chama-se Ecologia.143

(Figura 31)

Barros, Carlos, CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE, Editora tica, 1982, p. 113, (Anexo I-9, Barros 1980-I).

143

135

Figura 30

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Figura 31 Os contedos de ensino de 5 e 6 sries parecem mais complementares aos princpios ecolgicos baseados nas inter-relaes existentes nos ambientes e na idia de equilbrio/desequilbrio dessas relaes. Nos livros de 5 srie, isto parece estar relacionado ao fato de que os contedos selecionados para esta srie so bastante diversos do ponto de vista

137

de suas referncias cientficas. Por exemplo, quando o objetivo o ensino do solo, este pode ser ensinado a partir de conhecimentos de Geologia, Biologia, Fsica e Qumica. Isso pode resultar em abordagens fragmentadas desses contedos de ensino se no forem considerados princpios que relacionem os conhecimentos referenciados nessas reas. Assim, os princpios cientficos da ecologia biolgica podem ser usados para ajudar a promover a integrao desse conjunto. Esses princpios tambm so associados a conhecimentos sobre os recursos do solo que apresentam valor econmico para o pas ou a atitudes a serem ensinadas aos jovens, como, por exemplo, em relao produo e ao descarte de lixo. Um outro exemplo interessante a esse respeito est no exerccio nmero 5144 do mdulo de atividades de um dos livros de 6 srie (figura 32):

Figura 32
144

Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984. Livro de Atividades, Livro do professor, p. 8, (Anexo I-9, Barros 1980-I).

138

O exemplo acima ilustra como, na 6 srie, os seres vivos podem ser ensinados mais integradamente por meio de princpios ecolgicos, num contexto em que os diversos grupos de seres vivos so apresentados com base em descries de suas caractersticas gerais, sendo classificados a partir de semelhanas e diferenas. Tal abordagem caracteriza um enfoque mais voltado para a histria natural. Dessa forma, a ecologia parece ter por objetivo levar os estudantes a compreender as interligaes que caracterizam os seres vivos com o ambiente em que vivem. Alm de apresentar aos estudantes de 5 e 6 sries aspectos ambientais da gua, ar, solo e seres vivos, h o objetivo de ensin-los a compreenderem as inter-relaes entre todos esses aspectos. Com esse objetivo, a ecologia pode ser vista como uma proposta que, no ensino de Cincias, se associa a outras estratgias, tais como atividades e experimentos, para tornar o ensino mais contextualizado, mais prximo da vida dos estudantes e, sobretudo, com seus contedos de ensino mais interligados. Nos livros didticos de Carlos Barros, contudo, essa proposio apresentada sob a forma de captulos introdutrios ou conclusivos. Os livros de 5 srie, quando apresentam o enfoque da ecologia, o fazem de forma introdutria ou conclusiva, no h a inteno de integrar esses contedos a outros contedos tambm presentes nesses livros. Tal fato mostrase contraditrio, uma vez que esse carter introdutrio e conclusivo tambm tem como finalidade integrar os diversos contedos das 5 e 6 sries. Por exemplo, num livro destinado 5 srie da dcada de 1990 (Figura 33)
145

, os

contedos de ensino so distribudos em cinco unidades: Unidade I A Terra no Universo; Unidade II A crosta terrestre; Unidade III A gua; Unidade IV O ar atmosfrico; e V O ambiente em que vivemos. Os captulos que compem as quatro primeiras unidades contm contedos de ensino referenciados na Astronomia, Geologia, Fsica, Qumica e Biologia, embora esta seja colocada mais a partir de exemplos cotidianos ou a partir de preveno de doenas. J os captulos da unidade O ambiente em que vivemos tratam do conceito de equilbrio relacionando-o interveno do homem nos ecossistemas: Captulo 23 O ambiente est em equilbrio; Captulo 24 Os seres vivos dependem uns dos outros; Captulo 25 A interferncia do homem nos ecossistemas; Captulo 26 - Os recursos naturais; Captulo 27 Fontes alternativas de energia (Figura 34).

Barros, Carlos, Cincias Meio Ambiente, Ecologia, Programas de Sade, QUINTA SRIE, Editora tica, 1992 (Anexo I-9, Barros 1990-I).

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Figura 33

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Figura 34

141

Um outro exemplo o livro de 6 srie, de uma coleo deste autor da dcada de 1980, intitulado OS SERES VIVOS146 (Figura 35).

Figura 35 Seus contedos de ensino encontram-se distribudos em cinco unidades: Unidade 1 Introduo aos seres vivos; Unidade 2 Os seres mais simples; Unidade 3 Os animais invertebrados; Unidade 4 Os animais vertebrados; e Unidade 5 Os vegetais (Figura 36).

Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984, (Anexo I-9, Barros 1980-I).

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Figura 36

possvel perceber, nessa distribuio de contedos a ensinar, que os objetivos de ensino esto fortemente relacionados ao enfoque de histria natural, apresentando aos estudantes dessa srie um panorama geral dos seres vivos. Por outro lado, a ecologia apresentada na primeira unidade de um captulo intitulado Os seres vivos e o meio ambiente: Ecologia que acompanha outros quatro captulos sobre caractersticas dos seres vivos, 143

classificao dos seres vivos e a evoluo dos seres vivos. Dessa forma, a ecologia tratada de forma introdutria como indicado no primeiro texto deste livro:
Unidade 1 Introduo aos seres vivos: Caractersticas Ecologia Classificao Evoluo Os animais nascem, crescem, reproduzem-se e morrem. As plantas tambm nascem, crescem, reproduzem-se e morrem. Tudo isso vida. Portanto, os animais e vegetais so seres vivos. Nesta unidade, vamos estudar as caractersticas dos seres vivos, isto , aquilo que os faz diferentes dos seres sem vida, como a pedra, o ferro, a terra, etc. Veremos tambm como os seres vivos se relacionam147 uns com os outros e com o ambiente, como so classificados e como evoluram148 atravs dos tempos. 149

(Figura 37) O carter introdutrio da ecologia neste exemplo revela uma abordagem mais superficial que pode ser interpretada como menos valorizada em relao a outros contedos do mesmo livro. Afinal, a seleo de contedos de ensino e o espao ocupado pelos mesmos expressam uma grande valorizao de conhecimentos relativos ao enfoque de histria natural. O enfoque ecolgico apresentado de forma muito reduzida, apenas para introduzir a idia de interligaes entre os seres vivos. Tal interpretao pode ser reforada pela forma como o livro sobre os seres vivos apresentado aos alunos:
Caro aluno Este ano, continuando as descobertas que j fez no estudo de Cincias, voc vai estudar os seres vivos. O assunto est dividido nas seguintes unidades: * introduo aos seres vivos * os seres mais simples * os animais invertebrados * os animais vertebrados A linguagem usada no livro a mais simples possvel. H tambm um grande nmero de ilustraes, fotografias, esquemas, grficos, etc. Procuramos ainda dividir os assuntos em partes bem destacadas, para que voc possa distinguir as idias principais. Tudo isso vai facilitar muito o seu trabalho.150

(Figura 38)
147

Abaixo deste texto apresentado o significado desta palavra: estabelecem contatos. Abaixo deste texto apresentado o significado desta palavra: modificaram-se, transformaram-se.

148

Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984, p. 5, (Anexo I-9, Barros 1980-I). Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984, p. 3, (Anexo I-9, Barros 1980-I).
150

149

144

Figura 37 Assim, alm de haver apenas um captulo no livro tratando dos conhecimentos da ecologia, na apresentao deste material aos alunos, so valorizados unicamente os captulos relativos aos grupos de seres vivos.

145

Figura 38

Um outro aspecto importante a ressaltar nessas colees didticas que os livros destinados 7 e 8 sries mostram uma valorizao de outros enfoques curriculares. Os livros de stima srie apresentam enfoques de anatomia, fisiologia humana e sade, muito embora a sade seja menos valorizada do que a anatomia e a fisiologia. Pela minha experincia docente, verifico que nas dcadas de 1990 e 2000, a Biologia reprodutiva associada educao sexual 146

passa a ser valorizada no ensino de Cincias para esta srie. No que diz respeito a um enfoque ecolgico ou seleo de contedos desse enfoque, esta srie apresenta um livro da dcada de 1990151 com proposies sobre o lixo, mas estas aparecem em boxes separados, dissociadas dos contedos considerados essenciais para o ensino. como se tivesse sido inserido, nesse material de 7 srie, uma tentativa de conscientizao sobre as problemticas do lixo, mas nenhuma associao apresentada que relacione essa temtica com contedos de ensino valorizados para a srie. Assim, a temtica do lixo acaba por ficar completamente marginalizada em relao aos objetivos principais do livro. Sua introduo no capaz de produzir uma reorganizao curricular no livro. J os livros destinados 8 srie se caracterizam por enfoques relacionados Cincia e Tecnologia e suas relaes com o cotidiano das reas de Fsica e Qumica apresentando tambm uma valorizao da experimentao. Nos livros destinados a esta srie, no identifiquei relaes com temas ecolgicos. Os livros didticos de Cincias, publicados sob autoria de Carlos Barros, apresentam a ecologia como enfoque curricular e como contedos a ensinar, tanto nos livros de 5 como de 6 sries, Mas tal abordagem feita de forma introdutria ou conclusiva. No apresentada qualquer proposta de integrar esses contedos a outros contedos tambm presentes nesses livros. Mais uma vez, no h potncia nesse enfoque para alterar a seleo e organizao prestabelecidas, assumindo-o como acessrio. Nem todos os livros de 6 srie apresentam ecologia como contedo de ensino, mas quando isto acontece feito a partir de uma valorizao do conceito de biodiversidade. Assim, h uma maior coordenao entre contedos, atividades e estratgias de ensino do ensino da gua, ar, solo e seres vivos com a ecologia do que desta com a fisiologia e anatomia humanas ou com a fsica e a qumica. Os contedos de ensino ecolgicos oscilam entre o carter mais utilitrio das problemticas ambientais e o carter pedaggico do conceito de equilbrio/desequilbrio dos ecossistemas, que visa integrao tanto de outros contedos mais acadmicos como de valores e atitudes. No caso das problemticas ambientais, foi possvel observar ao longo do perodo investigado, que se caracterizam por atender a questes cotidianas de interesse nacional. Este interesse esteve, por exemplo, relacionado explorao de recursos nos anos de 1980 e nos anos de 2000 aparece relacionado valorizao da biodiversidade. Assim, na

151

Barros, Carlos & Paulino, Wilson Roberto, O CORPO HUMANO, Cincias 7 srie, 2002, (Anexo I-9, Barros 1990-II).

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dcada de 1980, por exemplo, a natureza aparece valorizada a partir das riquezas que ela proporciona ao pas:
Os recursos naturais Observe com ateno a paisagem acima. Veja como bonita a natureza. Mas no se detenha apenas nisso. Imagine principalmente a infinidade de riquezas que ela possui e que podemos aproveitar. A madeira das rvores, por exemplo, para que serve? Para a fabricao de mveis, construo de casas, extrao de resinas, etc. E das montanhas, o que podemos tirar? Voc sabe que no interior das montanhas encontram-se jazidas de minerais como ferro, chumbo, cobre, prata e muitos outros, utilizados pelo homem para o desenvolvimento industrial. Pense agora nos rios; qual a sua utilidade? Alm da gua, sem a qual no existe vida e que indispensvel para a higiene, os rios nos fornecem peixes, que servem de alimento. E o ar atmosfrico? Sem a poluio provocada pelas fbricas e pelos automveis, o ar de um ambiente semelhante ao dessa paisagem mais puro e excelente para a sade de nossos pulmes. Todas as riquezas que os seres vivos utilizam para atender suas necessidades vitais, representadas pelo conjunto de condies fsicas e qumicas da natureza, constituem o que chamamos de recursos naturais. Existem dois tipos de recursos naturais: os renovveis e os no-renovveis. Vamos estudar cada um desses tipos detalhadamente.152

(Figura 39) Ento, expressando uma abordagem antropocntrica e nacionalista, os ambientes naturais eram tratados como fontes de recursos, de riquezas para os indivduos e para o pas. Por outro lado, na dcada de 2000, a idia de riqueza proveniente do mundo natural se mantm, mas a partir da valorizao da diversidade de espcies naturais existentes no Brasil. dada uma grande nfase em aspectos relativos conservao da biodiversidade. Isto fica muito claro na forma como a ecologia introduzida num livro de 5 srie desta dcada (Figura 40)153. A Vida na Terra apresentada na introduo da unidade I, Os seres vivos e o ambiente, como um valor de preservao da vida. Assim, a Terra apresentada como um conjunto de ambientes inter-relacionados que devem ser cuidados em virtude do seu valor para a vida no planeta:

Barros, Carlos, CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE, Editora tica, 1982, (Anexo I-9, Barros 80-I). Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, (Anexo I-9, Barros 2000).
153

152

148

 nessa faixa que vivemos todos ns, seres vivos da Terra. Essa esfera de vida nos convida reflexo. Compreender seus componentes vivos e no-vivos e as relaes que os seres vivos estabelecem entre si e com o ambiente deve contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito vida.154

(Figura 41)

Figura 39
154

Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 6 (Anexo I-9, Barros 2000).

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Figura 40

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Figura 41

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Dando seqncia a essa abordagem, os autores introduzem o conceito de biodiversidade como um valor, semelhante ao econmico, que coloca o pas em destaque em relao ao resto do mundo:
A floresta Amaznica merece respeito! Ela coloca o Brasil numa posio privilegiada em termos de biodiversidade: nela esto 10% a 20% do total de espcies identificadas no planeta, com a maior variedade de primatas, roedores, jacars, sapos, insetos, lagartos e peixes de gua doce do mundo.155

(Figura 42)
A abundante fauna do Alto Juru inclui cerca de 600 espcies de aves, 16 de macacos, 140 de sapos, 50 de rpteis, 1620 de borboletas, 300 de aranhas, 60 de abelhas e 100 de morcegos. Mas os especialistas acreditam que exista ali ainda muito o que descobrir! 156

(Figura 2, pgina32) Concluindo, a anlise dos livros de Carlos Barros mostrou que, entre as dcadas de 1970 e 2000, vem predominando a ecologia dos ecossistemas como enfoque curricular, tendo como finalidade principal integrar principalmente os componentes do ambiente vivo e novivo. A seleo de contedos ecolgicos mais ligados ao paradigma dos ecossistemas integra ainda conhecimentos e valores relativos preservao da vida, particularmente de carter antropocntrico. possvel ainda, perceber uma valorizao das riquezas naturais do pas nesses livros. Essa valorizao sofre uma mudana de conceitos relativos a recursos renovveis e no-renovveis nos anos 1980 para o conceito de biodiversidade nos anos 2000.

155

Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 7, (Anexo I-9, Barros 2000) Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 10, (Anexo I-9, Barros 2000).

156

152

Figura 42

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IV. 4. As colees didticas de Cincias de Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha
Os autores Paulo Maurcio Silva e Sebastio Rodrigues Fontinha publicaram colees didticas de Cincias para as 5, 6, 7 e 8 sries durante as dcadas de 1970 a 1990 (Figura 43).157

Figura 43

As dcadas em que foram publicadas as diversas edies das colees de livros didticos desses autores foram confirmadas pelo professor S. R. Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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154

Na dcada de 1970, seus livros apresentavam na capa o nome do autor das fotografias, Thomas Michael, que nas colees da dcada de 1980 aparece como o terceiro autor, mas cujo nome deixa de figurar nas capas das duas colees da dcada de 1990. Como j informado, Paulo Maurcio Machado da Silva e Sebastio Rodrigues Fontinha Filho se formaram em licenciatura e bacharelado em Histria Natural pela Faculdade Nacional de Filosofia da ento Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ambos atuaram como professores de Cincias e Biologia das redes pblica e particular de ensino do Rio de Janeiro. O primeiro tambm se diplomou em Oceanografia Fsica e Biolgica pela Universidade de Marselha, Frana. Thomas Michael Lewinsonhn, que foi aluno do professor Fontinha durante o 2 grau, era professor-assistente do Departamento de Zoologia da UNICAMP (SP), rea de Ecologia, tendo se bacharelado em Biologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. poca de sua participao nas publicaes dos livros, tinha mestrado em Ecologia pela UNICAMP e cursos de especializao na Venezuela, Costa Rica e Estados Unidos. Era, tambm, professor de fotografia cientfica. 158 Como j apresentado no captulo III, o professor Fontinha freqentava as atividades do CEGIGUA159, tendo suas experincias de formao docente muito marcadas pelas influncias do movimento de renovao do ensino de Cincias. Os primeiros livros didticos produzidos por esses autores, na dcada de 1970, apresentavam influncias fortes desse movimento, mostrando valorizao do enfoque curricular cincia e experimentao. Alm disso, incluam outro enfoque - a ecologia que, segundo o professor Fontinha, no teve sua origem nas experincias vividas no CECIGUA. Esse enfoque curricular se originou nas experincias acadmicas de trabalho de campo em disciplinas do curso de histria natural que teve como resultado uma paixo por esse tipo de atividades, por estudos biolgicos acerca de ambientes naturais:
Mas olha s, ento, como a ecologia entrou. Entrou porque comea a ter uma viso de praia, de mato. Eu fazia Fitogeografia. ............................................................................................................................ Eu adorava matar aula para fazer excurso.160

158

As informaes a respeito dos autores foram retiradas de CINCIAS 2, SERES VIVOS, os habitantes da terra (Zoologia . Botnica . Sade . Ecologia, sem data de edio, (Anexo I, Fontinha 1980) e da entrevista com o professor S. R. Fontinha realizada em 15 de junho de 2007. Segundo afirmaes do professor S. R. Fontinha durante entrevista por mim em 15 de junho de 2007. Declaraes do professor S. R. Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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160

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A paixo do professor pelas atividades de campo se desenvolveu num estgio, orientado pelo professor Segadas Vianna, que lhe possibilitou a vivncia de experincias de trabalho de campo:
M: Ento, digamos que essa sua influncia para Ecologia, professor, est vindo dos autores que o senhor estudou na faculdade, no ? F: Na faculdade no tinha Ecologia. M: No. Ento o senhor acha que foi o professor Segadas Vianna que introduziu? Que aprimorou? F: Um bocado, um bocado... Uma pessoa a mexer na Ecologia, ia pro Recreio de madrugada pegar flor de cactus... de noite... cactus, que tem aquela coroa de bolo de noiva... E muito em funo do comportamento nosso, de gostar de estar com a natureza, de gostar de mergulhar, de gostar de acampar, gostar de catar, de caminhar... 161

Segundo o professor Fontinha, havia ainda o desejo da sua gerao de mudar o mundo:
Mas olha s, ento o que levou a gente a fazer esse livro? Um desejo enorme de tocar para a frente. Por que na minha juventude todo o mundo queria mudar o Brasil. ....................................................................................................... Fazer. Renovar. Fazer coisa nova. 162

As declaraes do professor Fontinha sugerem que as concepes, sobre ecologia, expressas nos seus livros didticos, se baseavam num conjunto de influncias advindas tanto das experincias acadmicas de trabalho de campo sobre conhecimentos da Biologia como tambm de suas vivncias entre os movimentos sociais que caracterizaram a poca de sua juventude. possvel levantar a hiptese que a introduo da ecologia nos livros didticos, em uma poca marcada pela represso poltica, representava uma forma de dar vazo a uma vontade de reao ao capitalismo e suas aes predatrias ao ambiente, ou ao menos a um sentimento de crtica ao mundo vivido. O enfoque poltico no aparece nos livros, mas a crtica s aes humanas tenta suprir a ausncia desse enfoque. Como j exposto no captulo III, considero que a introduo de contedos de natureza ecolgica nos livros didticos produzidos por estes autores foi uma inovao curricular que teve sua origem nos debates acerca do ensino das Cincias durante as dcadas de 1950 a 1970. As escolhas em direo a um ensino de Cincias voltado para as questes ecolgicas so claramente afirmadas por estes autores, o que pode ser evidenciado na anlise das duas
161

Trecho da entrevista com o professor S. R. Fontinha realizada em 15 de junho de 2007. Declaraes do professor S. R. Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

162

156

verses do volume 1 da coleo CINCIAS NO 1 GRAU

163

, publicada durante a dcada de

1970 (Gomes, 2007). A anlise dessas duas verses evidenciou o enfoque curricular ecologia e os objetivos, contedos e atividades de ensino em processo de mudana. Essa mudana se expressa tanto na insero de contedos ecolgicos, como tambm na sincronizao desse novo enfoque com enfoques mais tradicionais nos livros didticos, como histria natural e anatomia e fisiologia humanas. Nessa mesma coleo, publicada durante a dcada de 1970, os autores Paulo Maurcio Silva e S. R. Fontinha publicaram os volumes 2, 3 e 4, destinados respectivamente s 6, 7 e 8 sries164. A ecologia biolgica, de carter acadmico, usada como enfoque curricular muito acentuadamente nos volumes 1 e 2. J no volume 3, esse enfoque ecolgico mais representado pela apresentao de questes e problemas relativos interferncia do homem sobre o meio ambiente e, nesse sentido, tem um carter mais contextualizador, associando as aes humanas a problemas de natureza ambiental. Por fim, o volume 4 apresenta um enfoque cientfico e tecnolgico relativo aos campos de referncia da qumica e da fsica. Aspectos contextualizadores podem ser observados, mas no relacionados a um enfoque ecolgico. Alm da coleo CINCIAS NO 1 GRAU165, os autores Paulo Maurcio Silva e S. R. Fontinha, produziram outra coleo - tambm intitulada CINCIAS NO 1 GRAU166 que foi publicada durante a dcada de 1970. Essa segunda coleo era a preferida do professor Fontinha, mas no foi apreciada e escolhida pelos professores nas escolas, tendo sido considerada pela editora uma coleo que no deu certo. 167 Era composta por oito volumes
163

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 5 edio, 1976; e Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 2 edio, 1977, 3 ed. 1979, (Anexo I-10, Fontinha 1970I). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU: volume 2, OS SERES VIVOS como so e onde vivem, 3 ed. 1976, 6 ed. 1979; volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, 1975; volume 4, QUMICA/FSICA seus fundamentos, suas aplicaes, 4 edio, 1977; (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
165 164

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volumes 1, 2, 3 e 4, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).

Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volumes 2, 7 e 8, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, (Anexo II-10, Fontinha 1970-II). Esta segunda coleo foi apresentada a mim pelo professor Fontinha, como a sua coleo predileta, durante entrevista em 15 de junho de 2007. Segundo as palavras do professor Fontinha, esta sempre foi a sua coleo preferida, mas no foi escolhida pelos professores e, portanto, no deu certo para a editora como a outra coleo. Para este trabalho, foram analisados os seguintes volumes: V. 2: AS SUBSTNCIAS, no laboratrio, na vida, na natureza, 1977; V. 7: A ENERGIA, formas, transformaes e usos, 1978; e V. 8: A ESPCIE HUMANA, passado, presente e futuro, 1979.
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Segundo declaraes do professor S. R. Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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destinados ao 1 Grau que apresentam enfoques diversos. Nos trs volumes encontrados e analisados, o enfoque curricular ecolgico no o que predomina na organizao e seleo dos contedos de ensino, mas podem nesses livros podem ser reconhecidas preocupaes com as questes energticas do pas. Por outro lado, esta coleo revela muitas caractersticas relacionadas experimentao, revelando influncias fortes do movimento de renovao do ensino de Cincias. Mesmo no tendo sido um sucesso editorial, e se diferenciando da outra, por no valorizar abordagens ecolgicas, a segunda coleo da dcada de 1970 apresenta outras formas de entender o ensino das Cincias. Por isso, sua anlise fornece contribuies importantes para a compreenso do contexto mais amplo de produo dos conhecimentos de carter ecolgico por esses autores. Ambas as colees da dcada de 1970 apresentam a experimentao como um dos enfoques valorizados no ensino das Cincias, mas se diferenciam fortemente pela presena, ou no, de outros enfoques curriculares, como por exemplo, o enfoque ecolgico. Cabe ressaltar que, entre as duas colees produzidas por esses autores durante a dcada de 1970168, a primeira coleo aqui apresentada que fornece possibilidades de comparao com as colees das dcadas seguintes, uma vez que apresenta claramente definido o enfoque curricular ecologia. Alm disso, a distribuio de contedos pelas quatro sries segue um padro geral que se mantm nas dcadas seguintes: ar, gua, solo e ecologia na 5 srie, seres vivos na 6 srie, corpo humano na 7 srie e qumica e fsica na 8 srie. evidente tambm, que tal padro apresenta diversas variaes ao longo das colees das quatro dcadas, mas tais variaes se referem mais a mudanas nas perspectivas de abordagem desses contedos do que aos prprios contedos em si. Alm dessas duas colees publicadas na dcada de 1970, os autores Paulo Maurcio Silva e S. R. Fontinha continuaram publicando livros didticos de Cincias at a dcada de 1990. Foram analisadas cinco colees desse perodo. Os principais enfoques organizadores, do currculo de Cincias, das colees publicadas em cada dcada so indicados no Quadro II da prxima pgina.

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Neste trabalho identifico essas duas colees como Fontinha 1970-I e Fontinha 1970-II.

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QUADRO II: ENFOQUES CURRICULARES NOS LIVROS DIDTICOS DE PAULO MAURCIO SILVA E S. R. FONTINHA ENTRE AS DCADAS DE 1970 E 2000
ECOLOGIA nas colees

5 Srie: Oscilao entre ecologia acadmica e ecologia holstica; a forma de propor integrao aos outros contedos oscila de carter introdutrio ou conclusivo para carter mesclado. 6 Srie: nfase na viso da histria natural.

Fontinha 1970 - I Histria Natural, Ecologia biolgica, ambos com caractersticas acadmicas; Cincia e experimentao.

Fontinha 1970 - II Enfoque predominante o de cincia e experimentao. Indicao para utilizao nas quatro sries diferente; formada por oito volumes, mas s foram encontrados para anlise trs exemplares. Distribuio de contedos de ensino completamente diferente da coleo Fontinha 1970 - I.

Fontinha 1980 Vida humana, sade, preveno de doenas. Cincia e experimentao. Ecologia com carter conclusivo. Histria Natural com aspectos da zoologia e da botnica.

Fontinha 1990 - I Ecologia holstica, com enfoque menos acadmico e mais pedaggico. Sade, relacionada com equilbrio ecolgico.

Fontinha 90 - II Ecologia biolgica, com enfoque mais acadmico.

Histria Natural com aspectos de botnica e zoologia, preveno de doenas; Ecologia biolgica. Anatomia, Fisiologia, Sade; Ecologia com aspectos biolgicos e sociais da nutrio humana.

7 Srie: Mescla entre associao de anatomia e fisiologia com aspectos sade e/ou a caractersticas biolgicas e culturais da espcie humana; ecologia se coordena com sade no equilbrio e cuidados com corpo e ambiente. 8 Srie: nfase em Cincia e Tecnologia.

Anatomia e Fisiologia comparadas; histria natural. Ecologia com carter conclusivo.

A ecologia no um enfoque valorizado nesta coleo.

Histria Natural, viso evolutiva dos seres vivos. Sade, doenas, alimentao em alguns grupos de animais. Anatomia e Fisiologia Humanas, tica ecolgica, cultural e social da espcie humana.

Histria Natural, com caractersticas mais acadmicas.

Anatomia e Fisiologia Humanas, com caractersticas mais acadmicas. Ecologia com carter conclusivo: impactos ambientais do homem no ltimo captulo.

Cincia e Tecnologia

Cincia e Tecnologia

Cincia e Tecnologia; alguns aspectos com enfoque cotidiano.

Cincia e Tecnologia; alguns aspectos com enfoques cotidianos e experimentais.

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A partir do Quadro II possvel compreender, ao longo das dcadas de 1970 a 1990, a insero da ecologia como um dos enfoques organizadores do currculo em quatro das cinco colees didticas desses autores.169 A coleo Fontinha 1970-II no apresenta a ecologia como enfoque curricular predominante. Os enfoques curriculares no so nicos em cada srie das colees analisadas e h mais de um enfoque caracterizando a configurao e a distribuio de contedos de ensino de todas as colees ao longo do perodo. Na coleo Fontinha 1970-I, por exemplo, a ecologia est presente nas 5, 6 e 7 sries, mas em integrao com outros enfoques, como a histria Natural na 5 e 6 sries e a anatomia e fisiologia humanas, na 7 srie. J na 8 srie predomina a valorizao da cincia e tecnologia e isso se mantm ao longo de todo o perodo analisado. A comparao dos enfoques curriculares em cada srie, ao longo do perodo entre as dcadas de 1970 e 1990, mostra ser sempre no livro destinado 5 srie que a ecologia mais fortemente valorizada. Na dcada de 1970, esse enfoque se integra a aspectos de Geologia, Fsica, Qumica e Biologia, tendo muitas caractersticas de histria natural. Assim, por exemplo, descries sobre o modo de vida dos animais fazem parte da unidade que tem como tema central OS SERES VIVOS E O AMBIENTE, em que tambm so apresentados as bases da ecologia dos ecossistemas.
Fig. 194 O paguro e a anmona vivem em mutualismo. O paguro um animal parecido com um caranguejo. chamado de Bernardo eremita porque vive dentro de uma concha de caramujo abandonada. Ele se esconde na concha e a carrega para todo o lado, para se proteger dos seus inimigos. Muitas vezes encontramos uma anmona, pequeno invertebrado, vivendo sobre a casa do paguro. A anmona produz um lquido que queima. Assim ela protege o paguro contra a chegada de estranhos. Em troca ela carregada para todo lado, encontrando mais alimento. 170

(Figura 44)

As referncias completas de todos os livros encontrados e analisados das colees didticas de Paulo Maurcio Silva e S. R. Fontinha so apresentadas no Anexo I-10. Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 2 edio, 1977, p. 99, (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
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Figura 44

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J a partir dos anos de 1980, a integrao maior da ecologia se d com as questes de sade e preveno de doenas de diversas maneiras. No volume 1 de Fontinha 1980, predomina o enfoque de sade que relaciona os contedos sobre ar, gua e o solo vida humana integrando-se ao enfoque ecolgico com valorizao da preveno de doenas.171 Por exemplo, na Parte II O AR, so abordados temas como a existncia do ar, a atmosfera, o peso do ar, a presso atmosfrica, a diferena entre ar comprimido e ar rarefeito, o vento, a composio do ar e, por fim, aspectos de sade e qualidade ambiental do ar: doenas causadas por vrus e bactrias, vacinao e poluio do ar. J na dcada de 1990, os livros destinados a essa srie, apresentam o enfoque ecolgico, mas no mais to acadmico quanto nas dcadas anteriores. O enfoque relacionado sade aparece muito entrelaado com uma viso de equilbrio ecolgico. Em todo o perodo entre as dcadas de 1970 e 1990, a abordagem ecolgica dos livros de 5 srie tem como referncia principal a ecologia biolgica, mais exatamente aquela relativa aos estudos sobre os ecossistemas. Os contedos de ensino ecolgicos so fortemente referenciados na ecologia do campo dos ecossistemas. Por exemplo, o ciclo de materiais pode ser apresentado para compreender as relaes entre os grupos de seres vivos na natureza indicando esta como um sistema que depende das adaptaes de todos os seus componentes:
O vaivm das substncias Atribui-se a Lavoisier (o mesmo que voc conheceu no captulo 3) a expresso na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma. Quanta verdade nesta frase! Basta lembrarmos que um certo material que hoje est no solo, amanh pode estar numa goiaba, depois de amanh num pssaro, e no outro dia transformado novamente em solo. Se no fosse assim, um dia as plantas no poderiam fabricar mais alimento, os animais morreriam de fome e toda a vida na Terra se extinguiria. 172

(Figura 45) O texto vaivm das substncias tambm exprime uma estratgia pedaggica que visa a integrao do conceito de ciclo dos materiais na natureza com outros contedos estudados anteriormente relativos a Lavoisier. 173

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Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., Thomas, Michael, CINCIAS 1, A TERRA, um ponto no espao (Meio ambiente . Sade . Ecologia), edio sem data, (Anexo I, Fontinha 1980).

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 2 edio, 1977. p. 95, (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
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Cabe mencionar que se trata de uma viso substancialista (Lopes, 2007), na medida em que, quimicamente, no so as substncias/materiais que vm e vo, mas elementos qumicos.

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Figura 45

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O mesmo conceito de ciclo dos materiais representa uma indicao de que a natureza do planeta Terra um conjunto equilibrado como diz a mensagem ao leitor de um livro de 5 srie da dcada de 1990:
Este livro se compe de seis partes. No comeo de cada uma voc encontra uma pequena mensagem para leitura e reflexo. Mas a grande mensagem deste livro que na natureza tudo se movimenta, nada est fixo. Pense nos exemplos que se seguem. A gua que hoje forma um rio, outro dia est no mar, no ar, num ser vivo, e nada impede que volte para um rio. O carbono que um dia est no ar, no outro faz parte de uma planta ou de um animal, porm, inevitavelmente, acaba voltando para o ambiente, recomeando seu ciclo interminvel. A natureza no desperdia nada. Tudo reaproveitado em ciclos que no acabam nunca. Esses ciclos formam um conjunto de partes que se integram num equilbrio maravilhoso, mas, ao mesmo tempo, delicado. Preservando os ciclos da natureza estaremos contribuindo para preservar o equilbrio em nosso planeta. A Terra viva! Viva a Terra! Paulo Maurcio e Fontinha174

(Figura 46) Assim, o ciclo de materiais pode servir ao propsito de ensinar a idia de todo, de interdependncia dos seres vivos mostrando como os seres humanos so responsveis pela manuteno desse ciclo:
O CICLO DO GS CARBNICO No ambiente aqutico, seres clorofilados microscpicos e as algas de tamanho maior usam o gs carbnico, na fotossntese, como matria-prima. Depois, os alimentos orgnicos ricos em energia, como os acares, so utilizados na respirao feita pelas clulas dos seres vivos. Nessa respirao, existe a produo de gs carbnico que, dessa forma, devolvido ao ambiente aqutico. A queima do petrleo, portanto, pode ser um importante fator de desequilbrio da quantidade de gs carbnico no planeta. Uma queimada devolve para a atmosfera de forma rpida uma imensa quantidade de gs carbnico que a vegetao pode ter levado sculos para consumir na fotossntese e acumular sob a forma de matria orgnica. Esse fenmeno causa grave desequilbrio no ecossistema.175

(Figura 47)

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, (sem data), p.3, (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R. CINCIAS, V. 1, (sem data), p. 37 (Anexo I-10, Fontinha 90 II).
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Figura 46

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Figura 47

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Dessa forma, h expresses nos livros didticos de um conjunto de dilogos entre conhecimentos referenciados na ecologia dos ecossistemas e conhecimentos de outras referncias como, por exemplo, a histria natural, a histria social do homem e as interferncias deste nos ambientes naturais. Esses dilogos imprimem caractersticas peculiares s vises ecolgicas das diversas propostas para a 5 srie, manifestando oscilaes entre finalidades de natureza acadmicas, utilitrias ou pedaggicas. Aspectos mais relacionados aos contedos biolgicos e compreenso do mundo natural a partir de uma viso cientfica da ecologia biolgica podem ser vistos como objetivos de ensino mais acadmicos, ou seja, mais relacionados preparao para as sries seguintes. Isto acontece nos livros de 5 srie da primeira coleo da dcada de 1970176 e nos livros dessa mesma srie da segunda coleo dos anos de 1990.
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Aspectos cotidianos mais relacionados sade e

preveno de doenas esto mais associados a tradies utilitrias, muito comuns na histria do ensino de Cincias, o que caracteriza o livro de 5 srie dos anos de 1980.178 Por outro lado, aspectos que associam a viso holstica teoria dos ecossistemas podem ser vistos como formas pedaggicas de integrar contedos de ensino para uma faixa etria que acabou de terminar os primeiros quatro anos do Ensino Fundamental. Esta a abordagem do livro de 5 srie da primeira coleo dos anos de 1990.179 Portanto, a anlise dos livros de 5 srie de Silva & Fontinha, ao longo do perodo 1970 at 1990, permite concluir que a ecologia tratada nesses materiais numa perspectiva integrada com outros enfoques e contedos de Cincias. Isso pode-se dar de forma mais relacionada aos contedos da ecologia ecossistmica numa perspectiva mais acadmica, mas pode tambm integrar os contedos das Cincias com conhecimentos mais diretamente ligados a valores referenciados em questes de meio ambiente tais como a biodiversidade e a vida saudvel. Essas formas de organizar os contedos de ensino fazem parte de estratgias que se baseiam em finalidades pedaggicas. Entre os livros destinados 6 srie, a ecologia aparece apenas na dcada de 1970, o que quer dizer que ao longo do perodo analisado perceptvel uma tendncia a valorizar mais
Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 2 edio, 1977, (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
177 176

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R. CINCIAS, V. 1, (sem data), (Anexo I-10, Fontinha 90 II).

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Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., Thomas, Michael, CINCIAS 1, A TERRA, um ponto no espao (Meio ambiente . Sade . Ecologia), edio sem data, (Anexo I, Fontinha 1980).

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, (sem data), (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).

179

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a perspectiva evolutiva inserida no enfoque de histria natural. Em outras palavras, na 6 srie, a ecologia vai cedendo lugar, ao longo das dcadas, a um enfoque de histria natural centrada em aspectos evolutivos para a organizao dos contedos curriculares. Nesse sentido, cabe questionar o que levou estes autores a se distanciarem de uma organizao curricular com nfase na ecologia, optando por uma valorizao maior da evoluo como enfoque principal de organizao do currculo de Cincias. Isso uma indicao de que outras tendncias, que no a ecolgica, prevaleceram nos livros didticos de Cincias desta srie. Nesse caso, a tentativa, elaborada no volume 2 da primeira coleo da dcada de 1970,180 de insero do enfoque ecolgico na 6 srie no foi garantia de sucesso de vendagem. Assim, a direo tomada neste livro didtico dos anos de 1970 teve que ser mudada por presso da editora uma vez que o livro destinado 5 srie vendia muito e o da 6, nem tanto. 181 Enfim, os volumes destinados ao ensino de Cincias para a 6 srie das diversas dcadas apresentam predominantemente um enfoque mais voltado para a histria natural, se caracterizando por classificaes e descries dos diversos grupos de seres vivos. Uma outra srie em que as questes ecolgicas adquirem carter importante, embora no constituam o enfoque principal de apresentao dos contedos de ensino, a 7 srie. Os terceiros volumes de todo o perodo analisado apresentam a anatomia e fisiologia humanas como enfoque curricular principal, oscilando entre uma associao com problemticas de sade e uma valorizao de conhecimentos sobre a origem da espcie humana e suas caractersticas culturais. Caracterizam-se por uma associao com a idia de apresentar os seres humanos de forma diferenciada dos outros animais. Assim, caractersticas culturais, sociais e econmicas da vida do homem so apresentadas como aspectos que distinguem os seres humanos. Tal distino passa pela idia de responsabilidade tanto pelo ambiente como pelo prprio corpo. Aspectos ecolgicos se associam a aspectos de sade, preveno de doenas e qualidade de vida podendo isto ser apresentado, por exemplo, a partir de paralelos entre equilbrio do ambiente e do corpo ou cuidados com o ambiente e cuidados com o corpo. Finalmente, os livros de 8 srie de todo o perodo caracterizam-se por um enfoque curricular baseado na cincia e tecnologia relativo aos conhecimentos referenciados nos campos da Fsica e da Qumica. Contedos de natureza ecolgica no so expressivos nos livros destinados a essa srie.
Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 2, OS SERES VIVOS como so e onde vivem, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 3 edio, 1976, 6 edio, 1979, (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
181 180

Segundo comentrios do professor Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

168

Concluindo, nas colees didticas produzidas pelos autores Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha, um enfoque ecolgico ligado ecologia dos ecossistemas se mantm expressivamente representada durante o perodo entre 1970 e 1990 nos livros de 5 srie. Nos materiais destinados 7 srie esse enfoque de natureza mais complementar fisiologia, anatomia e sade. A insero da abordagem ecolgica nestas duas sries tem relao com uma mescla de finalidades acadmicas, utilitrias e pedaggicas voltadas para a viso global dos componentes do ambiente na quinta srie e a uma oscilao entre finalidades utilitrias e pedaggicas referentes s relaes de dominao do ser humano sobre o ambiente sua volta.

169

V. Conhecimentos ecolgicos em foco nos livros didticos de Cincias a partir de 1970

Neste captulo discuto a anlise dos livros didticos da segunda fase do perodo investigado evidenciando trs aspectos que considero importantes na histria dos conhecimentos ecolgicos inseridos na disciplina Cincias. O primeiro diz respeito aos processos de estabilidade e mudana curriculares que, de acordo com Goodson (1997), so parte da constituio histrica da disciplina Cincias. O segundo aspecto se refere s formas de apropriao, pelos livros didticos, de conhecimentos relacionados ao paradigma da ecologia dos ecossistemas e a sua insero na disciplina Cincias, apresentando como principal caracterstica a integrao curricular (VENNCIO FILHO, 1940; MACEDO & LOPES, 2002). Por fim, o terceiro aspecto trata das formas segundo as quais a integrao curricular dessa disciplina opera com diversas referncias de conhecimentos, transformandoos e apresentando nos livros didticos configuraes de conhecimentos que, segundo Chevallard (1998) e Lopes (1999, 2007) so especficas do ensino escolar.

V. 1. Ecologia: mudana na estabilidade

Os livros didticos de Cincias analisados da segunda fase dcadas 1970-2000 - do perodo investigado neste trabalho apresentam um arcabouo comum de enfoques curriculares (Quadro III) e de distribuio de contedos pelas sries (Quadro IV). Em outras palavras, como apresento a seguir, a estruturao do que ensinar e como ensinar proposta nesses materiais para as 5a, 6a, 7a e 8a sries forma um conjunto padronizado de enfoques e contedos de ensino considerados importantes para atender s finalidades do ensino de Cincias. Venncio Filho (1942), como j citado no captulo 1, defendeu, em 1932, os elementos constituintes de um programa para as Cincias, considerando-a uma disciplina com princpios fundamentais baseados na integrao e no carter experimental dos estudos sobre o ar, gua, terra, energia, vida e civilizao a partir das perspectivas fsicas, qumicas, csmicas, biolgicas e sociais. Alm disso, esses elementos das Cincias deviam ser estudados considerando-se a interdependncia de todos os componentes da natureza. Proposta semelhante a essa tambm est presente nas proposies para a disciplina Cincias no texto da Reforma Francisco Campos de 1931, como apresentado no Captulo II. Tanto os princpios 170

fundamentais como as temticas para estudo apresentadas por Venncio Filho podem ser encontradas, ressignificadas, nos enfoques curriculares e contedos de ensino encontrados nos livros didticos analisados das dcadas de 1970 at a atual. O Quadro III apresenta os enfoques curriculares com maior valorizao nos livros didticos analisados nas dcadas de 1970 a 2000. Assim, os livros de 5 srie tm por finalidade apresentar aos alunos a cincia e experimentao e as relaes entre cincia e vida cotidiana a partir de aspectos relacionados ao mundo natural, vida domstica, promoo da sade e ao meio ambiente. J na 6 srie, o enfoque de histria natural aparece fortemente na apresentao de contedos de ensino sobre os animais e as plantas. Os enfoques curriculares de 5 e 6 sries mesclam-se em algumas colees, como o caso dos livros dessas duas sries de Frota-Pessoa182 e de umas das colees de Silva & Fontinha da dcada de 1970183. Os livros de 7 srie caracterizam-se pela valorizao do enfoque anatomia, fisiologia e sade com algumas variaes entre os diferentes autores. Por exemplo, os livros de Frota-Pessoa184 e Barros185, destinados a essa srie, valorizam aspectos de sade relacionados educao sexual e vida na adolescncia, a partir de uma contextualizao social de aspectos da Biologia reprodutiva. J os livros de Silva & Fontinha186 apresentam uma associao entre os enfoques sade e ecologia. Por fim, os livros de 8 srie em geral apresentam aspectos tecnolgicos dos campos da Fsica e da Qumica. Como j apresentado

FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial), companhia editora nacional, 1972; FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 6, a vida na fazenda, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1975 (Anexo I-7). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 5 edio, 1976; Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU, volume 1, A TERRA seus ambientes e seus habitantes, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 2 ed. 1977, 3 ed. 1979; e Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU: volume 2, OS SERES VIVOS como so e onde vivem, 3 ed. 1976, 6 ed. 1979 (Anexo I-10, Fontinha 1970-I).
184 183

182

FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J. CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, Livraria Francisco Alves, Editora S.A., 1976 (Anexo I-7).

Foram analisados cinco livros de 7 srie de Carlos Barros do perodo entre 1970 e 2000. O Quadro I do captulo IV e o Anexo I-9 apresentam mais informaes sobre cada um desses livros.
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Foram analisados quatro livros de 7 srie de Paulo Maurcio Silva & Sebastio Rodrigues Fontinha do perodo entre 1970 e 2000. O Quadro II do captulo IV e o Anexo I-10 apresentam mais informaes sobre cada um desses livros.

171

no captulo IV, no livro dessa srie de Frota-Pessoa187, esta abordagem feita a partir da apresentao de profisses. O livro Iniciao Cincia - de Vieira, Vieira & Silva188 o que mais se diferencia dos demais, sendo uma publicao nica para a qual no h indicao de srie. Apresenta como principais enfoques a histria natural e a cincia e experimentao aproximando-se do padro geral de 5 e 6 sries dos livros analisados de outros autores. No que diz respeito distribuio de contedos de ensino pelas quatro sries, o Quadro IV tambm mostra um padro que exibe muitas semelhanas entre os autores e dentro do perodo entre 1970 e a atualidade. H diferenas entre os contedos de ensino propostos pelos diferentes autores para cada srie, mas h um padro que tambm mantm proximidade com as temticas propostas por Venncio Filho. No caso das colees didticas de Barros e Silva & Fontinha, a distribuio de contedos de ensino pelas quatro sries evidencia o padro, uma vez que se mantm nas colees analisadas de todo o perodo. Nessas colees, para a 5a srie, proposto o ensino de contedos mais relacionados ao planeta Terra, como a gua, o ar e o solo, que tm suas referncias cientficas nos campos da Biologia, Fsica, Qumica, Geologia e Astronomia. J na 6 srie, so apresentados os seres vivos, muito ligados ao campo biolgico de conhecimentos. Por sua vez, na 7 srie, os livros didticos apresentam contedos de ensino relativos ao corpo humano apresentando conhecimentos relacionados anatomia e fisiologia. Por fim, na 8 srie, so privilegiados contedos de ensino da Fsica e da Qumica.

FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI, M. A. & WILNER, E., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1987 (Anexo I7).
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187

VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970; e VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987 (Anexo I8)

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QUADRO III ENFOQUES CURRICULARES COM MAIOR VALORIZAO NOS LIVROS DIDTICOS ANALISADOS:
COLEES Oswaldo Frota-Pessoa e outro autores Dcadas 1970-1980 Integrao de tradies acadmicas, pedaggicas e utilitrias. ENFOQUES 5 e 6 sries: cincia, experimentao e vida cotidiana. 7 srie: anatomia, fisiologia, sade e vida cotidiana. 8 srie: cincia, tecnologia e vida cotidiana ligada ao mundo do trabalho. O enfoque ecolgico no aparece expresso nos contedos e atividades de ensino, mas explicado pedagogicamente como um fundamento para o ensino, voltado para as relaes sociais harmoniosas que propiciam processos ativos de aprendizagem. Livro nico: histria natural na unidade I, referente aos contedos de Biologia; cincia e experimentao nas unidades II e III, referente aos contedos de fsica e qumica.

Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva Dcadas 1970-1980 Integrao de tradies acadmicas e pedaggicas. Carlos Barros Dcadas 1970-2000

Sem enfoque ecolgico.

5 srie: cincia, experimentao, vida cotidiana e ecologia. 6 srie: histria natural, ecologia. 7 srie: anatomia, fisiologia e sade; sem enfoque ecolgico. 8 srie: cincia, tecnologia, cotidiano, experimentao; sem enfoque ecolgico. Enfoque ecolgico expresso nos contedos de ensino e caracterizado por finalidades acadmicas, utilitrias e pedaggicas: paradigma dos ecossistemas inserido com carter introdutrio e conclusivo.

Integrao de tradies acadmicas, pedaggicas e utilitrias. Paulo Maurcio Silva e S. R. Fontinha Dcadas 1970-1990

5 srie: ecologia, histria natural, cincia e experimentao. 6 srie: histria natural. 7 srie: anatomia, fisiologia e sade, ecologia. 8 srie: cincia e tecnologia.

Integrao de tradies Enfoque ecolgico expresso nos contedos de ensino e caracterizado acadmicas, pedaggicas por finalidades acadmicas, pedaggicas e utilitrias; paradigma dos e utilitrias. ecossistemas inserido numa perspectiva integrada a outros enfoques em algumas colees e com carter introdutrio e conclusivo em outras.

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QUADRO IV DISTRIBUIO PREDOMINANTE DE CONTEDOS DE ENSINO NAS 5, 6, 7 E 8 SRIES

COLEES Oswaldo Frota-Pessoa e outro autores. Dcadas 1970- 1980 CONTEDOS NAS SRIES 5 srie: ar, gua, luz, som, eletricidade, rdio, televiso, matria, peso, volume, densidade, mquinas simples, energia e suas transformaes, meios de transporte, viagem lua.189 6srie: plantas, chuva, vento, estaes do ano, fogo, animais, alimentos e energia, doenas e sade no Brasil.190 7 srie: a primeira infncia, a infncia, nutrio, doenas da infncia, adolescncia, puberdade, namoro, coordenao nervosa, a vida adulta, clulas, herana biolgica, gravidez.191 8 srie: profisso, mercado de trabalho, cursos tcnicos, mecnica de automveis, eletricidade, eletrnica, computao, enfermagem.192 Sem contedos de ensino relacionados ao enfoque ecologia. Livro nico: unidade I-BIOLOGIA: os animais, as plantas e seus problemas da vida e da sobrevivncia; unidade II-QUMICA: De que so formadas as coisas; unidade III-FSICA: Os tomos no esto parados.193 Sem contedos de ensino relacionados ao enfoque ecologia.

Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva Dcadas 1970- 1980 Carlos Barros194 Dcadas 1970-2000

5 srie: gua, ar, solo, ecologia, universo, sade. 6 srie: seres vivos, ecologia. 7 srie: corpo humano, sade, educao sexual. 8 srie: fsica e qumica. Paulo Maurcio Silva e 5 srie : gua, ar, solo, ecologia. 6 srie : seres vivos. S. R. Fontinha195 Dcadas 1970-1990 7 srie : corpo humano, sade, ecologia. 8 srie: fsica e qumica.
Extrado do sumrio de FROTA-PESSOA, O., GEVERTZ, R. & SILVA, A. G., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 5, 1972 (Anexo I-7). Extrado do sumrio de FROTA-PESSOA, O. & GEVERTZ, R., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, INICIAO CINCIA 6, a vida na fazenda, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1975 (Anexo I-7).
191 190 189

Extrado do sumrio de FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R. & WIDMAN, J., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, VOC E A VIDA 7, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A, 1976 (Anexo I-7).

Extrado do sumrio de FROTA-PESSOA, O., ARATANGY, L. R., SANTINI, M. A. & WILNER, E., CINCIA PARA O MUNDO MODERNO, AS PROFISSES 8, 1 grau, LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A., 1987 (Anexo I-7). Extrado do sumrio de VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., cadernos MEC, INICIAO CINCIA 1, 2edio, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR, 1970 (Anexo I-8). Temticas gerais que predominam entre os contedos de ensino dos diversos livros analisados de Carlos Barros. Temticas gerais que predominam entre os contedos de ensino dos diversos livros analisados de Paulo Maurco Silva & S. R. Fontinha.
195 194 193

192

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A ecologia representa um enfoque curricular pedaggico nos livros de Frota-Pessoa e outros autores, como analisado no captulo IV, mas a ecologia biolgica no aparece representada entre os contedos de ensino. Assim, o enfoque ecolgico no aparece expresso nos contedos e atividades de ensino, mas explicado pedagogicamente como um fundamento para o ensino, voltado para as relaes sociais harmoniosas que propiciam processos ativos de aprendizagem. Nos livros de Barros e Silva & Fontinha, a ecologia inserida como enfoque curricular expresso em contedos de ensino. Assim, a partir de todos os materiais didticos analisados neste trabalho posso afirmar que, a partir da dcada de 1970, circulavam livros didticos que valorizavam a ecologia sob a forma de contedos de ensino, mas tambm havia aqueles materiais em que essa temtica era considerada em seus aspectos pedaggicos. Ao lado destes, ainda havia os que no valorizavam a ecologia como o caso do livro de Vieira, Vieira & Silva. Portanto, os livros didticos das quatro sries mostram que a disciplina Cincias vem mantendo um arcabouo de organizao disciplinar que caracteriza a sua consolidao desde sua insero nos currculos escolares pela Reforma de Francisco Campos. Na concepo de Goodson (1997), esse arcabouo a expresso de um padro de estabilidade da disciplina Cincias, sendo parte de uma tecnologia de organizao disciplinar que resultado das foras que operam na evoluo scio-histrica do currculo disciplinar. A partir desse arcabouo, que vem se mantendo ao longo de todo o perodo desta presente investigao, so asseguradas as finalidades educacionais escolares estruturadas e reestruturadas historicamente na disciplina Cincias. Os livros didticos apresentam-se organizados dentro de um padro estvel que se mantm e que est expresso nos enfoques curriculares e na distribuio de contedos pelas sries. Essa estabilidade curricular da disciplina Cincias, expressa nos livros didticos, contribui para a naturalizao dos contedos de ensino fazendo com que paream inquestionveis e imutveis. Assim, cabe refletir sobre os mecanismos que colaboram para a manuteno desse padro de estabilidade. Goodson (1997) avalia que alteraes desse padro exigem uma ocorrncia de concordncia sobre as mudanas em espaos sociais de dimenses internas e externas escola. Nesse sentido, importante lembrar que durante os anos de 1970, como j apresentado no captulo IV, os autores Silva & Fontinha publicaram uma segunda coleo196
196

Refiro-me coleo Fontinha 1970-II, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. volumes 2, 7 e 8, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo. Esta segunda coleo foi apresentada a mim pelo professor Fontinha, como a sua coleo predileta, durante entrevista em 15 de junho de 2007. Segundo as palavras do professor Fontinha, esta sempre foi a sua coleo preferida, mas no foi escolhida pelos professores e, portanto, no deu certo para a editora como a outra coleo. Para este trabalho, foram analisados

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baseada numa outra lgica temtica que no seguia o padro geral apresentado nos Quadros III e IV. Como j discutido no Captulo anterior, essa coleo era baseada em temas gerais como as substncias, a energia e a espcie humana. Mas no continuou sendo publicada pela editora por que no foi bem aceita pelos professores de Cincias. Segundo as palavras do prprio professor Fontinha197, a referida coleo no atendeu as expectativas dos professores, que assim no usavam esses materiais. Portanto, o fato desses livros no serem considerados adequados para a prtica escolar pode ser considerado um dos mecanismos mantenedores de padres de ensino na disciplina Cincias. Os mecanismos disciplinares que possibilitam os processos de mudana no interior dessa estabilidade disciplinar envolvem os atores sociais dos grupos e subgrupos que atuam na comunidade disciplinar. neste sentido que Goodson (1996, 1997) identifica os sistemas educacionais como produtores de padres socialmente legtimos de professores, alunos, temas e atividades, uma vez que so esses sistemas que propiciam condies ideolgicas e materiais para as disciplinas escolares e seus profissionais. Por isso, a criao de retricas pelas comunidades disciplinares inclui a apropriao desses padres. Em outras palavras, as instituies escolares e seus atores no so independentes no que diz respeito s decises e aes curriculares. H sempre interferncias externas. dessa forma que determinadas retricas sobre as disciplinas escolares so mantidas ou modificadas, numa juno de interferncias internas e externas s comunidades, associando interesses materiais, idealistas e morais. assim que as disciplinas escolares vo se tornando naturalizadas, parecendo inquestionveis, e portanto aparecendo como monlitos mitificados, conforme afirma Goodson, que parecem nunca mudar. Nessa perspectiva, as disciplinas escolares parecem no mudar, mas mudam. A mudana se d no interior dos mecanismos que promovem a estabilidade. Assim, de acordo com Goodson (1997), existem fortes padres de estabilidade curricular nas disciplinas escolares e a fora dessa estabilidade est relacionada aos desencontros acerca de finalidades educacionais entre estruturas internas e externas s disciplinas. Por outro lado, quando os grupos sociais que atuam internamente s disciplinas entram em acordo com demandas sociais e educacionais dos meios externos, a mudana curricular se torna possvel. Isto por que, em geral, segundo Goodson (1997), so as estruturas externas que vo criar os padres de valorizao do que deve ou no ser ensinado s geraes mais jovens. Seguindo essa

os seguintes volumes: V. 2: AS SUBSTNCIAS, no laboratrio, na vida, na natureza, 1977; V. 7: A ENERGIA, formas, transformaes e usos, 1978; e V. 8: A ESPCIE HUMANA, passado, presente e futuro, 1979 (Anexo I10).
197

Segundo declaraes do professor Fontinha durante entrevista realizada em 15 de junho de 2007.

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argumentao, no caso dos conhecimentos ecolgicos, sua valorizao pelos grupos de profissionais envolvidos com a disciplina Cincias no seria suficiente para que viessem a se tornar to importantes nos currculos dessa disciplina. Tal importncia se deve a uma coordenao com interesses educacionais e sociais mais amplos cujas origens se relacionam com movimentos ambientais e com a Educao Ambiental. Cabe lembrar aqui, como j apresentado no captulo 1, que a Educao Ambiental comeava a aparecer no cenrio internacional na dcada de 1970, como resultado de discusses em torno de problemticas ambientais relacionadas ao modelo de desenvolvimento econmico mundial. A anlise sobre os enfoques curriculares e os contedos e estratgias de ensino dos livros didticos do perodo entre 1970 e a atualidade confirma a existncia de padres de estabilidade na disciplina Cincias. Esses padres estabilidade so mesclados com mudanas perceptveis que, ao mesmo tempo, que garantem a continuidade da disciplina, possibilitam transformaes a partir de questes cotidianas e sociais relevantes. Este o caso do enfoque ecolgico nos livros didticos de Cincias de Barros e Silva & Fontinha, que tem um carter de mudana, mas marcada pelas interligaes estabelecidas com enfoques curriculares j presentes nesses materiais antes da dcada de 1970. Assim, a presena da ecologia nos livros didticos a partir dos anos de 1970 representa uma mudana estruturada num terreno de estabilidade. Os livros de Barros198 e Silva & Fontinha apresentam a ecologia como enfoque curricular e como contedos de ensino. J os livros de Frota-Pessoa e de Vieira, Vieira & Silva no apresentam contedos ecolgicos. Entretanto, como j analisado no captulo IV, os livros de Frota-Pessoa apresentam um enfoque pedaggico baseado nas idias de John Dewey denominado ecologia escolar. Nesse caso, a ecologia no se refere aos contedos de ensino referenciados na ecologia biolgica ou nas problemticas ambientais, mas sim a um conjunto de relaes sociais escolares baseadas nos mtodos ativos do ensino de Cincias que se conjugam com finalidades escolares voltadas para a idia de aprendizagem num contexto de harmonia social humana. No caso das colees didticas de Barros e Silva & Fontinha, a relao entre a mudana para um novo enfoque e a continuidade de enfoques j existentes no ensino de Cincias se d nos materiais didticos produzidos por esses autores de duas formas: uma abordagem de carter introdutrio ou conclusivo e uma perspectiva mais integrada de contedos de ensino. Todas as colees de Barros analisadas apresentam a ecologia a partir de
A respeito das colees didticas de Carlos Barros no posso afirmar quando surgiram os conhecimentos ecolgicos uma vez que da dcada de 1960 nenhum livro foi encontrado e da dcada de 1970 apenas um livro foi encontrado e analisado.
198

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captulos separados com carter introdutrio ou conclusivo, sendo esses contedos marcados fortemente pela ecologia biolgica referenciada no paradigma dos ecossistemas e por problemticas ambientais. Entre as colees analisadas de Silva & Fontinha tambm predominam a ecologia dos ecossistemas como referncia dos contedos de ensino e as problemticas ambientais. H duas colees das dcadas de 1980199 e 1990200 em que o enfoque ecolgico tambm tem carter introdutrio ou conclusivo. Mas esses autores tm duas colees das dcadas de 1970201 e de 1990202 que apresentam uma abordagem mais integrada, a partir de deslizamentos entre uma ecologia mais voltada para questes sociais como o meio ambiente e a sade e uma mais referenciada em conhecimentos acadmicos da ecologia biolgica. As formas de inserir a ecologia entre os enfoques organizadores do currculo das Cincias nos livros desses autores mostram propostas distintas de integrao dos contedos de ensino a partir dos conhecimentos ecolgicos. Entretanto, cabe ressaltar que entre os dois paradigmas do campo biolgico da ecologia apresentados nos Captulo 1, aquele que trata das transferncias de energia e matria nos ambientes naturais a ecologia dos ecossistemas o selecionado para compor os conhecimentos ecolgicos nos livros de Cincias analisados. Defendo que tal seleo est relacionada s possibilidades de integrao curricular com a qual a disciplina Cincias vem sendo estruturada desde a sua introduo nos currculos de Cincias da Reforma Francisco Campos na dcada de 1930. Assim, o princpio de integrao fortalecido pelos conceitos bsicos da ecologia dos ecossistemas, tais como a interdependncia dos seres vivos a partir das transferncias de matria e energia nos ambientes naturais. Alm disso, a idia de que as ligaes entre os seres vivos no mundo natural podem se apresentar com equilbrio ou desequilbrio pode ser associada aos seres humanos e suas relaes com os ambiente em que vive. Nesse sentido, ao ser incorporada aos livros didticos, a ecologia dos ecossistemas passa a fazer parte dos padres de estabilidade disciplinar uma vez que se mantm nos livros a partir da dcada de 1970 at a atualidade. A
199

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., Thomas, Michael, CINCIAS 1, A TERRA; CINCIAS 2, SERES VIVOS; CINCIAS 3, O HOMEM; e o volume 4 no foi reformulado, continuando o mesmo livro da dcada de 1970 (Anexo I-10, Fontinha 1980). Silva, P. M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS, V. 1., V. 2., V. 3, V. 4. (Anexo I-10, Fontinha 1990-II).

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Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. volumes 1, 2, 3 e 4, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo (Anexo I-10, Fontinha 1970-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA; V. 2, A BIODIVERSIDADE; V. 3, A ESPCIE HUMANA; e V. 4, MATRIA E ENERGIA EM TRANSFORMAO (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).
202

201

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seguir analiso aspectos da integrao como princpio curricular fundamental da constituio scio-histrica da disciplina Cincias.

V. 2. Ecologia: integrao de contedos de ensino

A ecologia dos ecossistemas se coordena com as finalidades educacionais de integrao de contedos de ensino que so parte da histria da disciplina Cincias desde a sua insero nos currculos escolares. Dessa maneira, os contedos ecolgicos vm tendo o papel de confirmar e favorecer o carter integrado do ensino das Cincias, construindo, simultaneamente, um espao dentro dos limites da disciplina. O espao construdo para a ecologia pode ser compreendido considerando-se a anlise que Macedo & Lopes (2002) fazem sobre o papel da integrao de conhecimentos na disciplina Cincias. A integrao confere a essa disciplina caractersticas eminentemente escolares, uma vez que a sua constituio no se baseou em uma nica disciplina acadmica ou cientfica. Alm disso, segundo Venncio Filho (1942), o princpio integrador relacionado a aspectos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Para as crianas mais jovens defendido que devem ser ensinados aspectos mais globais dos fenmenos e suas ligaes no contexto de todo o mundo natural. Por sua vez, com estudantes em idade mais avanada, defendido que se deve trabalhar com contedos de ensino mais especficos. Por ser uma disciplina fundamentada na integrao de campos de referncia diversos, a disciplina Cincias acaba por apresentar, tambm, uma variedade de grupos sociais que por ela se interessam e, portanto, disputam no interior de sua comunidade disciplinar espao e poder de atuao. Fazem parte dessa comunidade os grupos das reas cientficas e de ensino especficas, como Biologia, Qumica, Fsica, Geologia e Astronomia, entre as quais os profissionais de Biologia tm se sobressado ao longo da histria dessa disciplina, conferindo disciplina perspectivas biolgicas mais acentuadas. No entanto, tambm so visveis as influncias de outras reas como, por exemplo, as de Geologia e Astronomia, a partir das quais se mantm nos livros didticos contedos de ensino relativos ao Universo e ao Planeta Terra. Esses contedos mantm fortes laos descritivos e classificatrios com o campo biolgico da histria natural. Dessa forma, mesmo com as diversas influncias dos campos disciplinares de referncia, a integrao na disciplina Cincias fortemente marcada pelas perspectivas de conhecimentos do campo biolgico, principalmente nas 5, 6 e 7 sries. Os conhecimentos veiculados pelos livros destinados 8 srie apresentam maior representao 179

dos campos de referncia da Fsica e da Qumica. Os conhecimentos dessa disciplina tambm so atravessadas por perspectivas do campo pedaggico e dos movimentos de valorizao do cotidiano e do social. Essa diversidade de influncias caracteriza mais fortemente os contedos de ensino dos livros didticos destinados 5 srie, uma vez que neles possvel encontrar essa grande diversidade de campos de referncia j mencionada, cuja apresentao permeada pelas preocupaes pedaggicas de linguagem, imagens e organizao dos textos alm das questes sociais e cotidianas. Dessa maneira, os livros didticos destinados a essa srie expressam conhecimentos construdos nos dilogos entre todos esses aspectos revelando processos de integrao bastante complexos. Talvez por essa marca de integrao entre uma gama ampla de conhecimentos pedaggicos, sociais e das Cincias, a 5 srie , nos livros didticos, a srie que mais acentuadamente vem apresentando o enfoque ecolgico. Tal fato parece estar relacionado s possibilidades que a ecologia, como enfoque curricular, oferece para a integrao de outros conhecimentos. Em outras palavras, a ecologia dos ecossistemas, que prevalece expressa nos contedos de ensino dos livros didticos analisados, representa um conjunto de conhecimentos oriundos do campo biolgico que possibilita a integrao de diversos aspectos vivos e no-vivos do mundo natural, alm das problemticas culturais e sociais referentes vida da espcie humana. Dessa maneira, os diversos contedos que explicam as transferncias de matria e energia nos ambientes naturais podem servir s finalidades de integrar contedos de ensino que so caractersticas da disciplina escolar Cincias e ainda atender s demandas pedaggicas de um ensino mais globalizado para as crianas mais jovens. Por outro lado, os livros didticos das outras sries apresentam menor diversidade de campos de referncias, das diversas Cincias, nos conhecimentos neles expressos. Por exemplo, os materiais de 6 srie tm como campo biolgico de referncia a histria natural, relativa ao estudo dos seres vivos. Esses conhecimentos so atravessados, da mesma forma que na 5 srie, por uma diversidade de preocupaes pedaggicas e utilitrias. O mesmo acontece com os contedos de ensino da 7 srie em que o estudo de anatomia e fisiologia humanas forma a referncia mais marcante para esta srie. J os contedos de 8 srie so em geral selecionados com referncia nos campos da Fsica e da Qumica ligando-se a aspectos experimentais e tecnolgicos. Nos livros didticos analisados, a ecologia dos ecossistemas aparece como um fator integrador que contribui para o fortalecimento da estabilidade das Cincias, uma disciplina escolar integrada. Por exemplo, a integrao pode se dar a partir de captulos introdutrios ou 180

conclusivos que sugerem que todos os aspectos estudados na natureza so interligados por uma cincia especial chamada ecologia. Dessa maneira, os contedos de ensino ecolgicos so concentrados num captulo que tanto pode introduzir como concluir a apresentao das Cincias aos estudantes. Os outros captulos abordam os outros contedos, no enfatizando a sua relao com a ecologia. Assim, os captulos que introduzem ou concluem, por meio da ecologia, o fazem estabelecendo relaes com os captulos restantes do livro. Este o caso das colees publicadas por Barros, em que o enfoque ecolgico s aparece nos livros de 5 e 6 sries. Nessas colees, os contedos de ensino so predominantemente relacionados aos enfoques de cincia e experimentao e cincia e vida cotidiana na 5 srie e histria natural na 6 srie. Por exemplo, num livro destinado 5 srie da dcada de 1980, CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE
203

, os contedos de ensino so distribudos em cinco unidades: (1) O

ar atmosfrico; (2) A gua; (3) O solo e o subsolo; (4) Ecologia (I Fatores ecolgicos; II Os seres vivos dependem uns dos outros; III Relaes ecolgicas; IV- Os recursos naturais; V- Substitutos dos recursos naturais; VI- A conservao da natureza;) e (5) O Universo. J na dcada seguinte, um livro destinado mesma srie, CINCIAS, MEIO AMBIENTE, ECOLOGIA, PROGRAMAS DE SADE, QUINTA SRIE,204 tambm apresenta os contedos de ensino distribudos de forma semelhante: (1) A Terra e o Universo; (2) A crosta terrestre; (3) A gua; (4) O ar atmosfrico; e (5) O ambiente em que vivemos (captulo 23 O ambiente em equilbrio; Captulo 24 Os seres vivos dependem uns dos outros; Captulo 25 A interferncia do homem nos ecossistemas; Captulo 26 Os recursos naturais; Captulo 27 Fontes alternativas de energia). Esse padro de apresentao dos contedos de ensino ecolgicos numa unidade parte est presente em todos os livros deste autor do perodo entre as dcadas de 1970 e 2000. Mesmo apresentados separadamente, esses captulos contm formas de introduzir os contedos que so uma tentativa de estabelecer relaes com os captulos das outras unidades. Com esse objetivo, por exemplo, o livro da dcada de 1980 apresenta o seguinte texto como introduo Unidade 4 Ecologia:

Barros, C., CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE, Editora tica, 15 edio, 1982 (Anexo I-9, Barros 1980-I). Barros, C., CINCIAS, MEIO AMBIENTE, ECOLOGIA, PROGRAMAS DE SADE, QUINTA SRIE, Editora tica, 1992 (Anexo I-9, Barros 1990-I).
204

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181

Introduo Os elementos do ambiente so indispensveis aos seres vivos Observe com ateno a figura: Figura: planta fazendo respirao e fotossntese nas folhas verdes, com troca de gases, absoro de gua e sais minerais pela raiz e utilizao da luz solar. Analisando essa figura podemos chegar s seguintes concluses: A planta depende do ar atmosfrico para: Respirar A respirao da planta semelhante dos outros seres vivos. Ela precisa absorver oxignio (O2) do ar atmosfrico e, em troca, devolve-lhe gs carbnico (CO2). Realizar fotossntese A fotossntese ocorre em todas as partes verdes da planta. atravs da fotossntese que as plantas preparam seus alimentos. Para isso, a planta precisa da luz solar e do ar atmosfrico, do qual retira gs carbnico (CO2), devolvendo-lhe oxignio (O2). A planta depende do solo para: Apoiar-se Fixando suas razes no solo, a planta mantm-se em pe. Retirar substncias nutritivas As plantas retiram do solo gua e sais minerais; essas substncias so conduzidas at as folhas, onde entram na preparao dos alimentos. No so apenas as plantas que dependem do ar, da gua e do solo para viver. Os demais seres vivos tambm dependem. Para comprovar isso, basta pensar um pouco nas seguintes questes: Voc pode viver sem ar? - Experimente tapar o nariz e ficar sem respirar. Voc agenta permanecer assim por muito tempo? Voc pode viver sem gua? - Como voc faria para matar a sede? - Como seus alimentos seriam cozidos? - E a sua higiene, como seria feita? Como tomar banho, lavar roupas e utenslios sem depender da gua? Voc pode viver sem o solo? - Onde voc andaria e construiria sua casa? - De onde seriam tirados seus alimentos, j que as frutas, as verduras e a maioria das coisas que constituem a sua alimentao vivem no solo?205

(Figura 48) Dessa maneira, a apresentao da ecologia chama o estudante a comparar seus processos vitais com os de uma planta. Com isto, o texto visa levar o estudante a se perceber semelhante ao outros seres vivos e dependente das inter-relaes existentes entre eles. Dessa forma, o conceito de interdependncia entre componentes vivos e no-vivos do ambiente apresentado a partir da complementaridade entre fotossntese e respirao dos vegetais. O convite ao estudante, para se comparar planta, pode ser interpretado como uma estratgia pedaggica de inseri-lo entre os seres vivos. Assim, ao mesmo tempo em que a idia de interdependncia serve para compreender integradamente aspectos do mundo natural tambm serve para ensinar aos jovens estudantes de 5 srie a respeito de sua dependncia dos

Barros, C., CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE, Editora tica, 1982 (15 edio), p. 108 (Anexo I-9, Barros 1980-I).

205

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componentes ambientais. Alm disso, chama a ateno para questes utilitrias tais como a necessidade da gua, ar e solo para a qualidade de vida dos seres humanos.

Figura 48 183

J no volume da mesma srie da coleo didtica do mesmo autor da dcada de 1990, o captulo 23 apresentado pelo seguinte texto: O ambiente est em equilbrio
Voc j deve ter percebido, ao estudar as unidades anteriores, que o solo, a gua e o ar no podem ser considerados isoladamente. Isso porque esses componentes esto inter-relacionados na natureza. Da mesma forma, todos os seres vivos mantm relaes uns com os outros e com o meio ambiente. A cincia que estuda essas relaes a Ecologia. Quando estudamos o ciclo da gua, a influncia da luz na vida das plantas, a interdependncia entre animais e vegetais, a interferncia do homem no solo, na gua e no ar, estamos tratando de Ecologia. Equilbrio Ecolgico Existe um equilbrio entre os componentes de um ambiente natural. ....................................................................................................... Como voc viu, a lagoa formada por um conjunto de seres vivos que se relacionam com os fatores fsicos e entre si. A lagoa,assim como qualquer outro ambiente natural, denominada ecossistema. A lagoa est em equilbrio ecolgico, pois existe um relacionamento perfeito entre os seres vivos e o ambiente. Porm qualquer alterao nesse ecossistema pode levar ao desequilbrio. Se os sapos fossem eliminados da lagoa, o nmero de insetos aumentaria muito e estes poderiam acabar com a vegetao. Aps um certo tempo os peixes tambm morreriam. Isso porque os girinos, dos quais os peixes se alimentam, no mais existiriam. Assim, o relacionamento perfeito deixaria de existir e a lagoa estaria em desequilbrio ecolgico. O desequilbrio muito prejudicial vida de todos os seres da natureza, inclusive do homem que, nesse caso, no teria mais o que pescar. Alm disso, suas plantaes ainda poderiam ser atacadas pelo grande nmero de insetos. Como voc pde perceber, cada um dos seres vivos desempenha um papel para manter o equilbrio ecolgico. 206

(Figuras 49 e 50) Nesse exemplo, as relaes de interdependncia entre os seres vivos so apresentadas introduzindo o conceito de equilbrio/desequilbrio em que o equilbrio relacionado perfeio e o desequilbrio destruio da perfeio da natureza. Este associado ao homem, na medida em que o desequilbrio um prejuzo para a sua vida. Dessa maneira, o homem integrado aos outros seres vivos como dependente do equilbrio ecolgico e tambm responsvel por ele. como se o equilbrio ecolgico fosse um ideal biolgico a ser preservado e cuidado que se mistura com aspectos cotidianos da vida humana como as plantaes.

Barros, C., CINCIAS, MEIO AMBIENTE, ECOLOGIA, PROGRAMAS DE SADE, QUINTA SRIE, Editora tica, 1992, p. 136 (Anexo I-9, Barros 1990-I).

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Figura 49

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Figura 50

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Como j citado anteriormente, entre as colees de Silva & Fontinha h duas, das dcadas de 1970207 e 1990208, que apresentam outra forma de integrar contedos com o enfoque ecolgico. Nessas obras, a ecologia aparece mesclada mais acentuadamente com outros enfoques, como, por exemplo, a histria natural e a anatomia, fisiologia e sade. Os exemplos a seguir foram retirados do volume 1 de umas das colees da dcada de 1990209. O livro organizado em seis partes. A PARTE I, A NATUREZA UMA S, apresentada com o seguinte texto:
A NATUREZA UMA S Nesta parte voc vai conhecer os diversos ambientes do nosso planeta e seus habitantes. Comear a entender que o equilbrio das relaes entre os seres vivos e o ambiente o segredo da natureza. Esse equilbrio depende do reaproveitamento de todos os restos de seres vivos. O que resto para um matria-prima para outro. A natureza no desperdia nada, tudo reaproveitado em infinitos ciclos. 210

(Figura 51) Depois desse texto, so includos trs captulos: Uma pequena histria sobre a histria da Terra e do surgimento da vida e dos ambientes terrestres; A cadeia alimentar que mostra os elos alimentares entre produtores, consumidores e decompositores; e Uma s natureza, que explica como os trs temas tradicionais desta srie, gua, ar e solo, tm uma unidade na natureza:
Nos prximos captulos, estudaremos a gua, o solo e o ar separadamente, apenas para facilitar os conhecimentos que voc precisa ter de cada um deles. Porm... ...em nosso planeta, os ambientes se relacionam uns com os outros, formando uma s natureza. 211

(Figura 52)

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. volumes 1, 2, 3 e 4, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo (Anexo I-10, Fontinha 1970-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA; V. 2, A BIODIVERSIDADE; V. 3, A ESPCIE HUMANA; e V. 4, MATRIA E ENERGIA EM TRANSFORMAO (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 7, (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 19, (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).
211 208

207

209

210

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Figura 51

188

Figura 52

H uma preocupao em explicar aos estudantes que os componentes gerais constituintes dos ambientes so parte de uma unidade, de uma s natureza. Essa unidade

189

relacionada aos ciclos de materiais que so processos naturais que unem os componentes ambientais ar, gua e solo:
Na natureza, tudo se repete num ciclo eterno. O que hoje est num lugar... ...amanh est em outro. As cadeias alimentares e os fenmenos naturais possibilitam o relacionamento entre os diversos ambientes que existem no planeta Terra. 212

(Figura 53) Seguindo a idia de unidade do planeta Terra, os contedos de ensino de todas as partes do livro so apresentados a partir do enfoque ecolgico. Por exemplo, A PARTE II A GUA EM NOSSO PLANETA, inicia com o seguinte texto:
A GUA EM NOSSO PLANETA Como tem gua na Terra! A gua circula na natureza, ora no estado lquido, ora no estado de vapor. s vezes a gua pra sob a forma slida, mas um dia, quando derrete, vira lquido e volta a circular. Com o calor do sol a gua vira vapor e sobe. L no alto, faz frio. O vapor vira lquido e a gravidade faz a chuva cair. Ao subir e descer, a gua distribuda por todo o planeta. Essa distribuio possibilita a existncia de vida em quase todos os lugares. Ao circular, a gua dissolve coisas e se transforma em um grande reservatrio de materiais necessrios vida. A gua usada por todos: fbricas, fazendas, escolas, bichos, plantas e tudo o mais. Ningum tem o direito de torn-la imprestvel. PRESERVAR A GUA, TAREFA MAIOR DO HOMEM 213

(Figura 54)

212

Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 21 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 25 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).

213

190

Figura 53

191

Figura 54

192

Em seguida, so apresentados os seguintes captulos: Terra, um planeta com muita gua, A vida na gua, Resolvendo alguns problemas da vida aqutica, A gua uma substncia, A gua muda de estado, O homem e a gua, gua X progresso. Ao mesmo tempo em que so enfatizados os conhecimentos referentes ao ciclo da gua, esta apresentada tambm em perspectivas biolgicas, qumicas, fsicas e ainda cotidianas da vida humana. Entre todos esses contedos abordados, o Captulo 5, A vida na gua, trata da teia alimentar de um ambiente aqutico enfatizando a idia de ciclo eterno que possibilita a continuidade da vida no planeta Terra. Esse enfoque se baseia mais fortemente na ecologia biolgica, mas apresenta tambm um aspecto pedaggico muito marcante, que a idia da gua ser o ambiente em que ocorre um ciclo que possibilita a continuidade da vida eternamente. Exemplos como esse, so comuns neste livro e expressam formas de integrao entre finalidades acadmicas e pedaggicas na organizao dos contedos de ensino da da disciplina Cincias. Ao mesmo tempo em que apresentado um conjunto de conhecimentos sobre as relaes entre os seres vivos nos ambiente aquticos, tambm aprofundado o conceito de ciclo da natureza eterno que responsvel pela continuidade da vida nesses ambientes e no planteta Terra:
A vida na gua O ambiente aqutico muito grande. Nele podemos encontrar seres de todos os tamanhos, formas e cores. Porm, todos tm um mesmo problema para resolver: Como obter alimento para o crescimento e energia para a manuteno da vida? Nas camadas mais superficiais do ambiente aqutico, existe luz suficiente para que as algas grandes e certos seres microscpicos realizem a fotossntese para a produo de seu alimento. Onde as algas crescem, existe alimento bastante para os pequenos e grandes herbvoros. J que existem animais herbvoros, os pequenos e grandes carnvoros tambm encontram alimento e fartura. Pouco a pouco, a luz vai desaparecendo. J no existem mais algas, ningum que possa fazer a fotossntese. Mas os restos que caem l de cima ainda so nutritivos. Alguns seres vivos se nutrem desses restos. Agora, o escuro total. Somente os restos, os mortos... ...mas as bactrias resistem,esto aqui; Decompem os restos, transformamnos em minerais que as correntezas carregam l para cima, onde tudo recomea. O alimento passa de um ser a outro, num ciclo eterno, possibilitando a continuidade da vida. 214

(Figura 55)
214

Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 31 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).

193

Dessa maneira, alm de se conduzir os alunos a conhecer aspectos das relaes biolgicas entre os seres vivos nos ambientes aquticos, ainda se ensina a importncia dessas relaes numa concepo globalizante do mundo natural que atende s idias de se ensinar aos estudantes de 5a srie aspectos mais gerais dos fenmenos da cincia e do mundo natural.

Figura 55 194

Outra associao interessante feita neste livro diz respeito idia de progresso e poluio como a que aparece no Captulo 10, gua X progresso:
Enquanto a populao humana era pequena se distribua em povoados, a gua disponvel no local era suficiente e os restos produzidos por essas pequenas populaes eram poucos e, lanados nos lagos, mares e rios, logo desmanchavam e se espalhavam. A gua permanecia limpa. As populaes cresceram e as cidades aumentaram de tamanho. O homem passou a consumir mais gua limpa e aumentou a quantidade de gua suja. Surgiram as indstrias. Elas trouxeram progresso, mas sujaram a gua. Veio a era do petrleo. Um acidente, um descuido, l vai o petrleo flutuando na gua, sujando praias, matando animais e plantas. Entra em cena o grande fantasma do nosso sculo: a poluio. O progresso poluiu as guas. Como resolver o problema?
215

(Figura 56) Neste recorte, interessante perceber como as problemticas ambientais so tratadas. Por um lado, coloca-se no aumento da populao humana e no surgimento de indstrias a responsabilidade pela poluio, mas por outro lado no se faz isso de uma maneira que questione os modelos de organizao econmicos, polticos e sociais aos quais os problemas de poluio esto certamente ligados. Nesse sentido, aproxima-se de uma concepo de Educao Ambiental conservadora, na concepo de Guimares (2004b), desligando os viles da poluio as indstrias de um modelo de desenvolvimento econmico e no problematizando o papel das aes sociais na busca de solues para o modelo de sociedade vigente. Mais adiante, ao abordar os contedos relativos s formas de tratamento de gua e esgoto, h uma associao com a sade: gua limpa um dos melhores meios de se preservar a sade (Figura 57).216 E o termo preservao usado tambm em relao s matas: A gua no pode faltar! Vamos proteger nossos mananciais no destruindo as matas (Figura 58). 217

215

Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 64 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 65 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 67 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).

216

217

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Figura 56

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Figura 57

197

Figura 58

Dessa maneira, parece haver no livro uma estratgia pedaggica em que a idia de preservao serve para integrar os contedos de vida saudvel no corpo e no ambiente. A finalidade ensinar a preservar aspectos do ambiente como a gua, por exemplo, que tem uma 198

importncia na preservao da sade. Alm disso, a gua tem sua origem nas matas que tambm devem ser preservadas com o objetivo de garantir uma vida melhor para o homem. Nesse sentido, conceitos de preservao e equilbrio podem vincular contedos de ensino ligados aos componentes do ambiente, tais como o ar, a gua e o solo e, ainda, aspectos mais sociais relacionados vida do homem. Associaes como essa expressam como os enfoques curriculares identificados nos livros didticos se integram. Neste caso, a ecologia pode servir para reforar valores em relao a uma educao voltada para a sade. Mesmo tendo um enfoque ecolgico muito marcante, possvel encontrar nesta obra a manuteno de diversos outros enfoques curriculares caractersticos da disciplina Cincias. Outro exemplo mostra como a histria natural mantm-se valorizada em informaes sobre o modo de vida de animais:
O caso dos mamferos aquticos Baleias, golfinhos, botos, oras e peixes-bois so mamferos que vivem na gua, mas, como todo mamfero, respiram por meio de pulmes. Como os pulmes so rgos especializados para a respirao em contato com o ar, claro que os mamferos aquticos precisam vir de vez em quando superfcie para renovar o ar de seus pulmes. Os mamferos aquticos usam o oxignio do ar em sua respirao. 218

(Figura 59) H ainda exemplos do enfoque que valoriza a cincia e a experimentao:

Quando a gua vira gs Desmanche um pouco de soda custica em gua ou coloque na gua algumas gotas de um cido qualquer (faa isso com muito cuidado). Encha um recipiente de vidro e dois tubos de ensaio com essa mistura e faa a montagem indicada no desenho. Raspe as pontas dos fios e ligue-os s pilhas de lanterna. Quando os fios forem ligados s pilhas, observe a formao de bolhas gasosas nas pontas dos fios. Se a experincia for feita com preciso, voc ver que, no tubo A, forma-se duas vezes mais gs do que no tubo B. A passagem de corrente eltrica transforma a gua em dois gases. Um deles ocupa o dobro do volume do outro. 219

(Figura 60)

218

Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 41 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I). Silva, P.M. & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA, p. 49 (Anexo I-10, Fontinha 1990-I).

219

199

Figura 59

200

Figura 60 Todos esses exemplos extrados de uma das publicaes de Silva & Fontinha mostram a integrao de contedos de ensino a partir do enfoque ecolgico, mas sempre em dilogo com os outros enfoques que vm caracterizando a disciplina Cincias. Neste caso, a ecologia 201

 o enfoque mais valorizado, sendo usado para estabelecer relaes com a histria de vida dos animais e das plantas, com a qualidade de vida e a sade dos seres humanos, com aspectos fsicos e qumicos das transformaes que ocorrem nos componentes dos ambientes a gua, ar e solo e, ainda, com aspectos relacionados aos resultados das aes da sociedade humana sobre os ambiente como a poluio. Os exemplos apresentados at aqui para ilustrar as tentativas de usar a ecologia para integrar outros contedos tambm mostram que essa integrao se d a partir das relaes de transferncia de matria e energia entre os componentes bsicos dos ambientes, caractersticas da ecologia dos ecossistemas. Semelhantemente aos exemplos expostos at aqui, nos livros didticos analisados do perodo entre as dcadas de 1970 e 2000, os conhecimentos da ecologia energtica so usados para integrar contedos tanto a partir de conhecimentos do campo biolgico, como tambm indicando estratgias pedaggicas para melhor compreender as partes de um todo. Alm disso, a idia de equilbrio e desequilbrio frequentemente associada a valores de preservao dos ambientes naturais em prol da manuteno da vida dos seres humanos. Em outras palavras, tanto os livros de Barros como os de Silva & Fontinha apresentam seus contedos ecolgicos fortemente marcados pelas transferncias e transformaes de matria e energia entre os seres vivos. Isto sempre fortemente relacionado aos conceitos de equilbrio e desequilbrio dos ambientes naturais e da vida dos seres vivos, incluindo a vida dos seres humanos. Os contedos de ensino expressos nos livros didticos de Cincias, do perodo desde 1970 at os dias de hoje, revelam relaes entre os diversos enfoques curriculares presentes no ensino dessa disciplina e destes com aspectos sociais mais amplos como os da escola e da vida cotidiana. Assim, os contedos de ensino ecolgicos dos livros didticos analisados mostram que, durante o perodo entre as dcadas de 1970 e 2000, o enfoque curricular ecologia, predominantemente do campo dos ecossistemas, permanece como uma forma de integrar outros contedos de ensino das Cincias entre si e com valores pedaggicos e sociais. A permanncia se d nos contedos de ensino referentes a cadeias, teias e pirmides alimentares, produtores, consumidores e decompositores e transferncias de matria e energia entre esses componentes dos ambientes naturais. Esses contedos de ensino esto quase sempre associados a conceitos de equilbrio/desequilbrio que servem para integrar valores relativos vida humana. Os exemplos de integrao dos diversos contedos de ensino das Cincias por intermdio do enfoque ecolgico adquirem contornos mesclados de tradies de ensino acadmicas, utilitrias e pedaggicas. A sua expresso disso livros didticos de Cincias 202

revela construes de conhecimentos sui generis prprios do ensino escolar, o que ser analisado a seguir.

V. 3. Ecologia: configuraes escolares de ensino

Como j discutido no captulo 1 deste trabalho, assumi para a anlise dos livros didticos que esses materiais expressam resultados de processos de produo de conhecimentos relacionados a finalidades educacionais escolares. A partir desse pressuposto, me apoio em Chevallard (1998) e Lopes (1999, 2007) para mostrar como os contedos de ecologia, ao se articularem a outros contedos da disciplina Cincias, acabam por evidenciar configuraes especficas do ensino escolar. Esses contedos expressam diversas perspectivas acadmicas, utilitrias e pedaggicas - relacionadas a concepes sobre os conhecimentos a ensinar em sua relao com as finalidades gerais da educao escolar. Tais perspectivas de ensino so interpeladas por um conjunto de enfoques curriculares a histria natural, a ecologia, a anatomia, fisiologia e sade humanas, a cincia e experimentao, a cincia e tecnologia e a vida cotidiana - identificados nos diversos materiais didticos analisados. Assim, as mediaes e transformaes dos contedos de ensino ecolgicos evidenciadas nos livros didticos investigados, que apresentam a ecologia como enfoque curricular, materializam configuraes de conhecimentos especficas do ensino escolar. Por outro lado, como j apresentado no Captulo 1, os diversos significados construdos socialmente, que formam o campo conceitual da ecologia, abrangem a ecologia natural ou biolgica, a ecologia social, o conservacionismo e o ecologismo. Tais significados fazem parte dos conhecimentos ecolgicos da disciplina Cincias, podendo ser vinculados ao campo cientfico da ecologia biolgica, aos movimentos ambientais, Educao Ambiental e aos aspectos pedaggicos dessa disciplina. Nos livros didticos, como j vimos, a ecologia ainda ressignificada em suas interaes nos processos de integrao de contedos de ensino, assumindo um papel importante no estudo dos diversos seres vivos, das relaes do ser humano com o mundo natural e da contextualizao social dos conhecimentos biolgicos. Dessa maneira, o enfoque curricular ecologia assume um carter muito complexo nos livros didticos, indicando construes de finalidades educacionais que se apropriam dos conhecimentos ecolgicos da ecologia acadmica para ensinar valores ligados preservao da vida de uma forma geral.

203

A seguir apresento trs exemplos extrados dos livros didticos analisados que evidenciam como a integrao de conhecimentos ecolgicos a contedos de outros enfoques curriculares resulta em configuraes de conhecimentos especificamente relacionadas a finalidades prprias do ensino escolar das Cincias. No primeiro exemplo, a ecologia, a partir de seus conceitos sobre inter-relaes e adaptaes, pode ser usada para integrar contedos de ensino a respeito dos seres vivos. Estes podem ser ensinados a partir de perspectivas da histria natural, apresentando descries de caractersticas e classificaes em grupos e subgrupos. Em seguida, podem ser didaticamente integrados a partir de sua insero nos ambientes em que vivem. Assim, numa das colees de Silva & Fontinha da dcada de 1970, o volume 2220, destinado 6 srie, tem seus contedos de ensino distribudos em duas unidades. A organizao dessas unidades expressa formas de integrao entre diferentes enfoques curriculares como a histria natural, a ecologia, a vida cotidiana e a sade. A unidade 1 intitulada os vegetais, apresentando os seguintes grupos: bactrias, algas, fungos, lquens, brifitos, pteridfitos e vegetais que conquistaram a terra (gimnospermas e angiospermas).221 Os grupos so apresentados de acordo com as suas formas de reproduo, ou seja, grupos que precisam de gua para a reproduo e grupos que podem se reproduzir a partir de sementes. No entanto, alguns tpicos de cada captulo chamam a ateno para perspectivas utilitrias ligadas a enfoques de sade e vida cotidiana: Algumas bactrias causam doenas; Cuidados com as bactrias; Bactrias importantes para o homem; Importncia dos fungos para o homem; Utilidade das razes; Importncia das sementes. Tais exemplos mostram associaes entre conhecimentos da histria natural com aspectos utilitrios, visando a promoo da sade e da agricultura. Dessa forma, os contedos de ensino referenciados em conhecimentos acadmicos da botnica so integrados a problemticas cotidianas da alimentao e da sade. J a unidade 2 desse mesmo livro apresenta a diversidade de animais encontrados na natureza a partir da zoologia ensinando as classificaes e nomenclaturas como conhecimentos importantes para a compreenso dos seres vivos:

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., OS SERES VIVOS como so e onde vivem, CINCIAS NO 1 GRAU, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1976-3 edio, 1979-6 edio (Anexo I-10, Fontinha 1970 I). A insero das bactrias, algas, fungos e lquens entre os vegetais uma forma de classificao dos seres vivos ultrapassada. Os livros Fontinha 1970-I e Fontinha 1980 usam essa classificao. Os livros de Fontinha 1990-I e Fontinha 1990-II j incluem esses grupos no sistema de classificao que considera a existncia de pelo menos cinco reinos: animalia, plantae, monera, fungi e protista. Este sistema vem sendo bastante usado em livros didticos de Cincias e Biologia. Entretanto, h propostas de classificao mais recentes que rediscutem essa diviso e nomenclatura, propondo a existncia de at seis reinos.
221

220

204

CAPTULO 12
GRANDES GRUPOS DE ANIMAIS Introduo O nmero de animais diferentes que encontramos na natureza muito grande. Assim, para melhor estud-los e melhor compreender suas relaes de parentesco, os zologos (cientistas que se dedicam ao estudo dos animais) criaram um sistema de classificao. Esta classificao se baseia nas caractersticas morfolgicas, anatmicas e no grau de desenvolvimento das estruturas internas e externas. Para denominar os grupos de animais, seus subgrupos e cada animal em particular, os zologos costumam usar nomes que lembrem algumas das suas caractersticas mais marcantes. Eis alguns exemplos: Artrpodos grupo de animais com ps articulados (artro = articulao; podos = ps). Flagelados grupo dos protozorios que se locomovem por flagelos. Musca domstica nome cientfico da mosca domstica. Neste captulo, voc aprender o nome de alguns grupos de animais e algumas de suas caractersticas o que certamente contribuir para uma melhor compreenso dos captulos seguintes, nos quais estudaremos os animais em seus ambientes naturais, seus hbitos, seus problemas e sua importncia. 222

(Figura 61) Embora trate de aspectos taxonmicos, tambm anuncia para os captulos seguintes o estudo desses animais inseridos em seus ambientes naturais, utilizando para isso uma perspectiva acadmica integrando enfoques de histria natural e ecologia. Essa integrao est relacionada a aspectos acadmicos do campo da Biologia, no qual a histria natural e a ecologia apresentam intersees nos estudos e pesquisas acerca das adaptaes, inter-relaes e distribuio dos seres vivos nos ambientes naturais. Sendo assim, esta unidade iniciada por um convite aos estudantes a conhecer o sistema de classificao dos zologos. Por outro lado, a diversidade de animais da natureza apresentada nos captulos seguintes da unidade II deste volume, que chamam a ateno para os ambientes aos quais os animais esto ligados pela histria de vida e por suas adaptaes. Exemplos disto so encontrados nos captulos 13 Mar, o maior ambiente do planeta e 18 Os animais do jardim:

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., OS SERES VIVOS como so e onde vivem, CINCIAS NO 1 GRAU, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1976-3 edio, 1979-6 edio, p. 81 (Anexo I-10, Fontinha 1970I).

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CAPTULO 13 MAR, O MAIOR AMBIENTE DO PLANETA Voc naturalmente vai praia para se divertir, nadar, bronzear-se ou bater um bom papo com os amigos, mas nem imagina que, sob seus ps, dentro da gua, sobre as rochas ou sobre a areia do fundo, existem vrias formas de vida animal e vegetal. Vamos estudar alguns desses animais nos captulos seguintes e pode ser que voc descubra um motivo instrutivo para ir praia no prximo dia de folga. Para que sua excurso seja proveitosa, vamos colocar um pouco de ordem no estudo dos animais do mar. Alguns animais vivem muito dependentes do fundo do mar, onde se prendem, se alimentam e se reproduzem; outros nadam livremente; os pequenos, sem grande capacidade locomotora, movem-se ao sabor das ondas, das correntes e mesmo impulsionados pelo vento. H ainda os que quando so jovens vivem livres e, quando adultos, prendem-se s rochas ou vivem sobre a areia. 223

(Figura 62)
CAPTULO 18 OS ANIMAIS DO JARDIM Com o crescimento das cidades, com a construo de grandes edifcios, pouco a pouco vai desaparecendo um dos melhores recantos de nossas residncias, o jardim. Ele no representa apenas um lugar onde plantamos belas roseiras, antrios ou girassis. Ele representa tambm um ambiente formidvel para inmeros animais, como joaninhas, borboletas, abelhas, minhocas, tatuzinhos, gongols, caramujos, pequenas aranhas e muitos outros. Nossa inteno que voc, conhecendo um pouco sobre esses animais, procure-os nos jardins, observando-lhes os hbitos: como andam, como se alimentam, como se escondem. Assim voc poder aprender muita coisa sobre o papel de cada um neste ambiente aparentemente to simples. Insetos Voc j aprendeu que os insetos so artrpodos que possuem 3 pares de patas, 1 par de antenas, o corpo dividido em 3 partes e, na quase totalidade, 1 ou 2 pares de asas. O que os insetos usam como alimento depende muito do tipo de aparelho bucal que tenham. ......................... 224

(Figura 63) Nesses exemplos, ambientes da vida cotidiana, tais como praias e jardins, so utilizados pedagogicamente para aproximar os estudantes dos ambientes em que vivem os animais a ser estudados. Nessa perspectiva, a idia de ensinar a construir uma ordem para as especificidades ambientais dos diversos seres vivos relacionada a uma qualidade do fazer cientfico advinda das classificaes e nomenclaturas da zoologia. Assim, os animais so
Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., OS SERES VIVOS como so e onde vivem, CINCIAS NO 1 GRAU, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1976-3 edio, 1979-6 edio, p. 93 (Anexo I-10, Fontinha 1970I). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., OS SERES VIVOS como so e onde vivem, CINCIAS NO 1 GRAU, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1976-3 edio, 1979-6 edio, p. 132 (Anexo I-10, Fontinha 1970I).
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estudados a partir das suas relaes com os ambientes, mas considerando a organizao a eles atribuda pela zoologia.

Figura 61

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Figura 62

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Figura 63 H ainda os captulos dessa unidade que apresentam os animais relacionados a outros contextos, tal como o 20 Animais que causam danos. Neste caso, a histria natural associada a aspectos ambientais de promoo da sade. Nesta segunda unidade, a interseo 209

existente entre os enfoques histria natural e ecologia se integra a aspectos da vida cotidiana. Perspectivas acadmicas so mescladas a perspectivas pedaggicas para atender a finalidades de ensino, como as de compreender as descries e nomenclaturas da diversidade de grupos de seres vivos inseridos nos seus ambientes, de identificar esses ambientes com os da vida diria e cotidiana dos estudantes e de atribuir a esses seres vivos uma importncia afetiva e social por dividirem os mesmos ambientes com a vida dos seres humanos. Essas estratgias de ensino podem ser interpretadas como mediaes entre conhecimentos de natureza cientfica e os de natureza cotidiana que acabam resultando em configuraes de conhecimentos de natureza escolar (Lopes, 1999, 2007). O segundo exemplo mostra como a ecologia, alm de poder ser uma estratgia para integrar os diversos seres vivos entre si e ao ambiente em que eles vivem, tambm pode ser apropriada como uma forma de associar o ser humano aos outros seres vivos e natureza de uma forma geral. Isto pode ser feito de uma forma mais acadmica incluindo o ser humano entre os estudos com enfoque de histria natural e anatomia e fisiologia dos animais, mas tambm diferenciando-o dos outros animais por questes de cultura e capacidade de transformao do ambiente no seu entorno. O volume 3 da mesma coleo da dcada de 1970225 apresenta a anatomia e a fisiologia humanas, comparativamente aos animais e estabelecendo relaes com aspectos de sade e com aspectos de ecologia. O livro, destinado ao ensino de Cincias para estudantes da 7 srie, predominantemente um compndio de anatomia e fisiologia comparadas com uma perspectiva que apresenta uma distino entre o homem e os outros animais a partir de particularidades biolgicas e culturais. Reforando essa distino, os captulos da UNIDADE III, intitulada ECOLOGIA, tratam de aspectos ecolgicos apresentando uma coleo de informaes referentes a interferncias do homem sobre o meio ambiente. Por exemplo, o CAPTULO 16, intitulado O HOMEM E O MEIO, apresenta a diversidade de habitats do planeta mostrando dados da distribuio populacional e de atividades de grupos humanos primitivos nesses habitats. Dessa maneira, refora a particularidade do homem a partir de suas relaes com o meio ambiente:

225

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. Volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 1975 (Anexo I-10, Fontinha 1970 I) .

210

Nas suas relaes com o ambiente, o homem difere grandemente dos outros animais. A diferena mais importante reside no fato de ele poder moldar-se s condies do ambiente em que vive. Quando isto no possvel, ele age sobre o ambiente, modificando-o e tornando-o habitvel. O homem pode ser encontrado nas extenses geladas do rtico, nos cumes gelados da Amrica do Sul, nos desertos quentes da frica, no interior das florestas tropicais, nas montanhas da sia ou em qualquer lugar onde possa obter alimento. Para sobreviver nessas regies, o homem adapta-se, quer dizer, cria condies de ajustamento ao meio ambiente. Este, por sua vez, representa o conjunto de circunstncias nas quais se vive e inclui a topografia, o solo, o clima, a vegetao e a fauna. Alm disso, no devemos esquecer o prprio tipo de atividade desenvolvida pelo homem (agricultura comrcio, pastoreio etc.). O conjunto complexo formado pelo meio ambiente e pelos seres que nele se encontram denominado ecossistema. O ecossistema uma entidade dinmica onde h uma troca contnua de materiais entre seus componentes. 226

(Figura 64) Assim, este livro apresenta o ser humano do ponto de vista da anatomia e fisiologia comparadas, aproximando-o dos outros animais, mas diferencia-o pela sua capacidade de viver e adaptar-se nos mais diversos ambientes e, portanto, insere-o na complexidade dos ecossistemas modificando-os com as suas atividades humanas. Desse modo, a concepo de adaptao se amplia para alm do campo biolgico, uma vez que a adaptao do homem associada a aspectos de sua vida social e cultural. O homem, como modificador do meio ambiente, tambm faz parte do texto introdutrio do CAPTULO 17 deste livro ECOLOGIA ALIMENTAR - que prope como tema o estudo dos alimentos. Uma das relaes estabelecidas com as necessidades alimentares dos seres humanos que estas tm como resultado modificaes no meio ambiente:
O homem tambm um grande modificador do meio ambiente e, em geral, para atender aos seus desejos ou necessidades, modifica o ambiente sempre para pior, seja eliminando as florestas, alterando o relevo, modificando o curso dos rios, poluindo o ar e as guas com resduos industriais. 227

(Figura 65)

Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. Volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 1975, p.133 (Anexo I-10, Fontinha 1970 I). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. Volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 1975, p.139 (Anexo I-10, Fontinha 1970 I).
227

226

211

Figura 64

212

Figura 65 A produo alimentar do homem assumida como um dos principais fatores modificadores e destruidores dos ambientes naturais. Alm dessa relao com questes sociais e econmicas da produo alimentar, neste captulo, nota-se uma sobreposio de um enfoque ecolgico com as concepes de uma alimentao saudvel associada a uma vida 213

equilibrada. O resumo do final captulo mostra bem a complexa abordagem dada alimentao neste captulo e suas relaes estabelecidas com o meio ambiente e com o enfoque ecolgico:
RESUMO * Os seres vivos vivem em estreita dependncia com o meio ambiente. * O aspecto mais importante da relao ser vivo-ambiente a obteno do alimento. * Os alimentos fornecem energia e material de reconstruo celular. * Metabolismo basal a medida do consumo mnimo de energia do corpo. * As vitaminas participam em pequenas quantidades mas seu papel importante. * Um regime equilibrado o que fornece aquilo que consumimos. * Os hbitos alimentares variam de regio a regio de acordo com as tradies, com os recursos disponveis e com o desenvolvimento cultural. 228

Por exemplo, a relao alimentar indicada como a mais importante entre os seres vivos e o meio ambiente. Alm disso, a obteno de recursos alimentares para uma vida equilibrada est associada a formas de transformar os ambientes. Completando a integrao entre os enfoques da ecologia e da anatomia e fisiologia comparadas da unidade final deste livro, no CAPTULO 18, so apresentados os problemas de poluio como resultado das modificaes do homem sobre o ambiente:
Na medida em que os grupos se tornaram mais numerosos, o encontro espordico do alimento teve de ser substitudo pelo cultivo. Possivelmente o homem passou a plantar e a domesticar e a criar aquilo que antes ele encontrava no ambiente natural. Essa nova maneira de proceder exigiu que o homem conseguisse espao para fazer sua agricultura e pasto para criar os animais. Assim deve ter comeado a prtica do desmatamento e do abandono das terras cansadas. Isto que representava uma grande vantagem para o homem, representava tambm a destruio do equilbrio ecolgico atingido ao fim de milhares e milhares de anos. Um ambiente virgem ocupado pouco a pouco por diversos tipos de seres que, ao exercerem ao modificadora, permitem a ocupao desse ambiente por outras espcies animais e vegetais. Portanto, para que um determinado habitat atinja seu ponto ideal de equilbrio, preciso que ele seja ocupado por uma verdadeira sucesso de espcies. Uma modificao profunda do ambiente pode interromper a sucesso natural e o ecossistema entra em declnio. Cada vez que o homem desmata uma floresta, faz uma queimada, constri uma barragem, instala uma indstria ou urbaniza uma rea, provoca modificaes no ambiente, por vezes to profundas, que muitas ou mesmo todas as espcies animais e vegetais antes a encontradas, mudam-se ou simplesmente so eliminadas.229

(Figura 66)
Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. Volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 1975, p.145 (Anexo I-10, Fontinha 1970 I). Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R., CINCIAS NO 1 GRAU. Volume 3, O HOMEM sua Biologia e sua ecologia, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, So Paulo, 1975, p.147 (Anexo I-10, Fontinha 1970 I).
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Figura 66 Os trechos citados at aqui so exemplos de como, nessa unidade do livro destinado 7a srie, a ecologia apropriada com a finalidade de ampliar a concepo de ser humano para alm do ensino da anatomia e fisiologia humanas comparadas com as dos outros animais. A 215

inteno crescer de uma viso biolgica do ser humano para uma viso que considere suas especificidades biolgicas e culturais. A ecologia serve para relacionar aspectos biolgicos da nutrio humana com aspectos ambientais da produo de alimentos e das transformaes ambientais causadas por esta. Assim, a idia de equilbrio dos ecossistemas integrada idia de equilbrio na alimentao, ou ecologia alimentar. Nessa complexa rede de relaes que o livro estabelece, se mesclam finalidades da disciplina Cincias integrando perspectivas acadmicas, utilitrias e pedaggicas. O terceiro exemplo mostra como a ecologia pode ser usada como uma ferramenta valorizando determinadas problemticas ambientais como as relacionadas biodiversidade. No livro de Barros & Paulino destinado 5 srie da dcada de 2000230, a unidade I, intitulada Os seres vivos e o ambiente contm cinco captulos: Quanta vida na terra!, Onde a vida acontece, A transferncia de energia e de matria num ecossistema, As relaes entre os seres vivos e O ser humano e o ambiente. A seleo de contedos de ensino privilegia o paradigma dos ecossistemas que, como j foi apresentado no captulo II, incorpora uma determinada viso do mundo natural sendo a transferncia de energia e de matria nos ecossistemas o seu principal corpo de contedos de ensino. No entanto, a ecologia dos ecossistemas apresentada como um rol de contedos a serem aprendidos como ferramentas para serem utilizadas na preservao da biodiversidade e, portanto do planeta Terra. H na apresentao dos contedos de ecologia a associao desta com uma idia de cincia til como a apresentada no texto A importncia da ecologia:
A ecologia ajuda-nos a compreender a importncia de cada espcie de ser vivo na natureza e a necessidade de preservarmos os vrios ambientes naturais que a Terra abriga. Enfim, a ecologia uma cincia que contribui para uma relao mais harmoniosa e produtiva dos seres humanos com a natureza. 231

(Figura 2, pgina 32) Os conhecimentos que tm sua referncia no campo cientfico da ecologia dos ecossistemas so apresentados descontextualizadamente, sem que seja possvel identific-los como oriundos de uma produo cientfica. Em outras palavras, a cincia pode ser vista como um conjunto genrico de conhecimentos, sem que qualquer aspecto, acerca da origem desses conhecimentos, seja introduzida.
Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, (Anexo I-9, Barros 2000). Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 10 (Anexo I-9, Barros 2000).
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Alm disso, entre esses contedos ecolgicos h uma grande valorizao de dados numricos, especialmente no que se refere s explicaes sobre a importncia da biodiversidade. Por exemplo, na seo Trabalhe estas idias232 as questes so: Quantas espcies animais voc identifica nas imagens acima?Alm das espcies animais, h tambm as vegetais. Identifique as espcies vegetais que voc conhece. Dessa forma, esses contedos so mesclados com valores de preservao da biodiversidade e de melhoria da qualidade de vida tornando-se contedos especficos dos livros de Cincias. Esta pode ser apresentada como uma riqueza nacional, com valor semelhante ao de ordem econmica. Assim, A Vida na Terra apresentada na introduo da unidade I, Os seres vivos e o ambiente,com uma valorizao de preservao da vida no planeta Terra, um conjunto de ambientes interrelacionados. Como j analisado Captulo 4, esta abordagem deve contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito vida (Figura 41, pgina 149). 233 Dando seqncia a essa abordagem, os autores introduzem o conceito de biodiversidade concebendo-o como um valor econmico, que coloca o pas em destaque em relao ao resto do mundo:
A floresta Amaznica merece respeito! Ela coloca o Brasil numa posio privilegiada em termos de biodiversidade: nela esto 10% a 20% do total de espcies identificadas no planeta, com a maior variedade de primatas, roedores, jacars, sapos, insetos, lagartos e peixes de gua doce do mundo. 234

(Figura 42, pgina 153) Tais contedos so ainda interceptados por conhecimentos de natureza no-cientfica, que so expressos em valores referentes preservao da vida, economia e a uma idia de qualidade de vida humana para o futuro. Estes assuntos mostram relaes com a finalidades preconizadas pelo campo da Educao Ambiental. Um exemplo disto aparece no texto do livro de 5 srie que aborda explicitamente o lixo propondo aes concretas para a busca de solues:

Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 13 (Anexo I-9, Barros 2000). Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 6 (Anexo I-9, Barros 2000). Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 7 (Anexo I-9, Barros 2000).
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Cada pessoa pode tomar atitudes para enfrentar esse problema. Um comportamento adequado prestar mais ateno ao conceito mundial dos trs erres: reduzir, reutilizar, reciclar. Reduzir significa consumir menos e melhor, como comprar produtos cuja embalagem possa ser reciclada. Reutilizar compreende atitudes como a doao de roupas e de brinquedos que ainda possam ser usados por outras pessoas. Reciclar reaproveitar certos materiais, como vidros, plsticos, metais e papel. O Brasil , atualmente, o campeo mundial na reciclagem do metal alumnio. 235

(Figura 67) Os trs exemplos analisados at aqui evidenciam como os conhecimentos materializados nos livros didticos so associados a finalidades educacionais completamente distintas das finalidades acadmicas. Por esse motivo, os conhecimentos oriundos do campo da ecologia biolgica assumem configuraes escolares prprias nesses materiais. Assim, esses exemplos mostram que o mais importante a ser ensinado aos estudantes de 5a, 6a e 7a sries no a compreenso das relaes de transferncia de matria e energia nos ecossistemas. considerado mais importante levar os jovens a construirem disposies favorveis ao gosto pelo mundo natural, aos cuidados com a alimentao e a atitudes de preservao do meio ambiente. Tais disposies podem ser induzidas em perspectivas mais acadmicas como no caso do primeiro exemplo. Assim, inserir o estudo de aspectos da zoologia no interior dos ambientes naturais favorece aspectos de afetividade e proximidade com os animais. Por outro lado, conjugar anatomia e fisiologia comparadas com o estudos de uma ecologia alimentar uma forma de valorizar os hbitos para uma alimentao saudvel em conjuno com um ambiente saudvel. Por fim, a ecologia tratada como uma cincia til descaracteriza-a como cincia, mas possibilita outros tipos de apropriao para o ensino como, por exemplo, para uma construo em torno de conceitos como o de conservao da biodiversidade ou de valores de mudana de hbitos como aqueles em relao ao consumo e ao lixo. Concluindo, a ecologia como enfoque curricular pode ser vista nos materiais didticos analisados como uma forma de valorizar a vida dos animais, seres humanos, ambientes e planeta Terra. Para isso, a ecologia nos livros didticos se mescla a outros enfoques curriculares tais como a histria natural, a anatomia, fisiologia e sade e a vida cotidiana expressando finalidades de ensino com a pretenso de ensinar os estudantes a ver o mundo de forma mais integrada e global, a cuidar de si e do ambiente e a ter atitudes de preservao.

Barros, C. & Paulino, W. R. CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002, p. 49 (Anexo I-9, Barros 2000).

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Figura 67

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Consideraes finais
Os livros didticos de Cincias analisados neste trabalho representam uma amostra de materiais cuja importncia se justifica pela sua circulao expressiva e pela importncia de seus autores no cenrio da histria do ensino das Cincias no Brasil. A despeito disso, no pretendo que sejam uma representao de todos os livros didticos produzidos durante o perodo investigado nem tampouco das propostas curriculares apresentadas no perodo. As anlises e concluses aqui apresentadas se circunscrevem amostra de livros selecionados como fontes de pesquisa. Entretanto, defendo que tais anlises fornecem contribuies para a compreenso da histria dos conhecimentos ecolgicos em materiais didticos destinados ao ensino das Cincias no Ensino Fundamental e seus resultados expressam sentidos significativos conferidos ao tratamento dos conhecimentos ecolgicos no perodo investigado. Alm disso, destaco a relevncia terica deste trabalho no que diz respeito s estratgias de anlise dos contedos de ensino, que so tratados como bases curriculares para a investigao de como se d a constituio de conhecimentos a serem ensinados numa disciplina escolar. Os contedos dos livros didticos so representaes de modos de pensar e fazer o ensino de Cincias que vm se integrando histria dessa disciplina escolar. Os enfoques curriculares identificados ao longo da anlise desses contedos so expresses desses modos de pensar e fazer o ensino que vm sendo desenvolvidos em dilogos entre finalidades educacionais com referncias tanto no campo da produo de conhecimentos dos campos cientficos como em contextos educacionais e cotidianos. Dessa maneira, diversos enfoques curriculares vm fazendo parte da histria dos livros didticos de Cincias - a histria natural, a ecologia, a anatomia, fisiologia e sade humanas, a cincia e experimentao, a cincia e tecnologia e a vida cotidiana. Cada um desses enfoques expressa um conjunto de finalidades de ensino, construdas scio-historicamente, a partir de dilogos entre tradies de ensino acadmicas, utilitrias e pedaggicas referentes tanto ao campo de produo dos conhecimentos das diversas Cincias como tambm ao campo educacional. Apoiada em estudos que valorizam abordagens scio-histricas acerca das disciplinas escolares e tambm em produes sobre a cultura escolar e sobre a constituio dos conhecimentos escolares, procuro discutir, nos cinco captulos que compem este trabalho, a presena de conhecimentos ecolgicos em parte dos livros didticos analisados. Argumento que o enfoque curricular ecologia desses livros didticos uma inovao curricular desenvolvida no mbito de um processo de estabilidade da disciplina Cincias. A inovao se 220

d no contexto de processos de mudana ocorridos na disciplina durante o movimento de renovao do ensino de Cincias, ao longo das dcadas de 1950, 1960 e 1970. Assim, os livros didticos com enfoque ecolgico so parte de um processo de mudana, mas, simultaneamente, concorrem para a continuidade de um padro estvel que vem caracterizando scio-historicamente essa disciplina desde a dcada de 1930 quando foi introduzida no primeiro currculo nacional (Reforma Francisco Campos). Com base nos estudos de Ivor Goodson sobre as disciplinas escolares, defendo que os livros didticos de Cincias tendo a ecologia como enfoque curricular e expressa em contedos de ensino a partir da dcada de 1970 representam uma mudana construda num arcabouo padronizado de enfoques curriculares em dilogo entre si e com finalidades educacionais acadmicas, utilitrias e pedaggicas. Os livros didticos analisados apresentam este arcabouo estruturado a partir de uma integrao de contedos de ensino que se expressam como padres estveis nas quatro sries finais do que hoje chamado de Ensino Fundamental. Na 5 srie, so propostas temticas relacionadas ao estudo de aspectos do ar, da gua e do solo. Na 6 srie, os seres vivos compem o tema principal. J na 7 srie, h predominncia de temas sobre o estudo da anatomia e fisiologia do corpo humano sempre relacionado a aspectos de sade. Por fim, na 8 srie, so propostas temticas da fsica e da qumica. O arcabouo comum de contedos de ensino nos materiais didticos investigados reflete os enfoques de organizao curricular que so estabelecidos a partir da relao entre contedos e finalidades educacionais, representando um padro de contedos comuns ao longo do perodo histrico investigado que sustentam a estabilidade da disciplina. Dessa maneira, os contedos de ensino parecem nunca mudar e acabam por ser naturalmente inquestionveis. A estabilidade do currculo de Cincias dessas sries aparece firmemente estruturada nos livros didticos do perodo a partir da dcada de 1970, principalmente nas colees que apresentam o enfoque ecolgico ao longo de todo esse perodo. No entanto, a estabilidade disciplinar tambm caracterizada pela mudana. No arcabouo forte que constitui a disciplina, evidenciando sua continuidade no interior do currculo disciplinar, as mudanas ocorrem de forma a garantir a estabilidade. Este o caso dos livros didticos que apresentam a ecologia entre os enfoques que organizam o currculo e, portanto, entre os contedos de ensino. Nesses livros didticos, a ecologia se estrutura no interior de um conjunto de enfoques curriculares e contedos de ensino j existentes nos currculos da disciplina Cincias at os anos de 1970. Assim, a seleo da ecologia como parte dos contedos de ensino se d sem uma ruptura com as finalidades de ensino j 221

existentes. Ao contrrio, a ecologia entra em consonncia com as finalidades e a organizao geral j estabelecida scio-historicamente nessa disciplina. As finalidades educacionais esto firmemente ancoradas na concepo de integrao de contedos de ensino referenciados em diversos campos cientficos, mas apontando consistentemente para a integrao com as questes da vida cotidiana. Alm disso, a idia de integrao na disciplina Cincias fortalecida por princpios pedaggicos do campo educacional de diferentes momentos da histria dessa disciplina. Na integrao, so considerados os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, o que resulta em propostas curriculares que visam a uma apresentao dos contedos de ensino numa estrutura organizada a partir de temticas mais amplas para assuntos mais especficos, ou seja, do mais geral para o mais particular. Por outro lado, os mecanismos de seleo de contedos de ensino operam no interior de uma dinmica curricular estruturada para atender a finalidades educacionais relacionadas aos enfoques curriculares associados a uma mescla de tradies de ensino acadmicas, utilitrias e pedaggicas. Entre os paradigmas constituintes da ecologia acadmica do campo biolgico - a ecologia de populaes e comunidades e a ecologia dos ecossistemas - este ltimo que, ao longo do perodo investigado selecionado e prevalece referenciando o enfoque curricular ecolgico e a seleo de contedos dos livros didticos analisados. Defendo que a ecologia de ecossistemas prevalece nos livros didticos, porque atende mais apropriadamente s finalidades educacionais de integrao de contedos. Nesse sentido, a ecologia dos ecossistemas, particularmente os contedos relacionados a transferncias de matria e energia nos seres vivos e nos ambientes naturais, associada a diversos contedos de ensino ligando-os e contextualizando-os de diversas maneiras. Por exemplo, numa mescla de perspectivas acadmicas, pedaggicas e utilitrias, os seres vivos so interligados a partir das relaes que estabelecem uns com os outros no meio ambiente em que vivem. O corpo humano relacionado a questes culturais e/ou ambientais, por intermdio das quais so apresentados contedos de ensino relacionados sade e/ou qualidade de vida. A ecologia pode ainda ser apropriada para integrar os componentes principais do planeta Terra, indicando como tudo est interligado, inclusive a prpria vida dos seres humanos. Transformada por finalidades oriundas do campo pedaggico, a ecologia dos ecossistemas aparece nos livros didticos associada tambm a idias de equilbrio e desequilbrio que acabam por ser relacionadas a princpios de harmonia e compreenso da vida e de sua preservao de uma forma global. Com essa perspectiva, a ecologia dos ecossistemas se conjuga bem tanto com a explicao de como inserir o ser humano entre os 222

outros seres vivos e nos ambientes naturais como tambm com a possibilidade de explicar as relaes entre os professores e os estudantes nos contextos de mtodos ativos nas aulas de Cincias. H ainda as inseres de finalidades que oscilam entre perspectivas utilitrias e pedaggicas mais ligadas s problemticas ambientais, tais como as diversas abordagens a respeito dos recursos vivos e no-vivos do planeta Terra. A ecologia de ecossistemas como conhecimento acadmico -, vem sendo, assim, mais facilmente apropriada por atender a uma finalidade educacional: a de confirmar e favorecer o carter integrado da disciplina Cincias, ao mesmo tempo em que se coloca nos limites disciplinares. Em outras palavras, a ecologia dos ecossistemas do campo acadmico da Biologia, associada a perspectivas de movimentos ambientais e de movimentos pedaggicos, representa uma mudana que ajuda a fortalecer a integrao como princpio organizador da disciplina Cincias. Nesse sentido, a ecologia como enfoque uma mudana coordenada com a produo de uma estabilidade curricular para a disciplina Cincias. No contexto de estabilidade da disciplina escolar Cincias, a introduo da ecologia nos currculos expressos nos livros didticos analisados favorecida pelo movimento de renovao do ensino de Cincias. Esse movimento, que se inicia na dcada de 1950 tendo continuado nas dcadas de 1960 e 1970, deixa marcas fortes nos materiais didticos de Cincias at os dias de hoje, principalmente no que diz respeito a propostas de estratgias de ensino baseadas nos mtodos ativos, em associao com a valorizao da cincia e experimentao como formas de formar futuros cientistas no pas. Nas propostas pedaggicas do movimento de renovao do ensino de Cincias podem ser encontradas influncias diversas como as de Dewey, Bruner e Schwab, que se caracterizam fortemente por uma base cientificista em suas teorias de ensino e aprendizagem, que tem suas bases em concepes biolgicas. No caso da insero da ecologia nos currculos de Cincias, a influncia do pensamento de Dewey se expressa, por exemplo, numa viso de uma ecologia escolar que trata das relaes harmoniosas entre os atores sociais das aulas de Cincias. As perspectivas de Bruner, por sua vez, fortalecem uma viso pedaggica conceitual baseada num instrumentalismo evolutivo do ser humano, explicando dessa forma as possibilidades dos estudantes construrem seus conceitos. O movimento de renovao do ensino das Cincias no Brasil, fortalecido por subvenes estrangeiras e pelo MEC, resulta na produo de materiais de Cincias cujo objetivo promover o ensino dos mais modernos conceitos sobre cincia. Esse movimento renovador se desenvolve no seio da comunidade de ensino de Cincias e Biologia, influenciando os atores sociais atuantes no ensino de Cincias da poca, e torna-se uma 223

abertura de possibilidades para a entrada de novas finalidades, atividades e contedos de ensino na estrutura curricular da disciplina Cincias. Entre essas novidades esto aquelas relacionadas ecologia biolgica e Educao Ambiental. Em outras palavras, as finalidades do movimento renovador visam fundamentalmente a construir uma formao bsica em Cincias que possibilite aos estudantes compreenderem a cincia nos seus modos de produo e de interferncia na vida do pas. Entretanto, tais finalidades acabam por se constituir numa inter-relao com outras concepes de formao que tambm vinham se tornando importantes no iderio educacional da sociedade brasileira. Por exemplo, a formao para a valorizao dos recursos naturais brasileiros como bens materiais da nao. A introduo e a continuidade de livros didticos com propostas de ensino relacionadas ecologia nos espaos sociais do ensino de Cincias, a partir da dcada de 1970, tambm elucidativa dos processos de constituio de configuraes de conhecimentos prprios do ensino escolar. A anlise dos contedos de ensino desses livros didticos revela as mediaes exercidas por seus autores em uma complexa rede de enfoques curriculares que se interligam atendendo a finalidades de ensino que mesclam as tradies acadmicas, utilitrias e pedaggicas. Nesse sentido, os contedos de ensino so apresentados por intermdio de interlocues entre conhecimentos ecolgicos, oriundos do campo biolgico de perspectiva acadmica, em dilogo com: (i) outros contedos das Cincias; (ii) as problemticas ambientais de cada poca; e ainda (iii) os princpios pedaggicos inerentes da disciplina, tais como a integrao curricular. A complexa rede de mediaes tem como resultado contedos de ensino que expressam finalidades muito distintas das finalidades acadmicas de produo dos conhecimentos da ecologia dos ecossistemas. Assim, os conhecimentos ecolgicos expressos nos livros didticos a partir dos anos de 1970 no tm como finalidade exclusiva ensinar aos estudantes das 5, 6, 7 e 8 sries os princpios cientficos que fundamentam a ecologia como campo de conhecimento acadmico. Numa perspectiva que agrega finalidades educacionais diversas, prprias dos contextos escolares, os livros didticos de Cincias expressam conhecimentos ecolgicos associados a uma diversidade de finalidades acadmicas, utilitrias e pedaggicas. Assim, os modos de pensar e fazer cincia, as interligaes com outros campos cientficos, as experincias da vida cotidiana prxima ou distante e os valores relacionados qualidade de vida dos seres humanos se constituem em finalidades educacionais muito distintas das finalidades acadmicas, a partir das quais se constituem os conhecimentos da ecologia biolgica. Neste estudo, venho analisando as relaes de constituio entre conhecimentos ecolgicos e outros conhecimentos veiculados por livros didticos destinados ao ensino de 224

Cincias, defendendo como essa disciplina vem scio-historicamente se apropriando de conhecimentos ecolgicos do campo biolgico para fortalecer um de seus princpios pedaggicos como a integrao. Os processos de integrao de conhecimentos ecolgicos aos currculos de Cincias nesses materiais revelam tambm uma influncia forte de temticas ambientais que vm ganhando destaque desde a dcada de 1960 e que esto intrinsecamente relacionadas ao surgimento da Educao Ambiental na dcada de 1970. Com base nessa constatao, indico a necessidade de continuidade deste estudo para aprofundamento das relaes entre as concepes, os ideais e os valores educacionais preconizados pelas diversas concepes de Educao Ambiental e os conceitos bsicos da ecologia biolgica valorizados no ensino de Cincias. Por exemplo, a associao entre os conceitos cientfico e social sobre equilbrio dos ambientes naturais, que aparece expresso nos livros didticos, permite pensar em novas hipteses que incluam as influncias das perspectivas educacionais desse campo para uma compreenso mais aprofundada do enfoque ecolgico em materiais didticos. Os livros didticos tambm mostram as diversas possibilidades de insero de problemticas sociais que se transformam ao longo do perodo analisado: por exemplo, entre a valorizao de questes nacionais, como os recursos minerais dos anos de 1970, para os recursos renovveis e no-renovveis dos anos de 1980 e ainda a idia de preservao de recursos, como, por exemplo, a biodiversidade nos anos de 1990. Embora essas questes no tenham sido tratadas de forma aprofundada neste trabalho, afirmo que essas so influncias fortes expressas nos livros didticos analisados. Essa constatao uma indicao de que aspectos relativos a valores de compreenso do mundo natural e das relaes sociais na vida contempornea fazem parte dos processos de integrao curricular expressos nos livros didticos de Cincias. Assim, aponto essas questes como possibilidades para estudos futuros que ampliem a compreenso dos contedos de natureza ecolgica por intermdio de contextos cotidianos no aprofundados nesta anlise, mas que podero identificar outras formas de integrar aspectos ecolgicas s finalidades educacionais da disciplina Cincias. A complexidade de aspectos a considerar para analisar a constituio de conhecimentos ecolgicos nos livros didticos de Cincias, com base nas perspectivas tericas desta tese, levou ao desenvolvimento de estratgias de anlise que tm como foco os contedos de ensino apresentados nesses materiais. Os contedos de ensino incluem conhecimentos, estratgias de ensino, atividades propostas aos estudantes e valores referentes vida cotidiana, cultura e vida social. Todos esses aspectos so apresentados a partir de enfoques curriculares que expressam relaes entre as finalidades de ensino escolares e as tradies acadmicas, utilitrias e pedaggicas mais ou menos valorizadas em cada perodo 225

histrico do ensino da disciplina escolar Cincias. Assim, muito embora, esta tese tenha seu foco nos conhecimentos ecolgicos dos livros didticos, a identificao dos enfoques curriculares presentes nessa disciplina visa a ser, tambm, uma contribuio para futuros estudos sobre outros aspectos referentes sua histria, s formas de seleo constituio dos conhecimentos por ela veiculados e s configuraes escolares tomadas por uma disciplina de carter integrado. Alm disso, a perspectiva histrica do trabalho permite afirmar que a compreenso das mudanas ocorridas na estrutura de estabilidade das disciplinas escolares abre possibilidades para o desenvolvimento de pesquisas que tenham como objetivo a compreenso dos conhecimentos ensinados pelos materiais didticos usados em situaes de ensino. Dessa forma, este trabalho traz contribuies tericas para as formas de anlise dos livros didticos, uma vez que a anlise aqui apresentada construda a partir da compreenso de contextos que influenciam a produo dos materiais escolares valorizando a diversidade de inter-relaes entre as finalidades acadmicas, utilitrias e pedaggicas na seleo e produo do que ensinado nesses materiais. Em outras palavras, este trabalho valoriza as perspectivas pedaggicas como produtoras de novos sentidos para os conhecimentos referenciados nos contextos cientficos e acadmicos.

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236

ANEXO I - FONTES DE PESQUISA: LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS 1

Dr. Carlos Costa
(Do Colgio Universitrio da Universidade de So Paulo)

1930

1940
HISTRIA NATURAL Srie 2 / Vol. 72 / Para a TERCEIRA SRIE GINASIAL, 4 EDIO, 1940 & Srie 2 / Vol. 81 / Para a QUINTA SRIE GINASIAL, 4 EDIO, 1942 LIVROS DIDTICOS BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA COMPANHIA EDITORA NACIONAL SO PAULO-RIO-RECIFE-PRTO ALEGRE Volume 72: CONSIDERAES GERAIS (Diferenciao entre seres vivos e corpos brutos; Clula) BOTNICA/ZOOLOGIA/MINERALOGIA/GEOLOGIA Volume 81: BOTNICA/ZOOLOGIA/MINERALOGIA/GEOLOGIA *Acervo de Sandra Selles
*indicado neste volume a existncia do vol. 77, para a 4 Srie Ginasial

1950

237

2
Dr. E. N. da C. Andrade e Julian Huxley
(Traduo de Jos Reis)

1930

1940

1950
Iniciao Cincia 1 volume Programa de Emergncia - Ministrio da Educao e Cultura, 2 ediao: 1962 (1 edio: 1956). Acervo Projeto Fundo Biologia
*Traduo de Jos Reis a partir de dois livros originalmente em ingls: An Introduction to Science Book I, THINGS AROUND US e An Introduction to Science Book II, SCIENCE AND LIFE. *Acervo do Projeto Fundo Biologia

Iniciao Cincia segundo volume Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, Brasil, 1956.
*Traduo de Jos Reis a partir de dois livros originalmente em ingls: An Introduction to Science Book III, FORCES AT WORK e An Introduction to Science Book IV, MORE SIMPLE SCIENCE. *Acervo de Maria Margarida Gomes

238

3
IBEC UNESCO: Rachel Gevertz, Fuad Karim Miguel, Lafayette de Moraes, Ldia Lamparelli, Srvulo Folgueras Dominguez, Myriam Krasilchik, Norma Maria Cleffi, Anita Rondon Berardinelli, Isaias Raw e Jos Reis 1960
Iniciao Cincia 1 Parte Edio preparada pelo IBECC Unesco (Seo de So Paulo) Editora da Universidade de Braslia 2 edio 1966 Acervo: Mariana Vilela

1970
Iniciao Cincia 1 Parte Edio preparada pela Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, Sucessora do IBECC-UNESCO - (Seo de So Paulo EDART SO PAULO/MEC 8 edio 1974 * esta edio igual de 1966. Acervo: Mariana Vilela

1980

239

4
Waldemiro Potsch, Ayrton Gonalves e Carlos Potch
(Do colgio Pedro II)

1960
INICIAO CINCIA 1 e 2 sries Fundao Alfredo Herculano Xavier Potsch Rio de Janeiro 1963 (Acervo de Marcia Serra Ferreira) CIINCIAS FSICAS E BIOLGICAS O CORPO HUMANO E A SADE 3 SRIE 1 EDIO, 4 EDIO De acordo com a amplitude e desenvolvimento do programa estabelecido pelo Conselho Federal de Educao. 1964, 1966 (Acervo de Marcia Serra Ferreira) CIINCIAS FSICAS E BIOLGICAS MATRIA E ENERGIA] ANIMAIS E PLANTAS QUARTA SRIE DO CURSO GINASIAL De acordo com a amplitude e desenvolvimento do programa estabelecido pelo Conselho Federal de Educao. Livraria So Jos Rio de Janeiro Sem data: acho que desta dcada por que h uma data escrita mo pelo dono (1969) (Acervo de Marcia Serra Ferreira)

1970
INICIAO CINCIA 1 e 2 sries 10 EDIO De acordo com a amplitude e desenvolvimento do programa estabelecido pelo Conselho Federal de Educao EDITORA DISTRIBUIDORA DE LIVROS ESCOLARES LTDA. Rio de Janeiro GB 1971 (re-edio da de 1963) (Acervo de Marcia Serra Ferreira) CINCIAS FSICAS E BIOLGICAS MATRIA E ENERGIA A NATUREZA De acordo com a amplitude e desenvolvimento do programa estabelecido pelo Conselho Federal de Educao. Quarta edio PALLAS S.A. Editora e Distribuidora Rio de Janeiro 1975 (re-edio da edio descrita na dcada anterior) (Acervo de Marcia Serra Ferreira)

1980

240

5
American Institute of Biological Sciencies 1960
MANUAL DE BIOLOGIA EXERCCIOS DE BSCS: Verso Verde BIOLOGIA ECOLOGIA Adaptado por O. Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik do High School Biology: The Laboratory, produzido pelo Biological Sciences Curriculum Study, do American Institute of Biological Sciences revised edition 1961. Vol. I (1976, 5 edio), Vol. II (1972, 1 edio) e Vol. III (1975).

1970

1980

American Institute of Biological Sciences. Biological Sciences Curriculum Study. Biologia. Adaptado pela equipe da FUNBEC, com a colaborao dos Centros de Revisto por F. Segadas Vianna e Estela A. Narchi. Treinamento de Professores de Cincias, So Paulo. EDART, Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Do programa para o desenvolvimento do ensino bsico Ensino de Cincias. de Cincias, em colaborao com a CADES e o INEP, do Ministrio da Educao e Cultura, com a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e com auxlios da Fundao Ford e Rockefeller. Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura / IBECC UNESCO / Seco de So Paulo. No apresenta a data de publicao; citado no livro Prticas de Cincias de Newton Dias dos Santos (1972), que afirma que sua publicao se deu em 1963.

241

6
1960 CECISP, MEC, PREMEN e FENAME 1970 1980

CINCIAS AMBIENTAIS PARA O 1 GRAU - 5 E 6 SRIES O LIXO Folheto introdutrio CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias Exatas e Naturais de So Paulo, MEC/Ministrio da Educao e Cultura SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus PREMEN -Programa de Expanso e Melhoria do Ensino FENAME Fundao Nacional de Material Escolar Rio de Janeiro 1982

CINCIAS AMBIENTAIS PARA O 1 GRAU - 7 E 8 SRIES O HOMEM E AS PLANTAS Guia para o professor MEC Ministrio da Educao e Cultura SEPS Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino FENAME Fundao Nacional de Material Escolar Rio de Janeiro 1982.

242

7
Oswaldo Frota-Pessoa, Rachel Gevertz e Ayrton Gonalves da Silva 1970 1980
Oswaldo Frota-Pessoa, Rachel Gevertz e Ayrton Gonalves da Silva CINCIA PARA O MUNDO MODERNO INICIAO CINCIA 5 para a 5 srie do ensino de primeiro grau (antiga 1 srie ginasial) companhia editora nacional 1972 Oswaldo Frota-Pessoa, Rachel Gevertz CINCIA PARA O MUNDO MODERNO INICIAO CINCIA 6 a vida na fazenda 1 grau LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A. 1975 Oswaldo Frota-Pessoa, Ldia Rosenberg Aratangy e Julieta Widman CINCIA PARA O MUNDO MODERNO VOC E A VIDA 7 1 grau LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A. 1976 Oswaldo Frota-Pessoa, Rachel Gevertz e Ayrton Gonalves da Silva COMO ENSINAR CINCIAS Atualidades Pedaggicas Volume 96 Companhia Editora Nacional Editora da Universidade de So Paulo1970 Oswaldo Frota-Pessoa, Ldia Rosenberg Arantanguy, Maria Anglica Santini e Eduardo Wilner CINCIA PARA O MUNDO MODERNO AS PROFISSES 8 1 grau LIVRARIA FRANCISCO ALVES EDITORA S.A. 1987 OBS: ser que est neste tipo de abordagem a origem da insero da fsica e da qumica na oitava srie?

243

8
Candido Oromar Figueiredo Vieira, Nilza Bragana Pinheiro Vieira e Walter de Mello Veiga da Silva 1970 1980
Cadernos MEC Iniciao cincia 1, 2edio, 1970 MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA FENAME-FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR GUIA METODOLGICO para cadernos MEC INICIAO CINCIA 1 edio sem data registrada. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA FENAME FUNDAO NACIONAL DE ESCOLAR * O prefcio datado de 1971. VIEIRA, C. O. F., VIEIRA, N. B. P. & SILVA, W. de M. V., INICIAO CINCIA, FAE/Ministrio da Educao/Fundao de Assistncia ao Estudante, Rio de Janeiro, 1987. * Informaes sobre: 1, 2 , 3, 4, 5 ed. 1969, 1971, 1973, 1978, 1984 (1 tiragem)

MATERIAL

244

9
1970
Barros 1970 - Barros, Carlos, O CORPO HUMANO; PROGRAMA DE SADE; Primeiro Grau, Editora tica, 1976. LIVRO DE ATIVIDADES, 1977. (Ilustrao da capa: jogo de basquete/Acervo do Projeto Fundo Biologia)

1980
Barros 1980-I - Barros, Carlos, CINCIAS, AR, GUA, SOLO, ECOLOGIA, UNIVERSO, PROGRAMAS DE SADE, 5 SRIE, Editora tica, 1982. Acompanhado de um livro do professor. (Ilustrao da capa: Gara numa praia/Acervo Projeto Fundo Biologia) - Barros, Carlos, OS SERES VIVOS, PROGRAMAS DE SADE, ECOLOGIA, 1 GRAU, Editora tica, 1984. Acompanhado de um livro do professor. (Ilustrao da Capa: Lagosta/ Acervo Projeto Fundo Biologia) - Barros, Carlos, QUMICA & FSICA, 1 GRAU, Livro do Professor, Editora tica, 1984. (Ilustrao da capa: foto de gua num copo, num pedao de gelo e num chaleira fervendo/Acervo Projeto Fundo Biologia)

Carlos Barros 1990

Barros 1990-I - Barros, Carlos, Cincias Meio Ambiente, Ecologia, Programas de Sade, QUINTA SRIE, Editora tica, 1992. *Dois cadernos de atividades: 1990, 1992. (Ilustrao da Capa: Orqudea/Acervo do Projeto Fundo)

2000

Barros-2000 Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto CINCIAS, O MEIO AMBIENTE, 5 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002. PNLD 2005 (Ilustrao da Capa: Gravats em Gerais do Rio Preto, Chapada Diamantina (BA)/Acervo de Maria - Barros, Carlos, Os Seres Vivos Margarida Gomes) Ecologia e Programas de Sade, Editora tica, 1991, 1994, 1996. Barros, Carlos & Paulino Wilson *Um caderno de atividades, 1991. Roberto CINCIAS, O MEIO (Ilustrao da Capa: Tigre/Projeto AMBIENTE, 5 srie, Livro do Fundo) professor, Editora tica, 2002. (Ilustrao da Capa: Gravats em - Barros, Carlos, O Corpo Humano Gerais do Rio Preto, Chapada Programas de Sade, Editora tica, Diamantina (BA)/Acervo do Projeto 1990, 1991, 1992, 1992, 1994. Fundo Biologia) Trs cadernos de atividades: 1990, 1992, 1992. Barros, Carlos & Paulino Wilson (Ilustrao da capa: Skatista/ Acervo Roberto, CINCIAS, OS SERES do Projeto Fundo e Dani FabriniVIVOS, Editora tica, 6 srie, 1990) Manual do professor, Editor tica, 2 edio, 1 impres. So Paulo 2002. - Barros, Carlos, Fsica e Qumica, PNLD 2005 Editora tica, 1991,1994, 1994. (Ilustrao da Capa: Abelha sobre 245

Barros 1980-II Barros, Carlos, O CORPO HUMANO, PROGRAMAS DE SADE, Primeiro Grau, Livro do Professor, Editora tica, 1988. (Ilustrao da Capa: Atleta correndo/Acervo Projeto Fundo Biologia) Barros 1980-III - Barros, Carlos, Alterando O Ambiente, Ar/gua/Solo/Clima, Recursos Naturais, Programas de Sade, Ecologia, 5 Srie, De acordo com o Guia Curricular do Estado de So Paulo. Editora tica, 1980 (de acordo com a biblioteca em que foi copiado). (Ilustrao da capa: Razes de rvore/Acervo da Biblioteca do Livro Didtico da FE/USP)

*Dois cadernos de atividades: 1991, 1992. (Ilustrao da Capa: Raio e rvore/Acervo do Projeto Fundo/* A Biblioteca Nacional possui um exemplar)

girassol/Acervo de Maria Margarida Gomes).

Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, CINCIAS, O CORPO HUMANO 7 srie, Manual do professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., So Paulo, Barros 1990-II - Barros, Carlos & Paulino, Wilson 2002. Roberto, CINCIAS O Meio PNLD 2005 Ambiente, 5 srie, Livro do professor, (Ilustrao da capa: Beb com dedos 1997, 2001. na boca/Acervo de Maria Margarida (Ilustrao da Capa: Caverna do Poo Gomes) Encantado, Chapada da Diamantina (BA)/Acervo do Projeto Fundo Barros, Carlos & Paulino Wilson Roberto, FSICA E QUMICA, Biologia) CINCIAS, 8 srie, Livro do - Barros, Carlos & Paulino, Wilson professor, Editora tica, 2 edio, 1 impres., 2002. Roberto, O CORPO HUMANO, (Ilustrao da capa: Fotomontagem de Cincias 7 srie, 2002. cidade/Acervo do Projeto Fundo (O livro est sem capa/Acervo do Biologia) Projeto Fundo Biologia) - Barros, Carlos & Paulino, Wilson Roberto, FSICA E QUMICA, Livro do professor, 2000. (Ilustrao da Capa: Onda causada por gota de lquido/Projeto Fundo Biologia) * A Biblioteca Nacional possui um exemplar do volume de 8 srie de 2003.

246

10 Fontinha
1970
Fontinha 1970-I
P. MAURCIO SILVA, S. R. FONTINHA, FOTOS T. MICHAEL CINCIAS NO 1 GRAU V 1: A TERRA seus ambientes e seus habitantes, 5 edio, 1976. Ilustrao da capa: pedao de rocha ao microscpio. V1: A TERRA seus ambientes e seus habitantes, 2 edio, 1977; 3 ed. 1979. Ilustrao da capa: foto de uma rea da Amaznia. *Acompanha um caderno de atividades (edio 1979) *Acompanha um guia do professor (edio 1978) V 2: OS SERES VIVOS como so e onde vivem, 3 ed. 1976; 6 ed. 1979; Ilustrao da capa: foto de asa de borboleta ampliada. V 3: O HOMEM sua biologia e sua ecologia 1975. Ilustrao da capa: foto (manchas de calor) de perfil humano. *Acompanha um caderno de atividades (edio 1976) V 4: QUMICA/FSICA seus fundamentos, suas aplicaes, 4 edio, 1977. Ilustrao da capa: linhas de tenses num pltico. COMPANHIA EDITORA NACIONAL

1980
Fontinha-1980
Fontinha-Paulo Maurcio-Thomas CINCIAS 1, A TERRA, um ponto no

1990
Fontinha1990-I Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R.
CINCIAS 1 GRAU, V. 1, TERRA E VIDA. Ilustrao da capa: planeta Terra. (sem data) Acervo de Maria Margarida Gomes CINCIAS 1 GRAU, V. 2, A BIODIVERSIDADE. Ilustrao da capa: borboleta. (sem data) Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS 1 GRAU, V. 3, A ESPCIE

espao (Meio ambiente . Sade . Ecologia, (sem data).

Ilustrao da capa: foto da Chapada dos Guimares. Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS 2, SERES VIVOS, os

habitantes da terra (Zoologia . Botnica . Sade . Ecologia, (sem data).

Ilustrao da capa: foto de Beija-flor. *Acompanha Caderno de Atividades Acervo do Projeto Fundo Biologia CINCIAS 3, O HOMEM, seu corpo e suas funes (O Corpo Humano . Sade . Ecologia), (sem data). Ilustrao da capa: foto de olho humano. *Acompanha caderno de atividades Acervo de Dani Fabrini. * O volume 4 no foi reformulado, continua o mesmo da dcada anterior (segundo um dos autores).

HUMANA.
Ilustrao da capa: pedao de rocha. (sem data) Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS 1 GRAU, V. 4, MATRIA E ENERGIA EM TRANSFORMAO. Ilustrao da capa: molcula. (sem data) * Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ.

* A Biblioteca Nacional possui trs exemplares dos volumes 1, 2 e 4 datadas como 1993?

247

* Acervo Projeto Fundo * Na Biblioteca Nacional podem ser encontradas as seguintes edies: V1, 1975; V2, 1979, V4, 1975, 1979.

Fontinha 1990-II - Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R.

CINCIAS, V. 1. Ilustrao da capa: Bales (sem data) *Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS, V. 2. Ilustrao da capa: Arara e ona. (sem data) *Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS, V. 3. Ilustrao da capa: clula, espermatozide fecundando vulo, molcula de DNA. (sem data) *Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ. CINCIAS, V. 4. Ilustrao da capa: modelo atmico. (sem data) *Acervo do Clube de Cincias/Cap-UFRJ.

Fontinha 1970-II
P. MAURCIO SILVA & S. R. FONTINHA CINCIAS NO 1 GRAU

V. 2: AS SUBSTNCIAS, no laboratrio, na vida, na natureza, 1977.

Ilustrao da capa: Foto de chamas.

V. 7: A ENERGIA, formas, transformaes e usos, 1978. Ilustrao da capa: Foto de copa de rvore com luz do sol aparecendo. V. 8: A ESPCIE HUMANA, passado, presente e futuro, 1979. Ilustrao da capa: Foto com uma construo tipo mirante de um forte (no tenho certeza).
COMPANHIA EDITORA NACIONAL * Acervo do Professor Fontinha

Fontinha 1990-III Silva, Paulo Maurcio & Fontinha Filho, S. R.

AMBIENTE COMPONENTES E INTERAES CINCIAS ENSINO FUNDAMENTAL, V. 2, 6 srie, 1996. Ilustrao da capa: borboleta Edio do PNLD 99 EDITORA NACIONAL *Acervo do Clube de Cincias/Cap/UFJR

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Anexo II - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR FONTINHA

15/06/2007 1 PARTE: Identificao e confirmao das datas das edies analisadas (o autor j me disse, ao telefone, que essa questo das datas foi sempre complicada; e que foi uma deciso da editora a que ele teve que se submeter) Levar alguns exemplos das colees didticas para mostrar com o objetivo de resgatar as memrias das dcadas em que foram publicadas; Identificar quando publicada a primeira coleo (eu tenho a dos anos setenta); o objetivo investigar se houve alguma publicao nos anos sessenta ou antes; Identificar se h outras colees publicadas por esses autores. O objetivo investigar se h alguma coleo publicada que no apresenta o enfoque ecolgico; eu acho que no, mas quero confirmar com o autor; 2 PARTE: Origem do enfoque ecolgico e sua integrao com as diversas reas; Como surgiu essa idia de livros didticos mais voltados para a ecologia? (tentar perceber se foi influenciado pelos pelo projeto do BSCS verde); Evoluo do enfoque ecolgico: Como so explicadas, pelo autor, as transformaes que o enfoque ecolgico sofreu ao longo das dcadas? (de um enfoque mais relacionado ecologia biolgica de carter acadmico para um enfoque que integra mais os conhecimentos de natureza biolgica s questes ambientais, por exemplo a educao ambiental). Relao do enfoque ecolgico com outras reas do ensino de Cincias: da fsica, da qumica, da geologia, da paleontologia, da astronomia, da biologia que tambm esto presentes nos seus livros. Alm da ecologia, que outras temticas so valorizadas pelo autor? Relaes do enfoque ecolgico com o enfoque de educao para a sade? Relaes do enfoque ecolgico com o enfoque da geologia? Relaes do enfoque ecolgico com o enfoque de Cincia e Tecnologia? possvel um enfoque ecolgico nos quatro volumes da coleo? Como o autor v esse enfoque em cada uma das sries (de 5 a 8)? O objetivo investigar as explicaes do autor acerca das limitaes.

3 PARTE: Histria da Formao do Autor; Como foi a trajetria de formao? Em que Universidade estudou, como foi se atualizando; Com quem conviveu durante a formao?

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 Em que escolas trabalhou? Em que perodos? (escolas pblicas, privadas, vivncias escolares e vises do ensino de cincias no Brasil) Relao com os outros dois autores da coleo? Como conheceu, como foram pensando os livros juntos?

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