Teoria de los campos conceptuales

Profesor/Enseanza Los profesores son mediadores, su tarea es la de ayudar a los alumnos a desarrollar su repertorio de esquemas y representaciones. Desarrollando nuevos esquemas los alumnos se tornan capaces de enfrentar situaciones cada vez ms complejas, los nuevos esquemas no pueden ser desarrollados sin nuevos invariantes operacionales. El lenguaje y los smbolos son importantes en ese proceso. Los profesores usan palabras y sentencias para explicar, formular cuestiones, seleccionar informaciones, proponer metas, expectativas, reglas y planes. Sin embargo, su accin mediadora ms importante es la de suministrar situaciones (de aprendizaje) fructferas para los estudiantes. Tales situaciones deben ser cuidadosamente elegidas, ordenadas, diversificadas, presentadas en el momento cierto y dentro de la zona de desarrollo prximo del alumno. Sin duda, una tarea difcil pero esencial. El desarrollo cognitivo depende de situaciones y conceptualizaciones especficas, son las situaciones las que dan sentido a los conceptos; ellas son las responsables por el sentido atribuido al concepto; un concepto se torna significativo a travs de una variedad de situaciones, pero el sentido no est en las situaciones en s mismas, as como no est en las palabras ni en los smbolos. Cabe aqu recordar que aunque estemos hablando de enseanza y del papel del profesor en la perspectiva de Vergnaud, las situaciones antes referidas no son situaciones didcticas propiamente dichas, pero s tareas, problemas. El papel del profesor como mediador y proveedor de situaciones problemticas fructferas, estimuladoras de la interaccin sujeto-situacin que lleva a la ampliacin y a la diversificacin de sus esquemas de accin, o sea, al desarrollo cognitivo, deja an ms evidente que la teora de Vergnaud tiene tambin fuerte influencia vygotskyana. Hay, adems, otra importante implicacin de la teora de los campos conceptuales para la enseanza: la cuestin del conocimiento implcito y del conocimiento explcito. La escuela, segn Vergnaud, sobrestima el conocimiento explcito y subestima, hasta inclusive desvaloriza, el conocimiento implcito de los alumnos. No obstante, la mayor parte de nuestra actividad fsica y mental, de nuestro comportamiento, est constituida por esquemas y stos tienen como componentes esenciales los invariantes operatorios (conceptos y teoremas-en-accin) que constituyen los conocimientos contenidos en los esquemas y que son ampliamente implcitos. Hay mucho de implcito en los esquemas. Los alumnos, en general, no son capaces de explicar, de expresar en lenguaje natural sus teoremas-enaccin aunque sean capaces de resolver ciertas tareas (situaciones), en general, cualquier persona muchas veces es incapaz de poner en palabras cosas que hace muy bien, conocimientos que ya posee, se acta con el auxilio de invariantes operatorios sin expresarlos o sin ser capaces de expresarlos. Un anlisis cognitivo de esas acciones, muchas veces revela la existencia de potentes teoremas y conceptos-en-accin implcitos. Ese conocimiento, sin embargo, no puede ser, apropiadamente, llamado conceptual pues el conocimiento conceptual es necesariamente explcito. La enseanza de las ciencias debe facilitar la transformacin del conocimiento implcito en explcito, sin subestimarlo o desvalorizarlo. La trayectoria del aprendiz a lo largo de un campo conceptual cientfico es sinuosa, difusa, difcil y, sobretodo, lenta. No se puede esperar que un alumno domine un campo conceptual como de la Aritmtica, por ejemplo, a travs de una o dos unidades didcticas desarrolladas a lo largo de dos o tres meses. Es normal que el alumno contine usando conocimientos implcitos al mismo tiempo que se va apropiando de conocimientos explcitos de la ciencia. Resolucin de problemas La enseanza de las ciencias tradicionalmente involucra tres aspectos principales profundamente

interrelacionados: el conocimiento terico (conceptos, leyes, principios, ecuaciones), las prcticas de laboratorio (experimentos, demostraciones, procedimientos cientficos) y la resolucin de problemas (abiertos, cerrados, como investigacin, de lpiz y papel). Obviamente, cualquier profesor experiente sabe que esa distincin es artificial, ya que, el concepto conocimiento cientfico es producido a travs de la interaccin entre el dominio conceptual y el metodolgico. Sin embargo, en la perspectiva de Vergnaud esta interdependencia entre teora y prctica queda muy clara. Como ya fue dicho reiteradamente son las situaciones las que dan sentido a los conceptos; un concepto se torna significativo a travs de una variedad de situaciones, los conocimientos de los alumnos son moldeados por las situaciones que encuentran y, progresivamente, dominan. Aunque el concepto de situacin tenga, en la teora de los campos conceptuales, el significado de tarea, podemos suponer que en el mbito de las ciencias, situacin significa tambin es problema. O podemos hablar de situaciones y problemas como hace el propio Vergnaud al decir que "la adquisicin del conocimiento es moldeada por las situaciones y problemas previamente dominados y, por lo tanto, el conocimiento del sujeto tiene muchos aspectos locales". Eso significa que la resolucin de problemas o las situaciones de resolucin de problemas son esenciales para la conceptualizacin, pero, "un problema no es un problema para un individuo a menos que l o ella tenga conceptos que lo/la tornen capaz de considerarlo como un problema para si mismo". O sea, hay una relacin dialctica y cclica entre la conceptualizacin y la resolucin de problemas. La problematizacin va mucho ms all de la abstracin de regularidades del mundo observable. Los problemas son tericos y prcticos, no meramente empricos, incluso para los nios pequeos. Cuando un clase de problemas es resuelta por un individuo (lo que significa que ella o l desarrolla un esquema eficiente para lidiar con todos o casi todos los problemas de esa clase), el carcter problemtico de esa clase especfica desaparece. Pero esa competencia desarrollada por el individuo lo habilita para reconocer o considerar nuevos problemas para si mismo; se trata entonces de un proceso cclico. Vergnaud llama "ilusin pedaggica" la actitud de los profesores que creen que la enseanza, consiste en la presentacin organizada, clara, rigurosa de las teoras formales y que cuando eso est bien hecho los alumnos aprenden. Se trata de una ilusin porque, segn l, es a travs de situaciones de resolucin de problemas que los conceptos se desarrollan en el alumno y las situaciones de resolucin de problemas que tornan los conceptos significativos para los alumnos pueden estar, por lo menos inicialmente, muy distantes del formalismo presentado por el profesor. Pero, a pesar de eso, tales situaciones son esenciales para el desarrollo de conceptos. Es decir, al mismo tiempo que las situaciones formales son necesarias es preciso tener en consideracin que el alumno puede estar an muy lejos de ellas. La teora de Vergnaud parece ser, entonces, un buen referencial para analizar las dificultades de los alumnos en la resolucin de problemas en el mbito de las ciencias y, consecuentemente, en la conceptualizacin de ellas. Tales dificultades podran ser examinadas en trminos de invariantes operatorios, quiere decir, en trminos de cules son los conceptos y teoremas-en-accin que los estudiantes estaran usando para la resolucin de problemas y de cun distantes estaran de los conceptos y teoremas cientficos adecuados a la resolucin del problema pautado. Obviamente, la teora de los campos conceptuales puede tambin ser utilizada como referente terico en investigaciones sobre cambio conceptual, de un modo general, se puede decir que esta teora es potencialmente til en el anlisis de las dificultades de los alumnos para la resolucin de problemas en ciencias, en el aprendizaje de conceptos cientficos y en el cambio conceptual. Una vez identificada tales dificultades, esta misma teora puede ayudar en la planificacin de estrategias, o mejor, en la seleccin de situaciones que puedan ayudar en la progresiva superacin de las dificultades encontradas o, en otras palabras, en el progresivo (y lento) dominio de el(los) campo(s) conceptual(es) involucrado(s). Ese dominio progresivo implica capacidad de resolver problemas, conceptualizacin y cambio conceptual (evolucin).