Claudio Duani Martins

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: SUA INTELIGIBILIDADE NA FORMAO POLICIAL

Belo Horizonte 2010

Claudio Duani Martins

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: SUA INTELIGIBILIDADE NA FORMAO POLICIAL

Monografia apresentada Academia de Polcia Militar de Minas Gerais e Escola de Governo Professor Joo Pinheiro de Carvalho da Fundao Joo Pinheiro, como requisito para obteno do ttulo de Especialista em Segurana Pblica Orientador: Major PM Windson Jeferson Mendes de Oliveira.

Belo Horizonte 2010

Dedico este trabalho aos meus filhos Gabriel, que luz de minha vida, Tiago, que, mesmo com suas limitaes fsicas e mentais, me ensinou valiosas lies de amor, dedicao e humildade, e a minha Esposa, Ana Cristina, anjo terreno, meu porto seguro.

Agradeo a Deus e a seu filho Jesus por permitir que eu chegasse at aqui, passo importante da eterna caminhada da evoluo; a meus pais, pela vida e por sempre acreditarem em mim; a minha Esposa Ana Cristina, pela pacincia, dedicao e carinho; a meu orientador, Major PM Windson, pela dedicao e desprendimento oferecidos durante os trabalhos.

A verdadeira educao consiste em pr a descoberto ou fazer atualizar o melhor de uma pessoa. Que livro melhor que o livro da humanidade? ( MAHATMA GANDHI).

RESUMO Este estudo teve, como objetivo compreender em que medida o Projeto Educadores para Paz, como atividade prtica influenciou a inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes do 2 ano do Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de Formao de Oficiais da Polcia Militar de Minas Gerias (CBCM/CFO). Como objetivo secundrio, pretendeu-se identificar, dentre as principais teorias da aprendizagem, a que melhor se amoldava formao policial voltada prtica reflexiva, alm de conhecer o Projeto Educadores para a Paz (PREPAZ) e compreender o conceito de Educao em Direitos Humanos e sua relao com a formao policial. Trata-se de uma pesquisa exploratria e qualitativa, para a qual foi realizado um trabalho de campo com a tcnica de pesquisa de grupo focal, com os cadetes que participaram do PREPAZ, em 2009, bem como os que no participaram do Projeto. O mtodo de procedimento utilizado foi o comparativo, que buscou confrontar os saberes, adquiridos pelos cadetes, especificamente no aspecto da inteligibilidade do respeito aos direitos da criana e adolescente. Como tcnica, utilizou-se as pesquisas documental e bibliogrfica, analisadas sobre o programa de disciplina de Direitos Humanos do 2 ano do CBCM/CFO, constante no Centro de Ensino de Graduao, relatrios do Projeto Educadores para a PAZ, bem como instrumentos internos de Direitos Humanos da Polcia Militar de Minas Gerais (PMMG). Depois de sistematizadas as diferenas, e confrontados os saberes, obteve-se como resultado que houve uma significativa contribuio do PREPAZ, na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes que dele fizeram parte. Conclui-se, que as atividades prticas inseridas no currculo do CBCM/CFO, influenciam na inteligibilidade de Direitos Humanos, pelos cadetes , quando devidamente direcionadas metodologicamente para o tema, a exemplo do Projeto Educadores para a Paz.

Palavras-chave: Direitos Humanos, Polcia Militar de Minas Gerais, Projeto Educadores para a Paz.

ABSTRACT This study had as main objective to understand to what extent the Projeto Educadores para a Paz, while practical activity influenced the intelligibility of Human Rights of the cadets of the 2nd year of the Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de Formao de Oficiais of the Polcia Militar of Minas Gerais (CBCM / CFO). As secondary objective it was intended to identify among the main theories of the learning, the one that best corresponded to the police training focused on the reflexive practice; besides acknowledging the Projeto Educadores para a Paz (PREPAZ) and understanding the concept of education in Human Rights and its relationship with the police training. This is an exploratory and qualitative research, for which a field work was accomplished with the technique of field research focal groups, with cadets that participated in PREPAZ, in the year of 2009, as well as those who did not participate in the project. The method of procedure used was the comparative that attempted to confront the knowledge, acquired by cadets, specifically in the aspect of the intelligibility of the respect to the childs right and adolescent. As technique, it was made use of the documental and bibliographical researches, which were analyzed under the program of discipline of Human Rights of the 2nd year of CBCM / CFO, consistent with the Center of Teaching of Graduation, reports of the Projeto Educadores para a Paz, as well as internal instruments of Human Rights of the PMMG. After having systematized the differences, and confronted the knowledge, it was concluded that there was a significant contribution of PREPAZ, in the intelligibility of Human Rights for the cadets that engaged on the project.

Key words: Human Rights-Education, Polcia Militar de Minas Gerais, Projeto Educadores para a Paz.

SUMRIO
1.INTRODUO................................................................................................................................. 10

2 TEORIA DAS COMPETNCIAS E PRTICA REFLEXIVA: CONTRIBUIES TERICAS...... 2.1 A Teoria das Competncias....................................................................................................... 3 PROJETO EDUCADORES PARA PAZ: PERSPECTIVA NA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS (EDH).............................................................................................................................. 3.1 EDH trajetria e conceito........................................................................................................... 3.2 Importncia ................................................................................................................................. 3.3 EDH na Realidade Brasileira: avanos e conquistas.............................................................. 3.4 EDH e Formao Policial: Matriz Curricular Nacional............................................................. 3.5 EDH na Policia Militar de Minas Gerais..................................................................................... 3.6 Projeto Educadores para a Paz.................................................................................................

13 13

29 30 32 34 36 43 47

4 METODOLOGIA..............................................................................................................................

59

5 ANLISE DA INTELIGIBILIDADE DE DIREITOS HUMANOS NO CURSO DE BACHARELADO EM CINCIAS MILITARES, CURSO DE FORMAO DE OFICIAIS......................................... 5.1 Perfil do Grupo Focal................................................................................................................. 5.2 Construo do saber em EDH...................................................................................................

64 65 65

5.3 Anlise da aplicabilidade da teoria das competncias, na perspectiva da Educao em Direitos Humanos..................................................................................................................... 68 5.3.1 Combinao de saberes tericos, integrao e transferncia de experincia e conhecimentos: Categoria I.......................................................................................................................................... 5.3.2 Mobilizao de recursos emocionais, afetivos e enfrentamento do ineditismo: Categoria II....... 5.3.3 Engenhosidade, criatividade e estratgias para ir alm do prescrito: Categoria III................. 5.3.4 Inteligibilidade de Educao em Direitos Categoria IV. ............................................................... 5.4 Anlise das opinies dos participantes do Projeto Educadores para a Paz, durante suas aes no Projeto.................................................................................................................................. 78 68 72 74 76

6 CONCLUSO...................................................................................................................................

81

REFERNCIAS....................................................................................................................................

87

APNDICE ROTEIRO DE DEBATE PARA GRUPO FOCAL.............................................................

90

10

1 INTRODUO

A questo do respeito e promoo dos Direitos Humanos faz parte da agenda mundial. Os problemas ambientais, a violncia, bem como a m distribuio de renda e o desrespeito diversidade e as diferenas so fatores que ameaam a segurana e paz mundial. Por isso, no basta somente a formalizao dos direitos fundamentais. necessrio que as pessoas saibam quais so os seus direitos e aprendam a conquist-los e exigi-los, e o Estado tenha capacidade de, por meio de seus agentes, promover, proteger e garantir esses direitos a todas as pessoas . nesse contexto que emerge a Educao em Direitos Humanos (EDH), para tornar este aprendizado mais tangvel a todas as pessoas. A segurana pblica, por sua vez, no pode ficar a margem do processo de EDH, que deve ser uma realidade nas Academias de Polcia, a fim de construir, cada vez mais, uma policia cidad. Assim, delimitou-se como tema uma anlise sobre a Educao em Direitos Humanos e sua inteligibilidade na formao policial, a partir da experincia com o Projeto Educadores para Paz, envolvendo os cadetes do 2 ano do Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de Formao de Oficiais (CBCM/CFO), em 2009, na Academia de Policia Militar, em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. Traou-se, como objetivo geral, compreender em que medida o Projeto Educadores para a Paz, como atividade prtica, influenciou a inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes do 2 ano do CBCM/CFO em 2009 e, como objetivos especficos: a) identificar dentre as principais teorias da aprendizagem, a que melhor se amolda a formao policial voltada prtica reflexiva; b) conhecer o Projeto Educadores para a Paz; c) compreender o conceito de educao em Direitos Humanos e sua relao com formao policial; d) confrontar os saberes, adquiridos pelos cadetes que participaram do Projeto Educadores para a Paz, com dos demais cadetes do 2 ano do CFO (2009), que dele no fizeram parte, especificamente no aspecto da inteligibilidade do respeito aos direitos da criana e adolescente;

11

e) sistematizar as diferenas, depois de confrontados os saberes, para concluir se houve ou no uma significativa contribuio do Projeto Educadores para a Paz, na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes que dele fizeram parte. Justifica-se esta pesquisa pela ausncia de estudo acadmico, mormente em mbito da Polcia Militar de Minas Gerais, que trate diretamente da influncia das atividades prticas, na aquisio de competncias e da prtica reflexiva e que resulte na inteligibilidade dos Direitos Humanos, pelos policiais em formao inicial. nesse contexto, ento, que se formulou esta investigao acadmica: em que medida o Projeto Educadores para a Paz, como atividade prtica, influenciou na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes do 2 ano do CBCM/CF0? Assim, o estudo parte da hiptese bsica que a incluso de atividades prticas, no currculo, influencia na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes, pois no aprendizado prtico que se mobilizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula e dessa integralizao, teoria e prtica, novos e mais aprimorados conhecimentos surgem. Classifica-se, metodologicamente, a investigao acadmica como uma pesquisa exploratria, de natureza qualitativa, para a qual foi realizada uma pesquisa de campo com a realizao de grupos focais com cadetes que participaram do Projeto Educadores para a Paz (PREPAZ), bem com os que dele no fizeram parte, no ano 2009, abrangendo 29 alunos do CBCM/CFO. Como tcnica, utilizou-se da pesquisa documental e bibliogrfica. Esta ltima teve como nfase uma abordagem recente das teorias sobre Competncia e a prtica reflexiva, em autores, tais como Perrenoud (1999), Schn (2000), Fleury e Fleury (2001) e Le Boterf (2003). A teoria da competncia est estruturada na afirmao de que, ao mobilizar, de forma correta, seus saberes e conhecimentos tericos, o profissional adquire a excelncia laboral, manifestada, sobretudo, na capacidade de decidir e agir em situaes inesperadas. Contudo, esse saber mobilizar s se conquista por meio da experimentao prtica, que deve ser contemplada ainda durante o processo inicial de formao desse profissional. As teorias sobre Educao em Direitos Humanos encontram-se em autores como Balestreri (2003), Sternberg e Grigorenko (2003), Rover (2005), Kaufman (2007), Reardon (2007), Andreopoulos (2007), Claude (2007), Spector (2007) Dubois (2007) e Dornelles (2008), com nfase nas questes que abrangem o mtodo de ensino e a importncia de sua eficcia na EDH para policiais.

12

Para a compreenso deste tema, o trabalho foi organizado em seis sees: a seo 1 indicativa do contedo deste estudo; a seo 2 trata da Competncia e Prtica Reflexiva, em uma abordagem terica, bem como sua aplicabilidade na formao policial; a seo 3 detalha o objeto deste estudo, apresenta a Educao em Direitos Humanos seu conceito, trajetria e significado para a cultura mundial da paz, bem como descreve o Projeto Educadores para a Paz, seus objetivos e processo pedaggico; a seo 4 relata a metodologia empregada nessa pesquisa; a seo 5 analisa os resultados da pesquisa; a seo 6 tece as concluses obtidas. Por fim, integram o trabalho as referncias consultadas e o apndice, com o roteiro que orientou o grupo focal.

13

2 TEORIA DAS COMPETNCIAS E PRTICA REFLEXIVA: CONTRIBUIES TERICAS

Tem-se como um dos pontos de partida desta pesquisa lanar luz sobre a questo de como promover a inteligibilidade em EDH na formao policial, notadamente na formao dos oficiais da Polcia Militar de Minas Gerais. Assim, este estudo se foca na formao policial voltada mobilizao de saberes, para alcanar uma prtica reflexiva no que se refere a Direitos Humanos. Buscouse encontrar um aporte terico que melhor fundamentasse o objeto deste estudo. Verificouse que, dentre as teorias da educao, a mais adequada para este fim, mormente por concentrar-se no desenvolvimento do profissional reflexivo e preparado para agir na urgncia, e decidir na incerteza (PERRENOUD ET AL, 2002), a teoria das competncias.

2.1 A Teoria das Competncias

Quando se menciona que uma pessoa tem ou no competncia, julga-se que ela capaz, preparada, proativa, prestativa para executar uma determinada tarefa ou trabalho. No entanto, quando essa mesma pessoa no realiza a tarefa a contento, logo se diz que ela incompetente. Nesse sentido, Fleury e Fleury (2001) afirmam que o termo competncia, no senso comum, utilizado para designar pessoa qualificada para realizar uma determinada tarefa; o seu oposto, alm de negar tal capacidade, tambm reserva um vis pejorativo e depreciativo. Etimologicamente a palavra competncia lat. competentia, ae 'proporo, simetria, etc.'; de competre 'competir, concorrer' , e seu significado, entre outros, indivduo de grande autoridade num ramo do saber ou do fazer; notabilidade ou capacidade que um indivduo possui de expressar um juzo de valor sobre algo a respeito de que versado; idoneidade. ( HOUAISS, 2009 ). A competncia, na rea empresarial, surgiu ligada idia de competitividade de mercado. Le Boterf (1994, p. 16 apud PERRENOUD, 2002, p. 21) assim a define:

14

A Competncia no reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao desses recursos. A competncia pertence a ordem do saber mobilizar. Para haver competncia, preciso que esteja em jogo um repertrio de recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais...).

Ao analisar a noo de competncia e, de igual maneira, corroborar com Le Boterf, Perrenoud et at (2002, p. 21), refere-se a este termo, da seguinte forma:
[...] chamarei de competncia a capacidade de um sujeito de mobilizar o todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma famlia de situaes complexas. Isso exige a conceituao precisa desses recursos, das relaes que devem ser estabelecidas entre eles e da natureza do saber mobilizar. Pensar em termos de competncias significa pensar a sinergia, a orquestrao de recursos cognitivos e afetivos para enfrentar um conjunto de situaes que apresentam analogias de estrutura.

Inspirados na teoria de Le Boterf, Fleury e Fleury (2001, p. 188), definem competncia como um saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor social ao indivduo. Verifica-se, na dialtica desses autores, que h um ncleo comum ao conceito de competncia: todos concordam que um saber agir responsvel e observvel pelos outros, concentra-se em saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos e os recursos internos e externos, num contexto profissional. Assim, o conceito de competncia tem um sentido muito mais amplo e se refere no somente a uma capacidade de executar algo de forma satisfatria, mas capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e processos cognitivos, para se realizar uma determinada atividade, de forma eficaz e consciente (figura 1). O debate sobre o tema competncia teve seu incio nos Estados Unidos da Amrica, em 1973, aps a publicao do artigo Testing for competence rather than for inteligence, por David McClelland, psiclogo norte-americano. No artigo, os testes de aptido para avaliao de estudantes e seleo de candidatos a emprego foram criticados pelo autor. Em substituio a eles, o autor props teste de competncia. Por exemplo, para saber se uma pessoa pode ser motorista, de uma empresa de nibus, deve ser aplicado um teste de direo e no de inteligncia (MACCLELLAND, 1973 apud FARAH, 2008).

15

Figura 1: Mobilizao Profissional Fonte: LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,2003, p. 91.

Na Frana, o estudo sobre as competncias e o profissionalismo surgiu na rea empresarial a partir da dcada de 1980. Le Boterf (2003) afirma que o termo profissionalismo emergiu em um contexto de crise de emprego e competitividade, sob o efeito da concordncia de interesses de assalariados que desejaram demonstrar seu conjunto de competncias, para preservar seu emprego e dos empregadores que descobriram o valor competitivo da competncia. A competncia, que est ligada ao profissionalismo, teve seu significado reconhecido na dcada de oitenta, pois o que imperava at ento era o conceito de qualificao. Ao se referir ao termo qualificao e sua correlao com a competncia, Le Boterf (2003, p. 21) afirma que [...] a noo de qualificao remete a um julgamento oficial e legitimado, que reconhece em uma ou em vrias pessoas capacidades requeridas para exercer uma profisso, um emprego ou funo. No entanto, o autor adverte que quando a qualificao est adstrita a diplomas, mormente de formao inicial, isso no implica dizer que essa pessoa aja de forma competente, mas sim que ela rene recursos, a partir dos quais poder desenvolver competncias. Fechando esse raciocnio, o autor afirma que no se deve [...] opor qualificao e competncia nem querer substituir a qualificao pelas competncias. O desenvolvimento dos recursos-competncia deve permitir o

enriquecimento da noo de qualificao mais do que suprimi-la Ao fazer uma anlise sobre a transformao do ambiente organizacional, Le Boterf (2003. P. 16) salienta que: a produo no mais ou no ser mais o que era. Ela dever incorporar uma parcela crescente de inteligncia para fazer frente s exigncias de

16

renovao, de reatividade, de flexibilidade e de complexidade. Le Boterf (2003. P. 16) destaca que, para as empresas serem competitivas devem investir na inteligncia, para que seus colaboradores renam condies de enfrentar a mudana permanente. Fazendo uma analogia a teoria sociocultural1 de Vigotisk, Le Boterf (2003, p. 51) assinala que o pensamento no preexiste a linguagem, e sim se manifesta e se desenvolve por meio dela. Tambm a competncia no preexiste prtica, ela se releva e se desenvolve atravs dela. A competncia do profissional, segundo este autor, est na combinao de saberes, e no reside nos recursos os quais o profissional dispe, mas sim na capacidade de mobilizar e combinar esses recursos para alcanar, por exemplo, uma meta da empresa. O saber combinatrio que leva ao agir competente. O profissionalismo, por sua vez, reconhecido por uma combinao singular de competncias. Ela se verifica na prtica.
A competncia real descrita em termos de conduta operacionalizada. Diante da exigncia de uma atividade a realizar ou de um problema a resolver, o profissional dever elaborar uma estratgia de resposta [...]. A competncia reside na engenhosidade do sujeito, e no em sua capacidade para produzir cpias conformes (LE BOTERF, 2003, p. 65).

Assim, os pilotos de helicptero, por exemplo, no tero uma mesma forma de pilotar, cada qual ir desenvolver sua habilidade e estilo prprio de pilotar e seguir rotas, de aterrissagem, de utilizao dos instrumentos de vo, de relacionamento com o pessoal tcnico. Tambm os pianistas tero estilos diferentes de arranjos musicais. profissionalismo, assim, reconhecido por uma combinao singular de competncias. Quanto mais a pessoa ou a organizao sabe e pode combinar seus conhecimentos, mais aumenta sua competncia. Dessa forma, as competncias agregam valor econmico para a empresa e social para o profissional. Essa anlise feita por Le Boterf (2003), que ainda diferencia de forma significativa o saber fazer do saber agir, para ele, o saber agir ir alm do que est prescrito, nele se revela a competncia, pois por meio dele que o profissional saber no somente resolver situaes imprevistas, mas tambm prev-las. O saber fazer, por sua vez, saber executar, constitui-se em uma
1

[...] para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Nesse sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento. Disponvel em:<http://www.monografias.brasilescola.com/psicologia/piaget-vygotsky-diferencassemelhancas.htm>. Acessado em 13 de maio de 2010.

17

forma bem simples de competncia seria, por exemplo, saber soldar um componente eletrnico, em uma linha de produo de televisores. Outro aspecto uma grande variedade de saberes, aptides e recursos que so apresentados por Le Boterf (2003). Assim, saber combin-los em razo dos objetivos a serem alcanados, como o planejamento e execuo de um Projeto, uma das principais caractersticas da competncia. O esquema demonstra esses saberes, aptides e recursos (figura 2).

- os saberes - os saber-fazer - as aptides ou qualidades; - os recursos filosficos; - os recursos emocionais.

Saberes tericos; Saber do meio; Saberes procedimentais. Os saber-fazer formalizado; Os saber fazer emprico; Os saber-fazer relacionais; Os saber-fazer cognitivos.

Figura 2: Esquema dos Saberes, aptides e recursos de Le Boterf.l Fonte: LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 95.

Observam-se por esse esquema, trs tipos de saberes: o terico, o do meio e os procedimentais. O terico se destina a [...] entender: um fenmeno, um objeto, uma situao, uma organizao ou um processo. [...] so saberes de inteligibilidade. Pedese ao Profissional no apenas fazer bem, mas entender aquilo que faz (LE BOTERF, 2003, p. 95). Esses saberes so constitudos de conceitos, normas institucionais, normas disciplinares. J o saber do meio diz respeito ao ambiente em que o profissional se encontra, o que Le Boterf ( 2003, p. 95 ) denomina saber sobre o contexto, entendido pelo conjunto de equipamentos, gesto, cultura organizacional, tipo de cliente, produtos e servios. o saber que explora os mecanismos sociais e tcnicos nos quais o profissional

18

atua. o saber sobre os processos, sobre os materiais, sobre a organizao, saberes sociais. Por fim, os saberes procedimentais so a descrio de como o profissional deve proceder para realizar uma tarefa. Eles se diferem dos saberes tericos, pois este ltimo expresso de forma autnoma e independe das aes que o utilizariam. No saber procedimental, [...] sua formulao inseparvel de seu modo de emprego. Descrevem procedimentos, metodologias e operaes (LE BOTERF, 2003, p. 99). Ainda seguindo o esquema de Le Boterf (2003), observa-se que o saberfazer ou capacidade operacional se divide em formalizados, empricos, relacionais e cognitivos. a) O saber-fazer formalizado diz respeito ao saber prtico do profissional, ou seja, saber interpretar um personagem, ler um mapa, ministrar uma aula ou uma palestra, conduzir uma reunio, usar um software tcnico, manejar uma arma de forma segura. b) O saber-fazer emprico aquele adquirido com a experincia prtica, o [...] olhar do forneiro que sabe estimar a temperatura em funo da cor da matria em fuso. o ouvido do fundidor de sinos ou do sineiro que assegura a sonoridade do sino. o nariz do perfumeiro que sabe caracterizar [...] o perfume (LE BOTERF, 2003, p. 103). Le Borterf (2003, p. 103) destaca que o saber-fazer emprico dificilmente explicvel, exprimvel e descrito por aqueles que o detm. Outro ponto que o autor salienta que a experincia leva uma pessoa a fazer algo que ela no foi formalmente preparada para fazer. O Saber emprico resulta da reflexo daquilo que foi realizado, da sua anlise criteriosa, da busca pelo aprimoramento profissional. Nesse sentido, Le Boterf (2003, p. 110.) afirma
a partir da reflexo sobre a experincia concreta que um trabalho de abstrao e de conceituao poder ser realizado para ser reinvestido em uma experimentao que d lugar a uma nova experincia profissional. [...] Aprendendo a reconhecer os problemas e a classific-los em relao a contextos, o sujeito se tornar capaz de aprender a aprender. Ele tambm saber no apenas resolver um problema em particular, mas vrias categorias de problemas.

c) O saber fazer relacional, segundo Le Boterf (2003, p. 114-115) aponta para as capacidades que permitem cooperar eficazmente com o/a outro/a: capacidade de escuta, de negociao, de trabalho em equipe, de trabalho em rede.

19

d) Outro saber-fazer, citado por Le Boterf (2003, p. 114-115) o cognitivo, que diz respeito a sistematizaes do intelecto que so fundamentais para a soluo de problemas, formulao e implementao de Projetos. Tais processos cognitivos esto ligados situao que os requer. Essas capacidades cognitivas so postas em execuo e organizadas entre si por um sujeito em interao com seu meio [...] tais capacidades e processos cognitivos so produtores de inferncias, isto , de novas informaes criadas a partir de um conjunto de informaes iniciais. Os recursos emocionais, por sua vez, so fundamentais, pois, sem eles, mesmo que tenha habilidades e conhecimentos, o indivduo no reunir condies para um agir competente, assim, [...] conhecer sem sentir pode levar ao erro e ao comportamento irracional. Sendo provenientes da educao e da experincia, colaboram na tomada de decises e [...] no substituem os processos lgicos de raciocnio, mas reduzem a gama das opes sobre as quais devero aplicar-se (LE BOTERF, 2003, p.126). Por fim, Le Boterf, (2003, p. 126) ao se referir ao plano de formao inicial dos profissionais, lista algumas funes. Uma delas
[...] contribuir para o desenvolvimento do profissionalismo dos indivduos, ajudando-os a articular entre si saberes e capacidades-recursos assim como competncias. [...] As aes de formao devem permitir aos indivduos que se distanciem em relao ao que aprendem para construir um corpus de conhecimento e de saber-fazer, para relacionar os conhecimentos tericos e os saber-fazer prticos

Saindo da rea empresarial, para estudar as competncias na perspectiva do ambiente escolar, Perrenoud (1999), aponta para a importncia de se desenvolver as competncias a partir da escola. Para esse autor, no h uma contraposio entre os saberes transmitidos pela escola obrigatria e o desenvolvimento de competncias. Com relao aos currculos escolares, Perrenoud (1999) alerta que eles privilegiam um grande nmero de saberes, sem, contudo, reservar um tempo para a adequada e consciente assimilao desses saberes. A transmisso de conhecimentos, segundo o autor, no automtica: ela se constri com a da prtica reflexiva. Assim, necessrio sempre relacionar os saberes com sua aplicabilidade prtica em situaes complexas. Ainda com relao aos currculos, Perrenoud (1999, p. 6) questiona: para quem so feitos os currculos?, se referindo ao fato de as escolas privilegiarem mais saberes obrigatrios em detrimento a outros, que ofeream as ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo.

20

Por fim, Perrenoud (1999, p. 6) chama a ateno para um outro aspecto: o de que a trilogia das habilidades ler, escrever, contar, que fundou a escolaridade obrigatria no sculo XIX, no esta mais altura das exigncias de nossa poca. A abordagem por competncias, por seu turno, busca atualizar esta trilogia. Perrenoud et al (2002), denomina o saber-fazer emprico de Le Boterf (2003), e o conhecimento-na-ao de Schn (2000), como os saberes de experincia. Estes so construdos com a prtica, e uma das funes da formao inicial habilitar as pessoas, para que possam utilizar este saber. Se referindo relao entre teoria e prtica nos programas de formao universitrios, Perrenoud et al (2002, p. 23) afirma que
[...] no mximo, a formao terica permitiria ser aprovado nos exames e obter diploma, enquanto a formao prtica daria as bases para a sobrevivncia na Profisso. preciso combater essa dicotomia e afirmar que a formao uma s, terica e prtica ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crtica e criadora de identidade.

Assim, a formao deve contemplar momentos de reflexo, que proporcionem uma melhor assimilao do conhecimento terico, que ensinado. A prtica reflexiva o elo, o gancho que leva a uma melhor sistematizao dos saberes e de sua interatividade com o saber emprico, num processo que modifica os conhecimentos j existentes, aperfeioa-os e atualiza-os de forma contnua e favorece o aprendizado. Na mesma linha de pensamento de Perrenoud (1999), enfatizando a prtica reflexiva, Schn (2000) afirma que, em vrias reas profissionais, a formao est ligada rigidez sistemtica da teoria desvinculada da prtica, e de uma prtica que surge fruto de uma rgida formao terica. Essa rigidez e desvinculao com a prtica levam, segundo Schn (2000), a uma formao de profissionais pouco criativos e no proativos, os quais encontram grandes dificuldades para o cumprimento de metas e demandas que a prtica de sua profisso lhe impe. O autor prope um ensino reflexivo, que mobilize e faa um intercmbio entre teoria e prtica, e que privilegie o aprender fazendo. Cabe ressaltar um ncleo comum, entre Le Boterf (2003) e Schn (2000), os quais analisam as habilidades que constituem aes inteligentes das pessoas, como andar de bicicleta, identificar se a superfcie de uma mesa lisa ou spera, ou arquitetar uma jogada e fazer um gol, afinar um instrumento musical. Eles concordam que esses conhecimentos e habilidades no podem ser descritos facilmente por aqueles que os detm:

21

essas habilidades so conquistadas pela prtica, com os anos. Na figura 5, demonstra-se um esquema com os dois autores e suas formas de conceituar esses conhecimentos.

Figura 3: Esquema conceitual conhecimento na ao e saber empirico Schn e Le Boterf Fonte: Adaptado de: LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 110. DONALD, A. Schn. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.p. 33.

No entanto, Schn (2000) acrescenta que, se algo imprevisto ocorre e no est de acordo com o conhecimento-na-ao de determinada pessoa, esta ter duas alternativas: ou ignora o que est dando errado, ou responde por meio da reflexo. Essa reflexo, por sua vez, pode ser feita de duas maneiras: com calma, depois da ao, analisar o que houve de errado; ou durante a ao, fazendo uma pequena pausa, para descobrir o que est errado. ltima, Schn (2000, p. 33) chama de reflexona-ao.
A surpresa leva reflexo dentro do presente-da-ao. A reflexo , pelo menos em alguma medida, consciente, ainda que no precise ocorrer por meio de palavras. Levamos em considerao tanto o evento inesperado como o processo de conhecer na ao que levou a ele, perguntando-nos o que isso? e, ao mesmo tempo, como tenho pensado sobre isso?. Nosso pensamento volta-se para o fenmeno surpreendente e, ao mesmo tempo, para si prprio.

Assim, as prticas profissionais, quando confrontadas com situaes que fogem rotina, levam o profissional a refletir novas e provveis solues, que muitas vezes, podem no fazer parte do conjunto de teorias e tcnicas nas quais est fundamentada sua forma de agir

22

Essas ocasies exigem do profissional [...] reestruturao de algumas de suas estratgias de ao, teorias de fenmeno ou formas de conceber o problema e inventar experimentos imediatos para testar suas novas compreenses (SHCN, 2000, p.
40).

Observa-se que, para haver profissionais mais criativos ou nas palavras de Schn (2000, p. 40), com talentos artsticos, capazes de tomar decises estratgicas e acertadas diante da incerteza e da surpresa, necessrio um ensino prtico, que leve aluno a
[...] aprender e a reconhecer a prtica competente [...] construir uma imagem dessa prtica e um mapa do caminho por onde [...] pode chegar, de onde est, at onde quer estar. [...] deve aceitar os pressupostos implcitos naquela prtica: que existe uma prtica, que boa o suficiente para ser aprendida, que ele capaz de aprendla e que representada, em suas caractersticas essncias, pela aula prtica. [...] deve aprender a prtica do ensino prtico suas ferramentas, seus mtodos, seus Projetos e suas possibilidades e assimilar, prtica, sua imagem emergente de como [...] pode aprender melhor o que quer.

Nesse sentido, Schn (2000) e Perrenoud (1999) afirmam que os currculos, programas e planos escolares no devem prescindir de momentos em que as atividades prticas sejam privilegiadas, para que haja um contato do discente com a prtica, que futuramente ser til a ele. Tais momentos so um campo frtil para a assimilao dos contedos tericos, para a exposio dos saberes experincias e de uma comunicao entre eles, que resulta em novos conhecimentos, habilidades, comportamentos, enfim, em um agir competente. Observa-se, ento, que, Perrenoud (1999), Schn (2000), Fleury e Fleury (2001), Le Boterf (2003) corroboram com a idia de que o preparo, tanto do profissional, quanto do aluno, fundamental para saber mobilizar saberes e agir de forma eficaz e consciente em uma situao prtica, em um determinado contexto. H convergncia tambm na concepo de que somente os saberes no so suficientes para que um profissional possa reagir eficazmente em uma situao complexa. necessrio que este saiba mobilizar saberes para tomadas de decises eficientes, que resultem em resoluo de problemas, por meio da prtica. No entanto, Ramos (p. 221 apud FERRETTI, 2002), analisa criticamente, os aspectos terico e poltico do conceito de competncia e do que denomina de "pedagogia das competncias" , que na viso da autora aquela que,
[...] em vez de se partir de um corpo de contedos disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas para cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, parte-se de situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situaes.

23

A autora, afirma que a pedagogia das competncias uma tentativa de reproduo das relaes capitalistas de produo, no ambiente escolar. Segundo a autora, o conhecimento fica subjugado a sua utilizao no campo prtico, o que coloca, em segundo plano, seu contexto de construo histrica, que substitudo pelo carter experiencial. Assim, a teoria da competncia, segundo a autora, se consolida pela tica ps-moderna, e se torna conservadora em dois sentidos: se limita ao senso comum como lgica orientadora das atividades humanas e por sua viso reducionista que traduz a noo do conhecimento ao pragmatismo (RAMOS, 2001 apud NEVES, 2003). Com relao aos currculos escolares, a autora afirma que, na pedagogia das competncias, os currculos do pouca importncia aos aspectos sociais e histricos do processo de ensino e aprendizagem, enfatizando, por outro lado, a aquisio de conhecimentos que subjazem ao indivduo, para habilit-lo a aes de carter prtico (RAMOS, 2001, p. 260 apud FERRETTI, 2002). Segundo Brando (2008, v.6, p 312-342) [...] o tema aprendizagem e competncias ainda carece muito de pesquisas empricas. Sugere que os pesquisadores se dediquem a um gama de investigaes, nessa rea, sendo uma delas a de [...] examinar que estratgias de aprendizagem no trabalho esto mais associadas ao desenvolvimento de competncias e melhoria de desempenho [...]. Nota-se que as questes que subjazem a teoria das competncias suscitam polmicas e apontam para alm dos objetivos deste estudo. No entanto, como sugere Brando (2008), as estratgias e mtodos de aprendizagem, ligadas ao desenvolvimento de competncia, devem ser objeto de estudo de pesquisadores. Nesse sentido, para incentivar a aprendizagem dos alunos, Robert J. Sternberg e Elena L. Grigorenko (2003, p. 16), analisam como aplicar a teoria da inteligncia plena em sala de aula. Segundo esses autores, os modelos de ensino atuais se concentram em desenvolver nos discentes apenas a inteligncia analtica. No entanto, Sternberg e Grigorenko (2003, p. 16) alertam que os programas escolares devem ser desenvolvidos com base em mtodos que desenvolvam a inteligncia de forma plena, a qual segundo os autores, o
[...] conjunto integrado das capacidades necessrias para o indivduo obter sucesso na vida, independentemente de como o defina, em seu contexto sociocultural. As pessoas so plenamente inteligentes quando reconhecem suas foras e aproveitamnas ao mximo, ao mesmo tempo em que reconhecem suas fraquezas e descobrem maneiras de corrigi-las ou de compens-las.

24

Assim, os educares em diversos nveis devem elaborar mtodos de ensino voltados ao desenvolvimento da inteligncia em suas reas: analtica, criativa e prtica. A capacidade analtica, segundo os autores, aquela que o indivduo acessa quando deseja avaliar, analisar, criticar ou comparar, como um engenheiro que avalia a melhor tcnica de construo de uma estrada. A capacidade criativa, por sua vez, utilizada quando a pessoa inova , cria , inventa, como, um artista que pinta um quadro. Por fim, a capacidade prtica aquela exercida quando o indivduo pe em prtica seu aporte de conhecimento terico, por exemplo, o piloto de um Boing 747, administrando um problema na aeronave e voando sem instrumentos, somente com sua habilidade. A estas capacidades, os autores definem como a Triarquia das capacidades de pensamento (STERNBERG; GRIGONRENKO, 2003, p. 21). Por fim, Sternberg e Grigorenko (2003) sugerem mtodos para o desenvolvimento desses pensamentos (analticos, criativos e prticos), para serem trabalhados nas escolas em disciplinas, tais como: matemtica, cincias, portugus, com nfase sempre no papel fundamental do professor, que, por meio desses mtodos, podem tornar o aprendizado mais agradvel e eficaz. O pensamento analtico, segundo Sternberg e Grigorenko (2003, p. 50) analisado pela soluo de problemas, e listam seis estratgias para atingir este fim. So elas: [...] identificar o problema; alocar recursos, representar e organizar as informaes; formular estratgias; monitorar as estratgias de soluo de problemas e avaliar solues. Para cada uma dessas estratgias, os autores estabelecem um esquema de habilidades a serem alcanadas, bem como palavras ou frases que devem ser utilizadas pelo educador para estimular os alunos, como identificar um problema: habilidade-alvo: identificar o problema; palavras ou frases-estmulo: identificar, decifrar, reconhecer, definir [...]. Sternberg e Grigorenko (2003, p. 50) sugerem esse mesmo modelo para o desenvolvimento dos demais pensamentos: criativo e prtico. Esta pesquisa tem como foco o mtodo que torne os Direitos Humanos mais fceis de ser entendidos e praticados por policiais. Nesse sentido, buscar-se-, a ttulo de exemplo, trabalhar essa disciplina sobre a perspectiva da triarquia do pensamento. Pensamento analtico dos Direitos Humanos: (a) Identificao do problema: o professor de Direitos Humanos pode incentivar os policiais a ir a campo e identificar aos grupos sociamente vulnerveis e detectar as principais polticas pblicas de atendimento a estes grupos; (b) alocar recursos: O professor pode pedir aos alunos que decidam como iro fazer esta pesquisa, quanto tempo ir ser gasto, se ser realizado durante o tempo

25

destinado s aulas, como ser o contato inicial com as entidades que atendem a esses grupos; (c) representar e organizar as informaes: o professor nessa fase ir estimular os alunos a elaborarem um relato de tudo que coletaram, suas vivncias e suas impresses e avaliar a eficcia das polticas pblicas de atendimento aos grupos vulnerveis; (d) formular estratgias: o professor pode solicitar aos alunos que escolham a melhor forma de sistematizar as informaes coletadas e qual ou quais grupos vulnerveis e polticas de atendimento eles desejam enfatizar; (e) monitorar as estratgias de soluo:o professor pode pedir aos alunos que reflitam sobre a forma como abordaram a questo dos grupos vulnerveis e qual a sua correlao com os Direitos Humanos; (f) o professor pode incentivar aos alunos que faam um feedback do que foi apreendido da pesquisa, e dentro de cada grupo o feedback do desempenho de cada integrante do grupo na pesquisa. Com relao ao desenvolvimento do pensamento criativo, Sternberg e Grigorenko (2003, p.71) o definem como a [...] capacidade de gerar idias novas e interessantes que costumamos chamar de criatividade. Os autores, apresentam ainda 12 estratgias para o desenvolvimento do pensamento criativo: 1) redefinir problemas; 2) questionar e analisar suposies; 3) vender idias criativas; 4) gerar idias; 5) reconhecer as duas faces do conhecimento; 6) identificar e superar obstculos; 7) assumir riscos razoveis; 8) tolerar a ambigidade; 9) desenvolver a auto eficcia; 10) descobrir interesses verdadeiros; 11) adiar a gratificao; 12) modelar a criatividade. Para exemplificar a aplicao deste mtodo ao ensino de Direitos Humanos, apresenta-se trs estratgias: 1) Questionar e analisar suposies: as habilidades a serem desenvolvidas. Esta estratgia a capacidade de anlise de suposies e as palavras chave a serem

26

usadas pelos professores. So elas: suponha, questione, duvide. Para Sternberg e Grigorenko (2003) o professor pode incentivar os alunos a ponderar para quem so os Direitos Humanos, quem deve proteg-los e sua validade no mundo. 2) Reconhecer as duas faces do conhecimento: o professor pode estimular os alunos a tentar quebrar o paradigma de que os Direitos Humanos so direitos somente dos infratores da lei, formulando um conceito mais voltado a uma universalidade. A habilidade a ser atingida seria reconhecer os Direitos Humanos por um prisma mais universal e no como um direito de determinada classe social ou grupo. As palavras chave seriam: evitar a idia cristalizada, abrir a mente para os novos conhecimentos de Direitos Humanos. 3) Descobrir interesses verdadeiros: o professor deve estimular cada aluno a externalizar seu pendor por determinado assunto dentro da temtica Direitos Humanos e incentiv-lo pesquisa e ao desenvolvimento desse interesse. Por exemplo, um aluno gosta de estudar o Direito Internacional dos Direitos Humanos, outro o histrico dos Diretos Humanos. Ao final da disciplina, o professor pode deixar a livre escolha do aluno o tema de seu trabalho escolar. Por fim, ao fornecer mtodos para o desenvolvimento do pensamento prtico, Sternberg e Grigorenko (2003, p. 106) apresentam os obstculos ao desenvolvimento desse pensamento. Segundo Sternberg e Grigorenko (2003, p. 106) se um indivduo sabe quais os impedimentos e consegue control-los, poder desenvolver seu intelecto, so eles: 1) falta de motivao; 2) falta de controle dos impulsos; 3) falta de perseverana e da capacidade de control-la; 4) uso errado das capacidades; 5) incapacidade de transformar o pensamento em ao; 6) falta de orientao para o produto; 7) incapacidade de completar tarefas e de chegar ao fim; 8) incapacidade de comear; 9) medo de fracassar; 10) adiamento; 11) atribuio da culpa a quem no a tem;

27

12) autopiedade excessiva; 13) corrompimento por dificuldades pessoais; 14) dependncia excessiva; 15) elaborao de muitas ou poucas coisas; 16) distrao e falta de concentrao; 17) incapacidade ou relutncia em enxergar a floresta atravs das rvores; 18) falta de equilbrio entre os pensamentos analtico, prtico e criativo; 19) autoconfiana excessiva ou insuficiente. Dos obstculos apresentados, selecionaram-se trs para ilustrar o mtodo de ensino de Direitos Humanos pelo pensamento prtico. So eles: falta de motivao, incapacidade de transformar o pensamento em ao e medo de fracassar. 1) Falta de motivao: o professor pode estimular os alunos a realizarem uma pesquisa de campo sobre o que as pessoas entendem por Direitos Humanos, e depois cada grupo debater os resultados de sua pesquisa, comparando-os com o que a turma entende do tema. 2) Incapacidade de transformar o pensamento em ao: o professor pode estimular os alunos a desenvolverem um Projeto, com a temtica Direitos Humanos e trabalhar nesse Projeto, colocando em prtica o que foi ensinado em sala de aula. 3) Medo de Fracassar: o professor deve estimular as idias de implementao prtica dos Direitos Humanos, mesmo sabendo que elas no so totalmente exequveis. Observa-se que os mtodos propostos por Sternberg e Grigorenko (2003) so aplicveis temtica Direitos Humanos dentro da formao policial. Destacar a disciplina Direitos Humanos fundamental, pois a forma, o caminho pelo qual ser ensinada determinante, para que essa tenha uma boa aceitao por parte dos policias. Assim, convergindo questo para rea de segurana pblica, Bittner (2003), ao analisar a capacitao do trabalho policial nos Estados Unidos da Amrica, afirma que atividade policial muito complexa, no entanto, no vista dessa maneira pelo senso comum, quando h uma suposio de que o trabalho policial uma ocupao de baixo nvel e [...] no se pode esperar muito das pessoas que o exercem [...]. Discordando desse axioma, o autor enfatiza o que ele denomina a [...] capacitao de mo de obra [...],

28

referindo-se formao policial, e recomenda que a capacitao deve ter um contedo que contemple [...] nveis minimamente aceitveis [...], de desenvolvimento do conhecimento, de habilidade e julgamento, para que o policial seja capacitado a tomar decises e resolver problemas, nas complexas e diversificadas situaes do seu cotidiano. praticando o que se aprendeu durante a formao, que o Profissional de Segurana Pblica ter condies de, por meio da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a sua reflexo na ao, produzir seus conhecimentos e aperfeioar sua forma de atuar, sua argumentao, seu comportamento perante aos cidados, seus colegas de profisso e superiores, sempre demonstrando atitudes elaboradas e bem-sucedidas do ponto de vista profissional e relacional, fruto de um conjunto de competncias desenvolvidas ao longo de sua carreira. A educao em Direitos Humanos deve se valer desse aporte terico para se tornar mais atrativa, mais estimulante e consequentemente mais eficaz. O resultado de uma Educao em Direitos Humanos, mais inteligvel um agir consciente do respeito aos Direitos Humanos. Essa conscincia uma exigncia em nvel mundial, no que se refere ao trabalho policial. Na seo 3, apresenta-se, o conceito de Direitos Humanos, a importncia da educao em Direitos Humanos no mundo e na formao policial, e como torn-la mais fcil de ser compreendida por meio de ferramentas como o Projeto Educadores para a Paz.

29

3 PROJETO EDUCADORES PARA PAZ: PERSPECTIVA NA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Esta seo se destina a estudar como a educao, voltada para o reconhecimento e entendimento de Direitos Humanos, no apenas na sociedade, mas nas instituies, mormente de segurana pblica, pode contribuir para uma prtica mais reflexiva e consciente desses direitos. A EDH ser estudada nesta seo considerando os seguintes aspectos: Trajetria e conceito, Importncia, EDH na realidade Brasileira: avanos e conquistas, EDH na formao policial: Matriz Curricular Nacional, EDH na Polcia Militar de Minas Gerais, Projeto Educadores para a Paz. No se pretende, aqui, aprofundar no estudo de Direitos Humanos, mas, sim, no caminho que deve ser percorrido, notadamente na formao inicial de policias, para se lograr um maior entendimento sobre esse tema. No entanto, no haveria sentido falar em educao para reconhecimento dos direitos fundamentais, sem antes considerar o rigor conceitual do termo Direitos Humanos. Na realidade, formular um conceito de Direitos Humanos no to complexo quanto aprender a perceb-los na prtica. No entanto, buscar-se- como dialtica entre os mltiplos conceitos de autores contemporneos, caractersticas comuns que possam dar uma noo mais objetiva e substancial sobre a temtica. Os Direitos Humanos correspondem somatria de valores, de atos e de normas que possibilitam a todos uma vida digna. Durante sua historiografia, esses direitos receberam vrias definies. Na Revoluo Francesa (1789), surgiu o termo direitos do homem e do cidado, que, aps ter sido inserido nas Constituies de vrios pases, passou a ser chamado de direitos fundamentais da pessoa humana. No entanto, quando foram previstos em Convenes, Pactos e Tratados, receberam a designao de Direitos Humanos (OLIVEIRA, 2009). Para Bobbio (1988, p. 30), [...] os Direitos Humanos nascem como direitos naturais universais, desenvolvem-se como direitos positivos particulares [quando cada Constituio incorpora Declaraes de Direito], para finalmente encontrarem sua plena realizao como direitos positivos universais.

30

Por sua vez, Herkenhoff (2002, p. 19) afirma que [...] os Direitos Humanos so modernamente compreendidos como direitos fundamentais, que o ser humano possui por sua prpria natureza humana e pela dignidade que a ela inerente. Esses direitos so classificados por Rover (2005, p. 72), como [...] ttulos legais que toda pessoa possui como ser humano. So universais e pertencem a todos, rico ou pobre, homem ou mulher. Observa-se que os autores apresentam caractersticas comuns, ou seja, concordam que os Direitos Humanos so indispensveis, na garantia de uma vida digna a todas as pessoas, sem nehum tipo discriminao. Ademais, so universais, pertencem a todos, pelo simples fato de fazerem parte da humanidade. Assim, os Direitos Humanos so todos os diretos que uma pessoa possui sua vida, sua casa, seus filhos, sua profisso, seu direito de ser reconhecido perante a lei como ser humano, enfim, tudo o que o indivduo necessita para viver com dignidade. Por isso, no basta apenas que esses direitos sejam reconhecidos pelos Estados e pela Comunidade Internacional, mas que, de fato, sejam colocados em prtica, na vida de cada cidado. No entanto, para que isso ocorra, necessrio que todas as pessoas, detentoras desses direitos, se mobilizem no sentido de conhec-los e efetivamente exerclos, em nvel mundial. A forma mais eficaz de conseguir isso, por meio da Educao em Direitos Humanos (EDH).

3.1 EDH trajetria e conceito

Em 10 de dezembro de 1948, em Paris, foi assinada a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), a qual, segundo Zenaide (2007, p. 15), significa [...] um marco tico-jurdico-poltico de construo de uma cultura universal de respeito aos Direitos Humanos, que resultou um mecanismo de mudana no comportamento das sociedades em nvel mundial e culminou na produo de vrios outros instrumentos e mecanismos internacionais de Direitos Humanos, os quais deram origem aos atuais sistemas global e regional de proteo de Direitos Humanos2. (BRASIL, 2009, p. 21) O contexto mundial que se segue, aps a DUDH, marcado pela ascenso e colapso do socialismo, balizado pelo fim da Guerra fria e pela emergente globalizao. Contrastando a esse cenrio, ocorre a consagrao dos Direitos Humanos e da Educao
2

Sistema global: ONU; sistemas regionais: Americano, Europeu e Africano.

31

em Direitos Humanos (EDH), como tema relevante da nova agenda mundial (BRASIL, 2009, p. 22). A Organizao das Naes Unidas (ONU) realizou, em maro de 1993, o Congresso Internacional sobre Educao em prol dos Direitos Humanos e da Democracia, que criou o Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos. Nesse mesmo ano, ocorreu, em Viena a Conferncia Mundial de Direitos Humanos, que instituiu a Declarao e Programa de Ao de Viena (1993), documento que preconiza, sobretudo:
[...] a observncia e proteo de todos os Direitos Humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas, em conformidade com Carta das Naes Unidas, outros instrumentos relacionados aos Direitos Humanos e o direito internacional. A natureza universal desses direitos e liberdades est fora de questo (ONU, 1993).

A Conveno de Viena orienta que a Educao em Direitos Humanos deve inserir temas, como a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justia social, para que seja possvel tornar mais inteligvel a todas as pessoas o fortalecimento da realizao universal dos Direitos Humanos (ONU, 1993). Por fim, a Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos concita a todos os Estados e instituies que incluam como disciplinas nos currculos de ensino, formais e noformais, os Direitos Humanos, o Direito Humanitrio, a Democracia e o Estado de Direito (ONU, 1993). Em 1994, a Resoluo 49/184 da Assemblia Geral da ONU promulgou a Dcada das Naes Unidas para a Educao em Direitos Humanos, no perodo de 19952004. Com a finalidade de enfatizar a importncia da educao em Direitos Humanos na consolidao da paz, e do desenvolvimento de uma cultura de Direitos Humanos em nvel mundial (CLAUDE, 2005). Verifica-se que h, por parte da Comunidade Internacional, uma preocupao no s com a divulgao dos Direitos Humanos, mas principalmente com a maneira como ele se tornar mais compreensvel para todas as pessoas. A Educao em Direitos Humanos, segundo Benevides (2000), se estabelece a partir de trs premissas: a primeira uma educao de natureza permanente, continuada e global, a segunda uma educao necessariamente voltada para a mudana, e a terceira, est vinculada formao de valores, que realmente atinja [...] coraes e mentes e no apenas instruo, meramente transmissora de conhecimentos. A autora acrescenta que essa educao deve permear todos no ambiente escolar, tanto educadores como os educandos, que devem estar em sintonia e compartilhar os mesmos valores, pois, do

32

contrrio, no poder ser chamada de educao, tampouco, de Educao em Direitos Humanos. Assim, Benevides (2000) ao abordar sobre o significado de se trabalhar com Educao em Direitos Humanos, afirma que
A Educao em Direitos Humanos essencialmente a formao de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto, a formao dessa cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados os quais devem se transformar em prticas.

Observa-se que a EDH um campo novo e em construo. Seu principal objetivo conscientizar todas as pessoas em relao aplicabilidade universal dos Direitos Humanos, por meio da conscincia de seus direitos e deveres, fator, primordial para o desenvolvimento da humanidade. No entanto, para que a EDH alcance seus objetivos, no basta uma metodologia formal, com base em um aporte terico. necessrio que ela promova, nas pessoas, o sentimento de cidadania e a vontade de contribuir na construo da cultura de Direitos Humanos.

3.2 Importncia
A carta das Naes Unidas, assinada em So Francisco, a 26 de junho de 1945, criou a Organizao das Naes Unidas (ONU), estabelecendo, em seu artigo 1, os seguintes objetivos:
Manter a paz e a segurana internacionais [...]; Desenvolver relaes de amizade entre as naes baseadas no respeito do princpio da igualdade de direitos e da autodeterminao dos povos [...]; Realizar a cooperao internacional, resolvendo os problemas internacionais de carter econmico, social, cultural ou humanitrio, promovendo e estimulando o respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais para todos, sem distino de raa, sexo, lngua ou religio; Ser um centro destinado a harmonizar a ao das naes para a consecuo desses objetivos comuns (ONU, 1945).

Aqui cabe ressaltar, dentre os objetivos listados, o de alcanar a cooperao internacional na soluo de problemas internacionais de carter econmico, social, cultural ou humanitrio e na promoo e no estmulo do respeito pelos Direitos Humanos e pelas liberdades fundamentais para todos, sem distino de raa, sexo, idioma ou religio. Esse

33

objetivo afirmado pela Declarao e Programa para Ao de Viena (o documento final da Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos) de 1993, que estabelece na Parte I, 4, que:
A promoo e a proteo de todos os Direitos Humanos e das liberdades fundamentais devem ser considerados, um objetivo prioritrio das Naes Unidas de acordo com seus objetivos e princpios, a promoo e a proteo de todos os Direitos Humanos so uma preocupao legtima da comunidade internacional. (ONU, 1993)

No entanto, a ONU, atualmente, encontra vrios desafios para o cumprimento de seus objetivos. A principal questo, segundo Andreopoulos (2007, v. 5, p. 57), [...] tratar necessidades humanas bsicas no atendidas como uma questo de segurana internacional. Para esse autor, existe, em nvel mundial, uma questo importante a ser observada, a do Estado enfraquecido, termo usado pelo autor, para indicar aquele pas que vive problemas internos tais como guerra civil, misria, fome, lutas de grupos tnicos e religiosos. Nesse contexto, a comunidade internacional confrontada com distrbios civis generalizados e com a capacidade dos [...] atores subnacionais (grupos ticos, religiosos, culturais), de questionar no s a legitimidade de seus governos, dentro de um Estado Nao, mas tambm a capacidade de resposta desses governos a seus problemas e anseios. Ainda segundo Andreopoulos (2007), esses comportamentos de grupos subnacionais, em nvel de Estado, podem influenciar comportamentos em nvel internacional, minando a estrutura do Estado-Nao e as possibilidades de uma resposta confivel por parte da Comunidade Internacional. Em 1992, o ento Secretrio Geral da ONU, Boutros Boutros-Ghali, declarou ao mundo a Agenda para a Paz3, que viria a ser um marco na construo de instrumentos para se alcanar a paz, sendo, ainda, primordial para a incluso da tica de Direitos Humanos em matrias antes exclusivas segurana, como as misses de paz.
[...] construo da Paz em seus diferentes contextos: reconstruindo as instituies e a infra-estrutura das naes distribudas pela guerra civil e pelas disputas; e construindo vnculos de benefcios mtuos apaziguadores entre a s naes que antes estavam em guerra (BOUTROS BOUTROS-GHALI, 1992, p.3 apud ADREOPOULOS, 2009, p.47).
3

A Agenda determinava a diplomacia preventiva; promoo da paz pautada nos mecanismos de soluo pacfica de conflitos previstos no captulo VI da carta da ONU; o monitoramento internacional de conflitos; a imposio da paz por meio do uso da fora armada; e a consolidao da paz pela utilizao de misses armadas e civis das Naes Unidas que fortalecessem o processo de reconciliao (peacekeeping) e reconstruo (peacebuilding) ps-conflito. (ONU, 2009, p. 07)

34

Corroborando com esse pensamento e enfatizando a importncia da Educao em Direitos Humanos para o processo de construo da paz mundial, Reardon (2007, v.5, p. 63) afirma que a paz um dos objetivos da EDH, porm h necessidade de que ela seja entendida por todos. [...] A Educao em Direitos Humanos pode fornecer as bases para uma abordagem, regrada, holstica e mesmo assim particularizada, que pode tornar a educao para paz no s mais, abrangente, mas tambm mais inteligvel. Assim, para assegurar a paz e a segurana mundial, necessrio que haja, em mbito local, em cada pas, uma ateno especial ao discurso dos Direitos Humanos voltado, mormente, para os grupos ticos, religiosos, culturais, entre outros que, por suas caractersticas especiais, so mais suscetveis de violaes de seus direitos, de forma a aumentar a credibilidade desses grupos, na responsividade do Estado a suas necessidades e anseios. A educao em Direitos Humanos entra nesse contexto, como um agente catalisador no processo de conscientizao. Por fim, Andreopoulos (2007) acrescenta que a EDH deve buscar um equilbrio em prol da segurana de todos, e criar estratgias pedaggicas para mobilizar diferentes objetivos: (a) cognitivos, atravs da compreenso dos problemas enfrentados por Estados enfraquecidos por conflitos internos, com as suas consequentes sociedades degradadas; (b) atitudinais, desenvolvendo o bem-estar dessas sociedades fragilizadas; e (c) de fortalecimento, de forma a permitir que essas sociedades e seus governos definam suas identidades individuais e coletivas, em esfera internacional, de maneira a suprir as necessidades.

3.3 EDH na Realidade Brasileira: avanos e conquistas.

No Brasil, os Direitos Humanos ganharam fora a partir dos fatos polticos e sociais, que efervesceram as dcadas de 1960 e 1970. Porm, foi a partir dos anos 1980 e 1990 que esses direitos vm alcanando gradual importncia com base na participao popular e nas aes governamentais, para garantir, com polticas pblicas, o fortalecimento da democracia. A Constituio Brasileira de 1988 surge como o cone desse processo de redemocratizao, mormente por ter consagrado o Estado Democrtico de Direito reconhecendo, entre seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana. O Brasil reconheceu vrios instrumentos internacionais de proteo aos direitos fundamentais, tais como os Pactos internacionais dos direitos Civis e Polticos e

35

Econmicos, Sociais e Culturais. Ademais, reconheceu a jurisdio da Corte Interamericana de Direitos Humanos e do Tribunal Penal Internacional. No entanto, mesmo com todos esses avanos, observam-se, ainda, no cotidiano brasileiro, muitas violaes aos Direitos Humanos. Ao falar sobre os desafios da construo de uma cultura de Direitos Humanos no Brasil, Bernardes (2008) afirma que apesar de j estar sendo formado um consenso das idias de Direitos Humanos, desde a dcada de 1970, ainda h muito que se conquistar em termos de respeito dignidade humana, e do [...] iderio moderno de igualdade, que subjaz ao prprio conceito de democracia (BENEVIDES, 2000, p. 201). Segundo a autora, o Brasil ainda enfrenta problemas estruturais de desigualdade social, poltica e econmica, alm de assistir o desrespeito aos grupos socialmente vulnerveis, como negros, homossexuais, mulheres. Essa autora afirma que a consolidao democrtica perpassa por um processo de [...] aprendizagem e de criao dessa cultura universalista e inclusiva de direitos. Segundo a autora, sendo cidados politicamente participativos, [...] aprendemos a tolerar a diversidade, amenizar fundamentalismos, e a fazer concesses (BENEVIDES, 2000, p. 201). Nesse contexto, em 2003, surge o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), que insere o Brasil, de forma definitiva, na dcada dos Direitos Humanos, e corrobora os esforos em prol da consolidao democrtica e da afirmao desses direitos em nvel mundial, alm de alinhar a realidade brasileira ao Plano Mundial de Educao em Direitos Humanos, que considera que a educao [...] contribui para criar uma cultura universal dos Direitos Humanos [...] e assegura a todos o [...] acesso participao efetiva em uma sociedade livre (BRASIL, 2009). O PNEDH estabelece que, para uma participao poltica efetiva, necessrio que haja um investimento, na preparao de
[...] cidados (s) conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas da materialidade das normas e pactos que os (as) protegem, reconhecendo o princpio normativo da dignidade humana, englobando a solidariedade internacional e o compromisso com outros povos e naes (BRASIL, 2009, p. 23).

O PNEDH est estruturado em cinco eixos: educao bsica, educao superior, educao no-formal, educao dos profissionais dos sistemas de justia e segurana e educao e mdia. Esse instrumento assinala quais as estratgias para tornar o tema Direitos Humanos inteligveis para as pessoas que compem as vrias instituies em cada um desses cinco eixos.

36

Dentre esses eixos, o estudo dar nfase da educao dos profissionais de justia e segurana, explorando qual a importncia da educao em direitos para a formao policial. 3.4 EDH e formao policial: Matriz Curricular Nacional A capacitao especializada em Direitos Humanos para profissionais de diversas reas, ai includa a polcia, segundo Claude e Andreopoulos (2007), bastante diferenciada, e suas metodologias ainda so muito recentes. As primeiras orientaes para a elaborao de eventos especializados em Direitos Humanos ocorreram no ano de 1978 e foram segundo os autores, inclusas no Documento Final do Congresso Internacional Sobre o Ensino dos Direitos Humanos, que ocorreu nesse mesmo ano, sendo posteriormente corroborada no Congresso Internacional sobre Educao em Direitos Humanos e Democracia, realizado em Montreal, em 1993, que declarou:
absolutamente necessrio promover a capacitao especializada para profissionalizao de reas particularmente ligadas aos Direitos Humanos, tais como juzes, mdicos, enfermeiras, policiais, jornalistas, altas patentes das foras armadas [...] etc., por meio de suas organizaes nacionais e internacionais (CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E DEMOCRACIA, 1993 apud CLAUDE; ANDREOPOULOS, 2007, v.5, p. 381).

Observa-se que a Educao em Direitos Humanos, para profissionais, teve suas razes ainda na dcada de 1970. No entanto, ainda hoje, seu estudo e sua efetivao dentro das instituies policiais so incipientes. Esse fenmeno observado por Kaufman (2007), que, ao analisar experincias de EDH nas instituies policiais e militares, em vrios pases, traz baila uma vasta anlise discursiva sobre os bices ligados insero da disciplina Direitos Humanos na capacitao de militares e policiais. Esse autor reuniu uma coletnea de experincias dessas instituies, e, com base nelas, faz importantes recomendaes. A inteno de inserir contedos de Direitos Humanos nos currculos de instituies policiais e militares, segundo Kaufman (2007), converteu-se em uma questo de difcil aceitao, por parte dessas organizaes. No entanto, o autor afirma que uma porta se abriu durante o processo de democratizao de vrios pases, onde os governos civis se empenharam na desconstruo da cultura de prticas repressoras, como forma de estabilizao democrtica. Nesse processo, tanto as foras policiais, quanto as foras armadas, passaram a objetivar o respeito s liberdades individuais e a garantia dos direitos fundamentais.

37

Segundo o autor, gerou-se, em contrapartida, uma desconfiana por parte das instituies de proteo aos Direitos Humanos, pelo fato de [...] dadas a natureza e a estrutura das instituies militares, as condies restritivas para a insero desse novo campo dentro de seus currculos venha a propiciar apenas um paliativo sem impacto significativo no comportamento (KAUFMAM, 2007, v. 5, p. 411, destaque nosso). Observa-se, que a preocupao das entidades ligadas aos Direitos Humanos se foca na mudana de comportamento pelos militares e policiais, e no na mera insero da temtica nos currculos. Nesse sentido, Kaufman (2007, v.5, p. 413) acrescenta que a [...] mera insero das questes de Direitos Humanos dentro da instruo uma condio necessria, mas no suficiente. Esse autor afirma que uma capacitao eminentemente legalista e formal, relativa a Direitos Humanos, pode no atingir uma profundidade, em nvel comportamental, em instituies que comumente se envolvem em violaes de Direitos Humanos. O autor ainda observa que muitos cursos, com a temtica Direitos Humanos, so realizados nas instituies policiais e militares, de forma muito superficial e em resposta a presses internas e externas. Nessa perspectiva, Balestreri (2003, p. 64) afirma que [...] preciso que os operadores-educandos (no caso, agentes policiais) estabeleam relaes de pertinncia, vnculos afetivos, com as possibilidades formativas que lhes so oportunizadas. Esse autor salienta que h um nmero significativo de cursos, que so oferecidos aos policiais, [...] sem estabelecer um mnimo de empatia entre o que neles se prope e os supostos beneficirios. Assim, no processo de formao policial, necessrio que os educadores provoquem um envolvimento afetivo do educando com a temtica ensinada, mormente no que se refere aos Direitos Humanos. Com relao aos currculos, nas intuies policiais e militares, Kaufman (2007) afirma que eles devem ser apropriados a cada realidade cultural e adequados s funes diferenciadas de cada fora. O autor afirma que, em mbito acadmico, os currculos devem ser adequados a cada nvel hierrquico. E, ainda, o perfil e comportamento dos instrutores no devem contrastar com o respeito aos Direitos Humanos, sendo suas condutas condizentes com esse discurso. Este autor orienta que necessrio envolver na formao de policiais, mormente no que se refere EDH, instituies civis e organizaes no governamentais (ONGs) ligadas ao tema. Capacitar policiais para a EDH , segundo Kaufman (2007), um investimento em longo prazo, pois, devido dinmica de suas carreiras, galgam postos estratgicos nas

38

instituies e podem se tornar grandes incentivadores, levando a consolidao dos aspectos pedaggicos adquiridos sobre Direitos Humanos a nvel macro da instituio. Com relao aos aspectos polticos, Kaufman (2007, v 5, p. 426-427) afirma que a EDH deve, provocar no policial um reconhecimento da supremacia civil, o que pode reduzir o efeito de segregao, quando se cria a relao, Ns - eles, distanciando a instituio policial da comunidade, como se estas fossem distintas. O autor, no entanto, adverte que a EDH, no pode se restringir teoria, ela deve contemplar atividades de vivncia, onde importante usar [...] um ensino pr-ativo e as tcnicas experimentais, tais como dramatizao, discusses [...] para tornar a EDH, no apenas informativa, mas tambm uma experincia que visa formao. Ainda sobre esta questo, o autor cita um discurso de um Oficial da Guarda Civil Espanhola, em que este diz que a EDH auxilia a
[...] gerar a atividade e o hbito de trabalhar levando em conta o respeito aos direitos e s liberdades. A formao de uma conscientizao moral que rejeite as aes contrrias ao respeito aos direitos individuais, e a construo de uma conscincia de lealdade em relao comunidade demandam uma sensibilidade adequada para perceber as demandas sociais colocadas sobre nosso servio pblico (QUINTANILHA, 1993 apud KAUFMAN, 2007, v.5, p. 418).

Corroborando com a afirmao de Kaufman (2007) sobre a importncia da prtica aliada teoria na EDH, Dubois (2007) afirma que um treinamento eficiente de Direitos Humanos para policiais pode reduzir as violaes a esses direitos. Como sugere o autor, para melhor assimilao da noo de Direitos Humanos, o treinamento no deve se restringir s normas relativas ao tema, mas ao trabalho com grupos de policiais, que contemplem dramatizaes, seminrios, envolvimento de ONGs e especialistas na rea. Por fim, Kaufman (2007) chama a ateno para importncia de fazer com que os policiais se reconheam como sujeitos de direito. Eles no devem apenas aprender a respeitar o outro (sociedade), mas reconhecer seus direitos e saber exigi-los e defend-los. Assim, a prpria instituio policial deve fornecer as bases para esse reconhecimento, por meio do respeito dignidade do profissional. Ainda sobre esse assunto, o autor afirma que os Estados devem promover melhorias, tais como bons salrios e boas condies de trabalho. No entanto, segundo o autor, mesmo as mais expressivas experincias, sem a devida avaliao, podem se tornar ineficazes. Nesse sentido, a avaliao da eficcia da EDH importante, mormente no que se refere mudana de comportamento verificada, sobretudo, na diminuio de casos de violao de Direitos Humanos. No Brasil, a realidade da insero da EDH, nos currculos das polcias brasileiras, especificamente das policias estaduais (militar e civil), tem sido um processo

39

lento. Devido s vrias realidades sociais dos estados, h uma significativa disparidade de avanos nessa rea. Para amenizar essa disparidade, a Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP) tem adotado uma poltica de formao e aperfeioamento, que traz, sobretudo, um vis de repensar e nortear os currculos formativos das instituies policiais de todo o Brasil. Tal estratgia pretendida pela Matriz Curricular Nacional, elaborada em 2003 e revisada e ampliada em 2008, que tem, como principal caracterstica, [...] ser um referencial terico-metodolgico para orientar as atividades formativas dos profissionais de segurana pblica [...] (BRASIL, 2008, p. 1). A Matriz Curricular Nacional est estruturada em eixos articuladores e reas temticas que introduz os conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade entre todas as disciplinas inseridas nos currculos,
[...] A interdisciplinaridade questiona a segmentao dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando uma relao epistemolgica entre as disciplinas, ou seja, uma inter-relao existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo [...]. Romper com a fragmentao do conhecimento no significa excluir sua unidade [...], mas sim articul-la de forma diferenciada, possibilitando que o dilogo entre os conhecimentos possa favorecer a contextualizao dos contedos frente s exigncias de uma sociedade democrtica, levantando questes, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois da ao e, conseqentemente, na construo da autonomia intelectual. [...] a transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os contedos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada, no se esgotando num nico campo de conhecimento. Salientam que os temas transversais no devem constituir uma disciplina, mas permear todo o trabalho (CORDEIRO, SILVA, 2003 apud BRASIL, 2008, p. 22,23).

Este documento refora, ainda, que a formao deve estimular no policial um agir reflexivo diante das diversas situaes enfrentadas por ele em seu ambiente de trabalho. Esse agir critico e reflexivo est sustentado pelo desenvolvimento de trs competncias bsicas, a saber: cognitiva/ aprender a pensar, atitudinais/ aprender a ser e a conviver e, por fim, operativas/ aprender a atuar. A Matriz Curricular Nacional, que tem suas bases na teoria das competncias, traz o conceito de autonomia intelectual, como a [...] adaptabilidade do profissional, isto , sua possibilidade de agir em situaes diferentes, de gerir incerteza e de poder enfrentar as mudanas no exerccio da sua profisso (BRASIL, 2008, p. 1). A figura 4 mostra a relao existente entre os quatro eixos articuladores e as oito reas temticas da Matriz Curricular Nacional .

40

Figura 4: reas temticas e eixos articuladores da Matriz Curricular Nacional. Fonte: BRASIL. Ministrio da Justia. Secretaria Nacional de Segurana Pblica. Matriz Curricular Nacional. Braslia, 2008, p.13.

Assim, a Matriz Curricular Nacional define competncia como [...] a capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situaes da prtica profissional, em que as reflexes antes, durante e aps a ao estimularem a autonomia intelectual (BRASIL, 2008, p. 2). Quando se refere ao processo de aprendizagem e o desenvolvimento de competncias, a Matriz Curricular Nacional cita o conceito de aprendizagem como um processo [...] de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica e mental (LIBNEO, 2004, p. 83 apud BRASIL, 2008, p. 19). Esse processo permeado pelo processo de ensino, que implica a relao cognitivo-afetiva presente entre o individuo que conhece e o objeto do conhecimento (BRASIL, 2008, p. 19). Dessa forma, quando a Matriz Curricular Nacional divulga sua metodologia, ela concita a uma construo dos currculos, programas e planos de ensino que atendam aos seguintes quesitos:
[...] Proporcionar a participao ativa dos discentes por meio de atividades que favoream a reflexo sobre a prtica, envolvendo mecanismos intencionais que possibilitem a reflexo antes, durante e aps a ao. [...] Estudos de caso, simulaes, resoluo de problemas, Projetos, vdeo-formao, grupos de vivncia/observao, prtica assistida, entrevistas, dentre outros, so atividades que auxiliam o desenvolvimento de uma prtica reflexiva. [...] Favorecer uma ambiente de formao aberto, ou seja, que v alm dos muros dos centros de ensino, contemplando atividades que favoream aos alunos o contato

41

e o intercmbio com todos os rgos de segurana pblica, comunidades, ONGs, instituies de ensino, bibliotecas. [...] Enfatizar e prever as condies necessrias ao desenvolvimento dos contedos atitudinais, particularmente: patriotismo, responsabilidade, lealdade, disciplina, entusiasmo profissional, cooperao, iniciativa, criatividade e os preceitos de respeito dignidade humana e da responsabilidade social. [...] (BRASIL, 2008, p. 40).

Assim, o texto da Matriz Curricular Nacional sugere que os currculos dos cursos de formao dos Profissionais de Segurana Pblica devem ser orientados por essas competncias, que estaro presentes no desdobramento dos contedos contidos nos eixos articuladores e reas temticas, da seguinte forma: (a) contedos conceituais (leis, teorias e
princpios); (b) contedos atitudinais valores, crenas, atitudes e normas); (c) contedos procedimentais habilidades tcnicas, administrativas, interpessoais, polticas e conceituais traduzidas em mtodos, tcnicas e procedimentos (BRASIL, 2008, p. 20).

Todos esses contedos devem se traduzir em competncia profissional, entendida pela rea de segurana pblica, como [...] o conjunto de competncias que forma a competncia profissional de natureza cognitiva, afetiva e prtica, bem como de ordem didtica, incluindo diferentes saberes que possibilitam a ao em diferentes situaes. (BRASIL, 2008, p. 20 apud AZEVEDO; SOUZA ET AL, 1992). Essa sistematizao claramente representada na (figura 5)

Figura 5: mobilizao de competncias e contedos que resultam na competncia profissional. Fonte: BRASIL. Ministrio da Justia. Secretaria Nacional de Segurana Pblica. Matriz Curricular Nacional. Brasil, 2008, p.13

Observa-se, que a Matriz Curricular Nacional prope que os saberes tericos, os sabres empricos e os contedos das diversas disciplinas devem coexistir com os saberes prticos. Estes, por sua vez, se dividem em saberes sobre a prtica e os saberes da prtica.

42

Outra observao trata da relao entre as competncias cognitivas e atitudinais com os eixos tico, legal e tcnico que esto presentes na formao do Profissional de Segurana Pblica (BALESTRERI, 2003) e com os quatro eixos da Educao sugeridos pela UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver e com as dimenses do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser (BRASIL, 2008, p. 4). A disciplina de Direitos Humanos est relacionada rea temtica cultura e conhecimento jurdico e faz parte do ncleo comum de disciplinas, agrupadas por reas temticas, sugeridas pela Matriz Curricular Nacional para aes formativas na rea de segurana pblica. Os contedos dessas disciplinas do ncleo comum devem, segundo a Matriz, conter aspetos conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessa forma, toda a formao inicial de um policial deve estar

transversalmente ligada ao tema Direitos Humanos, sua promoo, reconhecimento e respeito,(figura 6).

Figura 6: Transversalidade de Direitos Humanos nas disciplinas do currculo da formao inicial do profissional do policial. Fonte: BRASIL. Ministrio da Justia. Secretaria Nacional de Segurana Pblica. Matriz Curricular Nacional. Braslia, 2008.

Em se tratando de formao policial, a questo de agir reflexivamente perpassa pelo reconhecimento e pelo respeito aos Direitos Humanos. O policial deve saber respeitar a dignidade da pessoa humana, preservar a vida, a integridade fsica e psicolgica, durante toda e qualquer ao no cotidiano. Observa-se que a teoria das competncias se amolda perfeitamente ao que exigido para a eficcia da Educao em Direitos Humanos, ou seja, utilizando-se os preceitos contidos na Matriz Curricular Nacional, pode-se alcanar um ensino mais

43

envolvente, que realmente produza as mudanas de paradigmas que cercam a questo dos Direitos Humanos.

3.5 EDH na Polcia Militar de Minas Gerais.

Consta, na declarao de misso institucional da PMMG, dentre outras atitudes, assegurar a dignidade da pessoa humana, as liberdades e os direitos fundamentais contribuindo para a paz social e para tornar Minas o melhor lugar para se viver [...] (MINAS GERAIS, 2009 a). H, portanto, uma expectativa de alinhamento das diretrizes nacionais que tratam dos Direitos Humanos, pela instituio. No entanto, para que esse alinhamento de fato ocorra, h que se investir, tambm, na Educao Policial Militar (EPM), e, nesse contexto, a Academia de Polcia Militar (APM), como unidade gestora da EPM, tem papel fundamental no processo de formao e aperfeioamento dos policiais. Como o estudo foca a inteligibilidade de Direitos Humanos na formao policial, o Centro de Ensino de Graduao (CEG) da APM, onde so formados os futuros oficiais da PMMG, por meio do Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de Formao de Oficiais (CBCM/CFO) constitui um local estratgico para a EDH, pois, esses futuros oficiais iro alcanar posies estratgicas na Corporao, futuramente. A disciplina de Direitos Humanos, no entanto, s passou a fazer parte da malha curricular da PMMG, em 1987, assumindo significativa importncia a partir da promulgao da Constituio de 1988, a metodologia de ensino, porm, se limitava a aulas tericas ministradas pelos prprios instrutores militares, que, na maioria das vezes, no tinham formao nessa rea. Nos anos seguintes, outros documentos, como a Nota Instrutiva n 029/93, cuja finalidade era: [...] chamar a ateno para a necessidade de conferir-se formao policial militar um tratamento onde inexistam as influncias malficas da insensatez, dos aulos violncia e do desrespeito dignidade das pessoas. (MINAS GERAIS,1993). E a Nota Instrutiva n 37/94, que instrui sobre o cumprimento da legislao estadual referente aos Direitos Humanos. Dentre seus objetivos, esto:
[...] Disciplinar e orientar a ao do militar face os dispositivos legais vinculados aos Direitos Humanos; padronizar procedimentos, evitando-se condutas diversificadas por parte das Unidades Operacionais e Administrativas, em geral, e dos militares, em particular; Coibir, durante as aes e operaes, quaisquer violaes aos Direitos Humanos e garantias fundamentais legalmente assegurados (MINAS GERAIS, 1994).

44

Em 1998, o Comit Internacional da Cruz Vermelha (CICV), em Braslia, lana as bases do Projeto Polcia Militar, que tinha, como principal objetivo, ampliar os conhecimentos tericos e tcnico procedimentais das polcias, mormente as militares, para a atuao em concordncia das normas internacionais de Direitos Humanos, no seu contexto nacional e internacional, bem como noes de direito internacional humanitrio. No ano seguinte, a Polcia Militar de Minas Gerais realizou cursos de multiplicadores das doutrinas de Direitos Humanos, coordenados por oficiais da instituio, contando com a participao de instrutores internacionais. Esses cursos inovaram, pois, continham uma metodologia que aliava os contedos tericos, tais como direito internacional dos Direitos Humanos, direito internacional humanitrio, proteo aos grupos socialmente vulnerveis, prtica policial, com uma carga horria total de 100 h/a. Esses cursos lanaram as bases para uma profunda mudana na Educao em Direitos Humanos na Corporao. No Centro de Ensino de Graduao (CEG), a disciplina Direitos Humanos nos anos de 1999 a 2003, seguiu uma ritualstica pedaggica, na qual o professor, responsvel pela cadeira, era geralmente um civil, com formao jurdica. A metodologia utilizada para o desenvolvimento do contedo era, basicamente, exposio dialogada, leitura orientada de textos e trabalhos em grupos, permeados, por vezes, com visitas de grupos sociais. No entanto, no havia atividade extraclasse, o ensino se restringia sala de aula. Contudo, em 2000, o Ministrio da Justia, por meio da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, formulou algumas propostas no intuito de solucionar o problema de violncia nas escolas. Tais propostas formaram a base do Programa Nacional "Paz nas Escolas", que pode ser visto como o ponto de partida e instrumento catalisador de idias, experincias, Projetos e atividades inovadoras para a reduo dos comportamentos de violncia nas escolas. Uma das linhas de ao do Programa era a construo de uma nova relao polcia-escola, ou seja, de uma nova interveno do policial na escola, pautada numa perspectiva de respeito cidadania. Essa proposta teve, como pressuposto, um modelo de capacitao de policiais que considerasse, alm da dimenso cognitiva, as dimenses afetivas e comportamentais, para a superao da violncia. Como resposta a essa vertente do Programa "Paz nas Escolas", o Estado de Minas Gerais, por meio da Organizao No-Governamental "Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento", da Secretaria de Estado da Justia e de Direitos Humanos e da Academia de Polcia Militar, apresentaram, em 2001, o Projeto Polcia Solidria

45

Formao em Solidariedade e Cidadania para os Cadetes da Polcia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais. O Projeto Polcia Solidria passou a ser desenvolvido no perodo de agosto a setembro de 2002, e os participantes eram os cadetes que cursavam, poca, a segunda srie do CFO, e seu principal objetivo era: [...] promover, para os policiais de Minas Gerais, uma formao baseada na sensibilizao humanitria, preparando-os para assumir uma atitude respeitosa e de dilogo, principalmente quando forem chamados a atuar dentro das escolas (MINAS GERAIS, 2001), bem como aproximar o futuro oficial, dos movimentos sociais e instituies voltadas proteo dos Direitos Humanos e atendimento aos grupos vulnerveis, como creches, instituies de acolhimento de crianas em situao de risco, instituies especializadas no atendimento a pessoas com deficincia fsica e mental. Os cadetes receberam uma capacitao, com o Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), que constitua em instruir os Cadetes e prepar-los para lidar com as situaes de contato social a que se propunha o Projeto. A metodologia a ser utilizada se baseava na trilogia cultura, educao e desenvolvimento, e, com ela pretendeu-se qualificar os cadetes para uma leitura cultural das comunidades em que iriam atuar. A metodologia do Projeto era desenvolvida da seguinte forma: os cadetes, no perodo de estgio, eram liberados, as sextas, tarde, para participarem da rotina das cinquenta e sete entidades cadastradas no Projeto. No entanto, nas instituies, o cadete se restringia a acompanhar as atividades, raramente interferindo nos processos ali desenvolvidos. Ao final do Projeto, no houve uma avaliao de resultados e, por dificuldades da adaptao carga horria do CFO e falta de recursos, o Projeto no teve continuao nos anos seguintes. J no ano 2004, entrou em vigor a Diretriz para Produo de servios de Segurana Pblica (DPSSP) n 08/2004 CG, que estabeleceu vrios procedimentos operacionais e orientaes voltados para a atuao policial e o respeito aos Direitos Humanos, (MINAS GERAIS, 2004). Essa DPSSP trouxe uma mudana na questo pedaggica de Direitos Humanos, pois instituiu que, para a docncia de Direitos Humanos, nos cursos da PMMG, o professor deveria ser militar, possuidor do Curso de Multiplicador de Direitos Humanos. Os programas e planos da disciplina de Direitos Humanos tambm foram readaptados. No entanto, a metodologia de ensino, em que pese trazer novos contedos e privilegiar dramatizaes, estudos de casos e anlise de vdeos e filmes, ainda se mantinha intramuros, sem uma perspectiva extraclasse da temtica Direitos Humanos.

46

Em 2005, foi instituido pelo CEG o Seminrio Anual de Direitos Humanos, para o qual vrias autoridades, municipais, estaduais e federais, ligadas a temtica, bem como representantes dos grupos vulnerveis, foram convidadas para palestras durante trs dias, com pblico formado por cadetes e demais alunos da APM. O seminrio est em sua sexta edio. Os contedos dos planos e programas da disciplina de Direitos Humanos de todas as sries do CBCM/CFO incluem, atualmente, o estudo do Direito Internacional dos Direitos Humanos, Direito Internacional; Direito Internacional Humanitrio, Aplicao da lei nos Estados Democrticos, tica policial, Princpios Bsicos do Uso da fora e Arma de Fogo, estudo da Constituio Federal e Estadual, estudo sobre o atendimento aos grupos socialmente vulnerveis: Idosos, Crianas e Adolescentes, Pessoas em Situao de Rua, Pessoa com Necessidades especiais, Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Mulheres. Nota-se que o arcabouo terico est em alinhamento ao que preconiza a EDH, para policiais. No entanto, como afirma Kaufman (2007), as metodologias tradicionais de ensino, por meio da transmisso de conhecimentos em sala de aula, podem no ser suficientes para uma inteligibilidade das disciplinas tericas, mormente a disciplina Direitos Humanos. Ao analisar as estratgias de treinamento para instrutores de Direitos Humanos, Spector (2007, v.5, p. 279), afirma que
A educao em Direitos Humanos acontece de melhor forma quando as discusses so realizadas frente a frente, amigavelmente, entre seres humanos. Os Direitos Humanos no so abstraes ou ideais isolados, mas so, no final, aquilo que acordamos uns com os outros no contexto de nossas culturas [...] Para que se tornem prticos, precisamos aprend-los durante a discusso com os outros.

Nesse sentido, durante a formao, o Policial deve ser conscientizado da importncia de sua profisso e estimulado a ser um promotor dos Direitos Humanos pois, Segundo Balestreri (2003, p. 24), suas aes, futuramente, tero um carter pedaggico na sociedade. Esse autor afirma que baseado nas atitudes do policial que as pessoas o tero como um amigo ou, como mais um a discrimin-las e oprimi-las. O autor destaca que [...] h, assim, uma dimenso pedaggica no agir Policial [...] o Policial, assim, luz desses paradigmas educacionais mais abrangentes, um pleno e legtimo educador . Assim, para se alcanar uma mudana, em nvel comportamental por parte de policiais, no que se refere aos Direitos Humanos, necessrio, sobretudo, que haja um envolvimento que transcenda o formalismo terico. A metodologia de ensino deve ser

47

estruturada na construo do conhecimento, com bases na experincia prtica e na consequente aquisio de competncias que remetam a uma prtica reflexiva e a uma combinao de saberes que resultem no respeito aos direitos fundamentais das pessoas, nas diversas aes e operaes policiais. Como exemplo prtico, verifica-se que o Projeto Educadores para a Paz (PREPAZ), implementado no Centro de Ensino de Graduao da Academia de Polcia Militar de Minas Gerais, em 2009, teve como participantes os cadetes da 2 srie do CBCM/CFO, e parece atender a demanda deste estudo. Faz-se necessrio conhecer a forma como o PREPAZ foi desenvolvido, seus objetivos, sua ligao com a disciplina de Direitos Humanos. 3.6 Projeto Educadores para a Paz O ensino de Direitos Humanos no Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de formao de Oficias da PMMG, restringe-se aos contedos tericos, que so repassados em sala de aula. No entanto, em 2009, um Projeto direcionado aos cadetes do 2 ano do CBCM/CFO, denominado Educadores para a Paz (PREPAZ), trouxe uma nova perspectiva metodolgica, notadamente na Educao em Direitos Humanos para policiais, mormente por possuir um vis prtico.
Atualmente, a formao dos oficiais em Minas Gerais j oferece uma base terica no campo humanstico, atravs das disciplinas de Direitos Humanos, Sociologia, Desenvolvimento Interpessoal, Polcia Comunitria. Acreditamos que a conjugao desta base terica formativa com vivncias que possibilitem o exerccio da prtica da cidadania consolidar uma ao policial de respeito aos direitos universais do ser humano, o que, certamente, contribuir para a sensibilizao do futuro oficial frente dura realidade social que enfrentar (MINAS GERAIS, 2009b).

O PREPAZ uma iniciativa da Academia de Policia Militar (APM), que melhor trabalha a relao teoria e prtica da Educao em Direitos Humanos para policiais. O Projeto teve sua primeira verso no perodo compreendido entre agosto e dezembro do ano 2009, na APM, em Belo Horizonte, Minas Gerais e teve, como participantes, 30 cadetes voluntrios da segunda srie do CBMC/CFO. Um aspecto interessante a observar que esses policiais foram voluntrios. Neste ano, 2010, o Projeto prossegue em sua segunda edio, mas este estudo teve como foco a primeira edio. O objetivo primordial do PREPAZ o de ampliar o pendor humanstico dos cadetes, levando-os a vivenciar as diversas atividades que desenvolvem os distintos rgos que compem o aparelho de proteo estatal dos Direitos Humanos, alm de propiciar o exerccio da promoo e da prtica dos direitos universais junto comunidade. Ademais,

48

constitui-se em prover os cadetes de ferramentas pedaggicas (jogos, dinmicas de grupo, brincadeiras, entre outros) para o ensino de Direitos Humanos, em escolas pblicas, localizadas prximo s comunidades carentes. Assim os objetivos propostos formalmente, no documento de implementao do PREPAZ, so:
Geral Oportunizar ao cadete do Curso de Bacharelado em Cincias Militares nfase em Defesa Social (CBCM), por meio da atividade de extenso, o fortalecimento das competncias atitudinais para o exerccio dos Direitos Humanos e da prtica da cidadania na funo policial militar. Especficos Estabelecer parcerias com rgos Federais, Estaduais e Municipais visando estreitar os relacionamentos entre os rgos que compem o aparelho de proteo estatal aos Direitos Humanos e a Polcia Militar; Aprimorar os conhecimentos adquiridos pelo cadete sobre a temtica dos Direitos Humanos atravs da prtica docente junto s escolas pblicas e privadas, em consonncia com os objetivos propostos no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e com o plano estratgico da PMMG; Sensibilizar os cadetes para a importncia de sua insero no contexto de promoo e proteo aos Direitos Humanos individuais e coletivos de forma a introjet-los em sua prtica enquanto cidado e operador de segurana pblica (MINAS GERAIS, 2009b).

Observa-se que h uma preocupao em sensibilizar, em tornar tangvel e de fcil entendimento a temtica Direitos Humanos, por parte dos futuros Oficiais da PMMG. Nota-se a execuo do PREPAZ se desenvolve em duas fases: a primeira destina-se capacitao inicial, e a segunda execuo dos mdulos jurdico, humanstico e pedaggico. . A capacitao, no formal, foi realizada pelo Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) e antecede a vivncia dos mdulos do Projeto. Nesse momento, o cadete aprende tcnicas que iro facilitar o ensino infantil. So jogos, dinmicas, brincadeiras e rodas de debate, que tm sempre como pano de fundo a Educao em Direitos Humanos. Cabe aqui destacar que os jogos utilizados com as crianas no mdulo pedaggico foram criados e experimentados pelos prprios cadetes. A capacitao inicial de vital importncia, por meio dela, os cadetes aprendem dinmicas e brincadeiras destinadas ao pblico infantil, bem como vrias dicas para tornar os encontros com as crianas mais atrativos e ldicos. Ademais, nesse momento que os jogos so apresentados e experimentados pelos policiais, inspirados no Bornal da Paz do CPCD (figura 8), porm, recriados com um substancial contedo de Direitos Humanos, que abrange inclusive o estatuto da criana e do adolescente.

49

Foto 1:O Bornal da Paz, do Centro Popular de cultura e Desenvolvimento, contm vrios jogos de tabuleiro, feitos artesanalmente, e serviu de inspirao para criao dos jogos do PREPAZ Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

As fotos 2, 3 e 4 ilustram como foi este processo inicial de formao, com orientao de uma especialista em educao no formal.

Foto 2: Cadetes durante a elaborao de jogos educativos do PREPAZ. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

50

Foto 3: Dinmica de grupo realizada com os cadetes Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

Figura 4:Cadetes recebendo orientaes de uma especialista em educao no formal. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

No mdulo jurdico, os cadetes vivenciam as rotinas e a dinmica de funcionamento das entidades de controle externo da Polcia, tais como a Ouvidoria de Policia do Estado de Minas Gerais, a Comisso de Direitos Humanos da Assemblia Legislativa de Minas Gerais e a Promotoria de Direitos Humanos. O objetivo deste mdulo desvincular a atividade dessas entidades, do axioma que tem suas bases na premissa equivocada de que essas intuies prejudicam a atuao da polcia com um controle rgido de sua ao.

51

Assim, o futuro oficial tem a oportunidade de conhecer de perto os trabalhos realizados nessas instituies, alm de debater com seus representantes, dirimir dvidas e promover um intercmbio de informaes. J no mdulo humanstico, os cadetes, conhecem o funcionamento das Coordenadorias de Direitos Humanos da Secretaria de Polticas Sociais da Prefeitura de Belo Horizonte, bem como da Secretaria de Desporto e Desenvolvimento Social, por intermdio da Subsecretaria Estadual de Direitos Humanos. Nesse mdulo, o cadete tem a oportunidade de conhecer, por meio de representantes das entidades Municipais e Estaduais de proteo dos Direitos Humanos, as vrias polticas pblicas de atendimento, mormente aos grupos socialmente vulnerveis. A vivncia proporcionada, nesse momento, pretende construir no cadete um sentimento de respeito, compreenso e o reconhecimento das diferenas e da diversidade, no contexto social. Por fim, no mdulo pedaggico, os cadetes vo at as escolas, previamente determinadas, para ensinar Lies de Cidadania e Paz, s crianas de nove a onze anos. As fotos 5, 6 e 7, reportam alguns momentos neste mdulo.

Foto 5: momento de interatividade dos cadetes com as crianas. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

52

Foto 6:atividades ldicas, realizadas por uma cadete, durante as lies de Cidadania e Paz. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

Foto 7:Cadete ensinando as crianas durante uma das Lies de Cidadania. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

O contedo das lies contempla os seguintes temas: acolhimento, apresentao e integrao, o que so Direitos Humanos, criana tem direito, diversidade na escola, construo da paz no ambiente escolar e preservao do meio ambiente. As escolas so escolhidas de forma aleatria pela equipe gestora do PREPAZ na APM e por representantes da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH). Estabeleceu-se que as escolas atendidas seriam em nmero de dez, sendo nove escolas, em comunidades carentes de Belo horizonte e uma escola da rede privada. O mapa 1 demonstra a localizao das escolas atendidas pelo PREPAZ.

53

Mapa 1:Escolas atendidas pelo Projeto Educadores para a Paz, segundo as regionais da Prefeitura de Belo Horizonte2009. Fonte: Adaptado de: http://webmap.pbh.gov.br. Acessado em 19 set 2010.

As lies de Cidadania e Paz ocorrem durante uma vez por semana, durante seis semanas, seguindo um guia metodolgico.O guia metodolgico uma ferramenta norteadora para os cadetes no ambiente escolar, e nele esto contidos: (a) as providncias a serem tomadas para cada lio; (b) a temtica da lio a ser ministrada; (c) ativador/quebra-gelo: a brincadeira e ou dinmica para preparao inicial da lio, recapitulao: reviso da lio anterior a partir das tarefas deixadas para as crianas; (d) exposio/vivncia: forma como a lio ser trabalhada: compreende a metodologia, as atividades/vivncias e os recursos didticos selecionados para o desenvolvimento da

54

respectiva lio; (e) a tarefa:.consiste no preparo para o prximo encontro, o que as crianas devero fazer em casa ou na escola para ser apresentado na prxima lio. As lies so desenvolvidas de forma que as crianas tenham sempre uma atividade a ser realizada durante a semana e debatida na lio posterior; cronograma: quadro contendo a distribuio das atividades propostas para lio, no decorrer de 60 minutos, que a durao de cada lio; cronograma: tabela contendo a distribuio das atividades propostas para a Lio ao longo dos sessenta minutos; material de apoio tericometodolgico: textos, palestras, referencial bibliogrfico que servir de subsdio para o desenvolvimento da lio (MINAS GERAIS, 2009b). As duas primeiras lies so destinadas a apresentao e interao entre os policiais e as crianas, por meio de atividades ldicas e dinmicas como, quebra gelo. Estabelece-se um primeiro contato com as crianas, e os cadetes colocam em prtica o que foi aprendido durante a capacitao inicial. A Segunda lio: com o tema Conhecendo e Praticando os Direitos Humanos. Utiliza-se o jogo Sobe e Desce (figura 7), o tabuleiro colorido, com motivos que incentivam as crianas, com dados e cartas onde esto escritas perguntas sobre os principais direitos, tais como meninas e meninos tm direitos iguais?, respondendo certo a criana avana, assim como na vida, ao dizer sim para os seus direitos e deveres ele tambm alcanar o sucesso. A criana aprende a Declarao dos Direitos Humanos, brincando. Aliado ao jogo, fica como tarefa para prxima lio a leitura da revista Os Direitos Humanos (figura 8), de autoria do cartunista Ziraldo. Em suas aventuras o Menino Maluquinho ensina tudo sobre os direitos fundamentais. Essa publicao, tipo gibi, destinada ao pblico infantil, uma iniciativa da Secretaria Especial de Direitos Humanos da Repblica. Terceira lio: Conhecendo e Praticando Direitos e Deveres das Crianas, utiliza-se a brincadeira Descubra Seus Direitos: as cartas ficam ocultas, carta em branco e coelho, passa a vez, e quando outra carta tirada, logo vem um direito, que ele ou ela como criana possui, e precisa ser respeitado por todos. Logo, a prpria carta sugere que a criana imite ou fale algo relacionado quele direito, cante uma cano, brinque de roda. Aqui a brincadeira um complemento, da lio sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. A ferramenta utilizada, nesse caso, a Cartilha da Mnica, sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, de Maurcio de Souza, que ensina, de forma bem ldica, os direitos que a criana possui.

55

Figura 7: O jogo Sobe e Desce um exemplo do envolvimento dos cadetes com a atividade. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

Figura 8: Cartilha Os Direitos Humanos de Fonte:

Ziraldo. http://zinebrasil.wordpress.com/ 2008/12/10/direitos-humanos-porziraldo/.Acessado em 19 set

2010

56

Figura 9: Cartilha de Maurcio de Souza, ferramenta pedaggica no PREPAZ. Fonte: http://blog.acessasp.sp.gov.br /media/25/20070223-ecacriancas- hqs400.jpg. Acessado em 19 set 2010.

Quarta lio: Convivendo com a Diferena e a Diversidade um dos temas trabalhados, e algumas perguntas so feitas, tais como: eu tenho direito a ser diferente?, Como devo tratar as pessoas que so diferentes de mim?. Esta temtica trabalhada com recortes de revistas de pessoas, que as crianas julgam ser diferentes delas, em seguida comentam porque escolheram aquela gravura, e depois montam um mosaico com todas as figuras. O mosaico, depois de pronto, mostra a importncia da diversidade na sociedade e como interessante uma sociedade em que todos possam ter igualdade de seus direitos, independentemente de sua cor, raa, religio, orientao sexual. Quinta lio: Construindo a Paz nas Escolas, tem como ferramenta pedaggica o jogo corrida da paz, que concita as crianas ao respeito para com todos na comunidade escolar, com palavras como respeito ao outro. Ademais, proporciona momentos em que as crianas se abraam e dizem elogios aos colegas.

57

Figura 10:jogo corrida da paz desenvolvido pelos cadetes. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

Sexta lio: Cuidando e Preservando o Meio Ambiente, a atividade utilizada a construo da cidade ideal. Primeiro, a criana debate com seus pais em casa como poderia ser uma cidade ideal, escreve, e durante a lio, constri uma maquete da cidade ideal, com sucata e material reciclado. Nessa cidade, deve haver espao para lazer, escolas, hospitais, polcia, parques com meio ambiente preservado. A foto. 9 registra uma cidade ideal, confeccionada pelas crianas.

Foto 9:crianas apresentam sua cidade ideal. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

58

Ao final, h uma formatura com a presena dos cadetes e comunidade escolar (pais, professores, diretoras), em que as crianas recebem um certificado de Cidado mirim Protetor e Promotor dos Direitos Humanos, alm de receber uma camiseta do Projeto (foto 10).

Foto 10:crianas durante a formatura do Projeto Educadores para a Paz. Fonte: MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b.

Dessa experincia com os cadetes do 2 ano da APM, resulta a motivao de se compreender em que medida o PREPAZ, como atividade prtica, influenciou na inteligibilidade de Direitos Humanos por eles. Para isso, foi necessria a realizao de uma pesquisa de campo, que consistiu em um grupo focal, com voluntrios que participaram do projeto e com aqueles cadetes da mesma turma, 2 ano do CBCM/CFO 2009, os quais dele no participaram com objetivo de confrontar os saberes explorados pela pesquisa, nos dois grupos. Assim, poder-se- comprovar o grau de influncia do PREPAZ na Educao em Direitos Humanos desses policiais. Na seo 5, explorar-se-o os resultados desta pesquisa de campo.

59

4 METODOLOGIA
Esta seo tem por finalidade permitir ao leitor conhecer os mtodos utilizados na elaborao da pesquisa e as circunstancias que envolvem o problema da investigao, determinam os seus objetivos e incentivam o aprofundamento na compreenso da inteligibilidade da Educao em Direitos Humanos para profissionais de segurana pblica, a partir de prticas educativas que valorizam a reflexo na ao, para, ento, ao final do estudo, apresentar sugestes que possam contribuir para o avano da organizao no campo dos Direitos Humanos. De partida, levantou-se como problema de pesquisa, a questo: o Projeto Educadores para a Paz, como atividade prtica, influenciou na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes do 2 ano do CFO? Para responder a essa investigao, trabalhou-se com a hiptese de que a incluso de atividades prticas, no currculo, influencia na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes, pelo que se estabeleceu, como objetivo geral, compreender em que medida o Projeto Educadores para a Paz, como atividade prtica, influenciou a inteligibilidade sobre Direitos Humanos e especficos: (a) identificar, dentre as principais teorias da aprendizagem, a que melhor se amolda formao policial voltada prtica reflexiva; (b) conhecer o Projeto Educadores para a Paz; (c) compreender o conceito de Educao em Direitos Humanos e sua relao com a formao policial; (d) confrontar os saberes, adquiridos pelos cadetes que participaram do Projeto Educadores para a Paz, com dos demais cadetes do 2 ano do CFO (2009), que dele no fizeram parte, especificamente no aspecto da inteligibilidade do respeito aos direitos da criana e adolescente; (e) sistematizar as diferenas, depois de confrontados os saberes, para concluir se houve ou no uma significativa contribuio do Projeto Educadores para a Paz, na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes que dele fizeram parte. Este estudo utilizou a pesquisa exploratria, pois buscou uma melhor familiaridade com o tema proposto que, no caso deste trabalho, a Educao em Direitos Humanos, e a forma, o caminho para torn-la mais inteligvel, na formao policial. A natureza desta pesquisa foi qualitativa, por adotar e explorar anlise de contedo dos discursos originados nos grupos focais. Para tanto, utilizou-se o mtodo comparativo, pois se compararam os saberes sobre Direitos Humanos dos cadetes que participaram do Projeto Educadores para a Paz, com os demais cadetes que dele no participaram, todos do CFO 2 no ano 2009.

60

Utilizou-se o mtodo indutivo, pois, partindo do problema proposto, buscou-se reunir aporte terico, que, confrontado e sistematizado com as impresses que foram percebidas na pesquisa de campo, tornou-o mais claro e instrumentalizvel no ambiente acadmico. As tcnicas utilizadas foram a da documentao indireta documental, baseada no Plano Estratgico 20092011, Diretriz Para Produo de Segurana Pblica (DPSSP) n 08 da PMMG, na legislao de Educao da PMMG (DEPM), que trata sobre a formao policial, em relatrios feitos a poca pelos cadetes participantes, ordem de servio do Projeto Educadores Para a Paz, arquivos fotogrficos e, por fim, no prprio projeto. E a bibliogrfica, onde foram realizados levantamentos, atravs da leitura de obras recentes, com base na teoria das competncias e a prtica reflexiva, bem como no estudo do mtodo de ensino, e ainda sobre os temas Direitos Humanos e Educao em Direitos Humanos, seu conceito, sua importncia no contexto mundial, nacional e nas instituies policiais. Os levantamentos bibliogrficos tiveram como foco as suas implicaes na aprendizagem e na formao policial. Realizou-se a pesquisa de campo, atravs de observao direta intensiva, por meio do grupo focal. Em termos de aparncia, grupos focais se parecem muito com outros tipos de experincias do grupo. Em uma inspeo mais minuciosa, no entanto, os grupos focais tm um conjunto de caractersticas distintivas e visam a coletar dados qualitativos de pessoas homogneas em uma situao de grupo atravs de uma discusso focada, (KRUEGER; CASEY, 2009, p. 15). Segundo Krueger e Casey (2009), os Grupos Focais so grupos de discusso geralmente constitudos de cinco a dez participantes: os autores destacam que o nmero de participantes influencia na qualidade dos dados observados, pois um grupo muito grande prejudica a participao efetiva de todos dos seus integrantes e um maior controle pelo moderador; por outro lado, um grupo abaixo de cinco participantes pode limitar as opinies. Durante o desenvolvimento do Grupo Focal, os participantes so convidados a debater sobre um determinado assunto com a ajuda de um moderador, que sugere uma progresso natural dos assuntos, com tpicos mais gerais at chegar ao foco especfico da pesquisa. O pesquisador desempenha diversas funes no grupo focal: moderador, ouvinte observador e, eventualmente, analista (KRUEGER; CASEY, 2009, p. 7.). A discusso do grupo focal deve acontecer numa atmosfera agradvel e informal, capaz de colocar seus participantes vontade para expor idias, sentimentos,

61

necessidades e opinies. O grupo focal apresenta um ambiente mais natural, se comparado a uma entrevista individual, porque a dinmica e a interao do grupo so parte integrante da tcnica, pois os participantes, engajados na discusso, dirigem seus comentrios aos outros participantes, ao invs de interagirem apenas com o moderador. Assim, os participantes esto sendo influenciados e influenciando os outros, tal como so na vida (KRUEGER; CASEY, 2009, p. 7). Comparado ao questionrio, ferramenta usual de coleta de dados, o grupo focal, por dar oportunidade aos participantes de expor aberta e detalhadamente seus pontos de vista, capaz de trazer tona respostas mais completas e permite ao pesquisador conhecer melhor e mais profundamente o grupo pesquisado. No h presso por parte do moderador para o grupo chegar a um consenso. Em vez disso, a ateno colocada sobre a compreenso dos sentimentos, comentrios e os processos de pensamento dos participantes: eles discutem as questes. O papel do moderador muito mais passivo do que o de um entrevistador. Diferentemente de outras tcnicas de reunio, seu objetivo a sinergia entre as pessoas e no o consenso. Dito de outra forma, as questes aventadas pelo pesquisador devem ser capazes de instaurar e alimentar o debate entre os participantes, sem que isso equivalha preocupao com a formao de consensos. Logicamente, algumas opinies causam mais impacto e polmica que outras, o que gera reaes que ora convergem, ora divergem. O importante que todos tenham possibilidades equnimes de apresentar suas concepes e que elas sejam discutidas e problematizadas. Esta pesquisa tratou de abordar, junto aos grupos de policiais (Cadetes), um estudo de situao, que levou em considerao o tema Direitos Humanos, mais especificamente o Direito da Criana e do Adolescente. Para tanto, fez uso de questes que auxiliaram na conduo da temtica. No caso deste estudo, a situao proposta e as questes mais especficas diretamente relacionadas a ela foram apresentadas aos dois grupos de policiais. Elas compunham um roteiro-mnimo seguido pelo moderador. Isso significa dizer que todas as discusses propostas no roteiro mnimo (essenciais pesquisa) foram realizadas com todos os grupos. Determinadas questes mais especficas s foram respondidas por determinado grupo, de acordo com o entendimento do moderador, quando necessrias para o esclarecimento de algum ponto especfico.

62

a) Grupos Focais A utilizao de um caso hipottico, foi a opo encontrada, para provocar as discusses que se pretendiam observar. Inicialmente, houve um momento de descontrao onde os participantes participaram de um coffee break. Logo aps, foi feita uma rpida exposio pelo moderador de como seria procedido o grupo focal, seguida de uma breve apresentao do grupo. Na sequncia, foi apresentada a situao pelo moderador, acompanhada a leitura pelos integrantes do grupo, e foi dada a opo de poderem escrever suas observaes caso julgassem necessrio. Em seguida, foi aberta a palavra para que os participantes discutissem qual seria a atitude deles diante da situao. Os cadetes que participaram do Projeto Educadores para a Paz, no ano 2009, fizeram parte do Grupo Focal 01(GF1), e os cadetes que dele no participaram, compuseram o Grupo Focal 02 (GF2). Cabe ressaltar que a participao nos grupos foi voluntria e, em cada um dos grupos, participaram sete (7) cadetes. Os trabalhos com os grupos foram acompanhados pelo moderador (pesquisador) e por uma psicloga do Centro de Ensino de Graduao da APM. Por fim, o encontro do pesquisador com os grupos ocorreu em datas distintas. O encontro entre o pesquisador e os componentes do primeiro grupo focal (GF1) ocorreu em data diferente do segundo grupo (GF2). O local escolhido foi a Academia da Polcia Militar (APM). Adotou-se o sistema de gravao de udio dos discursos. O desenvolvimento dos grupos seguiu a seguinte ordem: lanche e momento de descontrao; rapport com explicaes sobre a metodologia empregada, sequncia dos trabalhos e procedimentos para os debates; leitura da situao a ser analisada; debate entre os membros e perguntas de direcionamento e encerramento das atividades. Por fim, foi realizada a degravao do registro de udio captado durante as sees dos grupos, e as informaes derivadas da participao dos dois grupos estudados, foram sistematizadas, confrontadas e analisadas. O grupo focal foi realizado com a turma do atual 3 ano do CFO 2010, pois metade dessa turma, em 2009, ento CFO 2, participou do PREPAZ, mas a outra metade no participou. Ambas formaram a populao a ser pesquisada, seguindo o seguinte critrio: a participao no grupo foi voluntria para as duas metades da turma, no excedendo ao nmero de doze participantes, por grupo, pois, segundo Gatti (2005, v.10, p. 22), grupos

63

maiores limitam a participao, as oportunidades de trocas de idias e elaboraes, o aprofundamento no tratamento do tema e tambm os registros. Para nortear os trabalhos do grupo focal, foi desenvolvido um roteiro composto de uma introduo em que o pesquisador explica os objetivos do grupo focal e da outras orientaes, seguido da situao hipottica na qual um adolescente se envolve em uma situao como suposto autor de uma agresso contra sua professora. Tudo isso ocorre em um ambiente escolar. Constam, ainda, nesse roteiro, as aes esperadas durante os debates sobre a situao, bem como a pergunta de entrada, as perguntas chaves e a pergunta final, que balizaram as discusses. Ver apndice. Por fim, foram realizados contatos com professores da disciplina Direitos Humanos do Centro de Ensino de Graduao (CEG), para conhecer a metodologia empregada na disciplina, bem como visitas in loco e contatos com profissionais da rea de pedagogia da Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP), para melhor entender a construo da matriz curricular nacional e sua relao com o ensino de Direitos Humanos.Na Seo 5 apresentar-se- a anlise dos debates dos grupos focais.

64

5 ANLISE DA INTELIGIBILIDADE DE DIRETOS HUMANOS NA 2 SRIE DO CURSO DE BACHARELADO EM CIENCIAS MILITARES, CURSO DE FORMAO DE OFICIAIS
Nesta seo, sero apresentados detalhadamente os dados e as informaes obtidos durante a pesquisa, os quais so submetidos interpretao e anlise, a partir do embasamento terico constitudo na seo 2, que tratou da teoria da competncia com nfase na capacidade do profissional em saber mobilizar os seus conhecimentos tericos e prticos, com o objetivo de atuar de forma eficaz diante de situaes inesperadas. A base para a anlise foi uma situao problema apresentada aos dois grupos envolvendo um adolescente dentro de uma escola pblica. A escolha da situao se justifica, pois o que se pretendia era avaliar a inteligibilidade de Direitos Humanos, includo o direito da criana e do adolescente, porque o PREPAZ teve como campo de atuao as escolas pblicas, com um pblico de jovens com faixa etria de nove a onze anos. A situao traz o seguinte teor:
Voc se encontra em uma escola municipal, prxima a um aglomerado, fazendo um contato comunitrio, com a diretora que se faz acompanhada da coordenadora de Projetos da escola. A Diretora sai algumas vezes da sala e nestas oportunidades a coordenadora lhe confidencia que esta extremamente estressada, pois trabalha dois turnos, para atender a demanda da escola, tem inclusive que trazer sua filha que passa o dia todo com ela na escola. A conversa interrompida pela diretora, que para deix-lo mais a vontade, traz um refrigerante e copos para se servirem. A conversa segue seu curso normal, quando, derrepente entra pela porta uma professora, muito jovem, aos prantos, acompanhada da supervisora da escola, e ambas acusam AJ, um adolescente, franzino e aparentando no mximo 13 anos, de ter agredido a professora apertando-lhe o pescoo com o brao (gravata). Antes de qualquer manifestao, a diretora se referindo a AJ, diz em voz bem exaltada: - voc esta vendo este pirralho a, tenente? eu j no sei mais o que fao com ele, se trata de um aluno problemtico, vive dando este tipo de alterao, e mais... ficamos sabendo que ele freqenta uma lan house, perto da casa dele, no moro, que ponto de trfico de drogas. AJ contesta esta ltima afirmao, mas interrompido pela supervisora, que lhe manda calar a boca, e diz: -Isto caso para lev-lo agora para uma delegacia, acho que ele deveria ser preso agora, a Diretora, exaltada, corrobora com a supervisora, enquanto a professora, suposta vtima do adolescente, chora compulsivamente. Todos agora esperam uma deciso sua. O que voc faz?

A partir das falas, argumentaes, expresses entre outros aspectos, foi realizada a anlise das categorias elencadas.

65

5.1 Perfil do Grupo Focal Essa categoria de anlise dedica-se a compreender um pouco mais sobre os participantes (cadetes) que participaram dos grupos focais . Dos constituintes do Grupo Focal 1 (GF1), nenhum dos sete voluntrios era do sexo feminino, seis j eram policiais militares e estavam com mais de cinco anos na PMMG. A faixa etria tendia de 23 a 30 anos de idade. Os policiais militares desse grupo participaram do PREPAZ no ano 2009. Em relao ao Grupo Focal 2 (GF2), houve pequenas diferenas no perfil de seus constituintes: dos sete voluntrios, havia uma participante do sexo feminino, 05 j eram policiais militares e estavam com mais de cinco anos na PMMG. A faixa etria tendia entre 22 a 29 anos de idade. A tabela 1 sintetiza estas informaes Tabela 1: perfis dos grupos focais, para anlise da inteligibilidade de Direitos Humanos. Grupos Participao Focais no PREPAZ Total N de Participantes Com mais de 05 anos de Polcia Mas. 7 7 6 5 7 6 Sexo Faixa etria

Fem. 1 23 a 30 anos 22 a 29 anos

GF1 GF2

Sim No

Nota: sinal convencional utilizado: dado numrico igual a zero no resultante de arredondamento.

5.2 Construo do saber em EDH Dedica-se nesta subseo a explorar em que medida ocorreu a aceitabilidade das informaes sobe Direitos Humanos pelos participantes do GF1 e GF2, na perspectiva de que o contedo, a metodologia e os espaos de socializao das informaes sobre Direitos Humanos interferem na aprendizagem desse conhecimento conforme foi apresentado na seo 2, onde o foco foi a teoria da competncia. a) Contedo Com base no programa de disciplina de Direitos Humanos da 2 srie do CBCM/CFO e no Projeto de implementao do PREPAZ, tem-se que houve um acrscimo de contedo e carga horria da ordem de 240 %, dos participantes do PREPAZ em relao

66

ao grupo de cadetes que no participaram do referido Projeto. A Carga horria total da 2 srie do CBCM/CFO de 30 h/a, que acrescida a 72 h/a do PREPAZ somam 102 h/a para os cadetes que participaram do PREPAZ. O quadro 5 mostra a distribuio desta carga horria e seus contedos. Quadro 5: Comparativo de contedos de Direitos Humanos por grupo 2009 Grupo Focal Contedo Carga Horria 8h/a Grupo Focal Contedo
UNIDADE IV. -Direitos Humanos, Polcia e Sociedade. - Comentrios gerais. - As treze reflexes de Ricardo Balestreri, em Direitos Humanos coisa de Polcia.

Carga Horria 8h/a

Unidade I
- Padres Internacionais de Direitos Humanos; - Comentrios gerais; - Direito consuetudinrio; - Aspectos histricos dos Direitos Humanos no Brasil e no mundo; - A Declarao Universal dos Direitos Humanos; - Os Direitos e Garantias Fundamentais (Art. 5, CR/88).

1e2

Unidade II 1e2
- Atendimento s vtimas da criminalidade e abuso de poder; -A Declarao das Vtimas.

6h/a

UNIDADE III. - A Diretriz para Produo de Servios de Segurana Pblica DPSSP-08/2004; - O Manual de Direitos Humanos Servir e Proteger (CICV).

8h/a 1

Contedo do Projeto Educador para a PAZ. Mdulo Jurdico. Palestra e visitas in loco: -Ouvidoria de Polcia; -Comisso de Direitos Humanos; -Promotoria de Direito Humanos Mdulo humanstico -Palestra e visitas in loco: Secretaria de Desenvolvimento social de Minas Gerais; -Secretaria de polticas pblicas da Prefeitura de Belo Horizonte. Mdulo Pedaggico Capacitao para atuao com crianas (jogos e dinmicas); Atuao docente nas escolas.

72h/a

67

Outro dado importante que, em que pese ter havido o acrscimo de carga horria, o lapso de tempo para assimilao dos contedos do PREPAZ foi relativamente curto, se resumindo a apenas trs meses. b) Metodologia A metodologia de ensino de Direitos Humanos na 2 srie do CBCM/CFO constitui-se de aulas expositivas e participativas com a utilizao de retroprojetor, projetor multimdia, quadro, giz/pincel, filmes e manuais. O professor tem liberdade para distribuir a turma em grupos de estudo, a fim de propiciar pequenos seminrios dentro da sala de aula, criando ambiente adequado para o fomento de discusses e debates acerca dos direitos humanos na PMMG, e a importncia do policial militar como promotor do respeito dignidade humana. No entanto, o GF1 teve como complemento a metodologia utilizada no PREPAZ, que enfatiza a prtica e vivncia e que, em sntese, estruturada em visitas in loco s principais instuies de Direitos Humanos estaduais e municipais, palestras temticas sobre o atendimento aos grupos socialmente vulnerveis, palestra com profissional de psicologia com nfase no trato com crianas, jogos e dinmicas ldicas com profissional de educao no formal, palestra de nivelamento sobre a temtica de Direitos Humanos e atuao como docente nas escolas. c) Espao de Socializao das informaes de Diretos Humanos Verifica-se que o espao de socializao das informaes recebidas sobre Diretos Humanos, na perspectiva do GF2, foi o ambiente acadmico, por meio das aulas expositivas e simulaes, mas no houve uma vivncia extraclasse. No que se refere ao GF1, os participantes tiveram como campo de socializao as instituies diretamente ligadas temtica de Direitos Humanos, dilogo com pessoas que atuam na promoo e defesa desses direitos, as escolas pblicas e a convivncia com as crianas e com a comunidade escolar. Em que pese haver uma carga horria de 120 h/a para estgio operacional, por meio de policiamento motorizado e a p, este no focado na disciplina de Direitos Humanos, e se limita a ambientizar o cadete ao ambiente operacional, o que o torna pouco efetivo, na perspectiva da anlise de sua eficcia para inteligibilidade de Direitos Humanos. Observa-se que a construo do conhecimento referente aos Direitos Humanos foi diferenciada: enquanto o GF1 teve uma ambientao extraclasse direcionada vivncia e aplicao prtica dos conhecimentos tericos sobre Direitos Humanos, o GF2

68

teve uma metodologia que se restringiu sala de aula e a estgios operacionais cujo foco no era direcionado para o aprendizado da temtica em tela. 5.3 Anlise da aplicabilidade da Teoria das Competncias, na perspectiva da Educao em Direitos Humanos Esta subseo se destina a analisar os debates dos grupos focais, por meio de quatro categorias: (1) combinao de saberes tericos, integrao e transferncia de experincia e conhecimentos; (2) mobilizao de recursos emocionais, afetivos e enfrentamento do ineditismo; (3) engenhosidade, criatividade e capacidade para ir alm do prescrito; (4) inteligibilidade de educao em Direitos Humanos. Pretende-se, por meio dessas categorias, verificar o conhecimento, atitudes e habilidades, dos cadetes participantes dos grupos focais, relacionados temtica Direitos Humanos, tendo como base a teoria das competncias. 5.3.1 Combinao de saberes tericos, integrao e transferncia de experincia e conhecimentos: Categoria I. Nessa categoria, foi analisada a capacidade dos participantes de combinar saberes tericos, integrar e transferir suas experincias e conhecimentos do meio e procedimental, na resoluo da situao proposta, notadamente com relao ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Evitou-se a identificao dos participantes dos grupos focais. No entanto, convencionou-se que os participantes do GF1, sero identificados por letras maisculas antecedidas da sigla do grupo, por exemplo, GF1A, GF1B. J os participantes do GF2, sero identificados por letras minsculas precedidas da sigla do grupo, por exemplo, GF2a, GF1b. A primeira a participao, do GF1A, apontou para a forma de atuao dos educadores em confronto com o Estatuto da Criana e do Adolescente: [...] Para comear a diretora, a professora e a supervisora elas esto mal informadas [...] Tendo realmente 13 anos, o suposto adolescente, a confirmar essa questo, no cabe a priso dele, tendo em vista que ele no comete crime [...] E as providncias, elas esto a que so outras que no a priso. Este participante conclui que: [...] a providncia seria realmente de pegar os pais dessa criana, os responsveis por essa criana, juntamente com a suposta vtima [...] do ato infracional, e fazer a conduo para a delegacia especializada, de atendimento ao menor [...]

69

O GF1B discorda do procedimento de conduo do adolescente: [...] no considerado um ato infracional, porque praticamente impossvel uma pessoa franzina de 13 anos, dar uma gravata numa professora, ento eu no entendo como sendo um ato infracional [...] E conclui: [...] a prpria escola, ela j tem o seu regimento interno a questo que trata as condutas disciplinares dos alunos, entendeu? Ao ouvir estas colocaes, o GF1C discordou da posio de seu colega: [...] eu discordo do colega, falar que um adolescente... um menor... uma criana... um pr adolescente de 12 [...] eu j deparei com ocorrncia de 12 anos, 13 anos que era maior do que eu. Este participante conclui: Ento [...] eu verificaria a situao da vtima [...], acalmaria as partes e ouviria, separadamente [...] Ao serem questionados sobre como eles viam a aplicabilidade do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na situao apresentada, os policiais do GF1 apresentaram vrios casos em que se reportam s suas experincias vivenciadas no PREPAZ. De incio relatam o desconhecimento do ECA, por parte das crianas e dos educadores, nas escolas onde atuaram. O GF1D afirmou:
[...] Voc percebe as falas das professoras, diretoras... Ah prende esse menino logo a! At elas mesmo desconhecem quais so as providncias legais. As crianas, a escola toda, esto envolvidos com isso [Estatuto da Criana e do Adolescente] tanto que as professoras que estavam l assistindo as aulas nossa [ ...] aprenderam muito mais Estatuto da Criana e do Adolescente e Direitos Humanos, ento isso um incentivo, de toda a escola buscar essa informao. Eu acho interessante trabalhar no s o fato de ter que trazer essa condio para as crianas, mas tambm para o corpo de educadores.

O GF1E complementou a fala do colega com o seguinte caso:

[...] na hora que foi citado exatamente a mesma situao, numa das nossas dinmicas l na escola, a professora perguntou, [...] At 12 anos uma providncia prende, conduz, no conduz? E surgiu uma reportagem na poca de um determinado policial que conduziu uma criana para a delegacia, e foi exatamente que o colega falou criana de 12 anos... 10 anos um negcio assim, que estava numa escola e a viatura acabou conduzindo. Ento surgiu essa pergunta l e todo mundo disse nossa mesmo? A professora [...] falou ah eu no sabia tambm. Ento, vai exatamente de encontro essa pergunta, a prpria escola, direo, coordenao a gente pode est sendo um pouquinho at exagerado aqui, mas a gente viu na prtica que eles no sabem o direito, os deveres relacionados ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Ento quando a gente levou, parecia novidade... Que tinha acabado de ser criado o Estatuto da Criana e do Adolescente. E na verdade no era. Deveriam saber de cor e salteado.

Verifica-se que, no GF1, os participantes usaram nomenclaturas prprias como adolescente e ato infracional, no entanto houve divergncia no que se refere forma procedimental com relao conduo ou no do adolescente; outros, porm se

70

equivocaram com relao a nomenclatura utilizada para a pessoa com 13 anos de idade um adolescente... um menor... uma criana... um pr adolescente de 12( segundo o Estatuto da Criana e do adolescente, considerada criana pessoas com idade entre 0 a 12 anos incompletos e adolescente de 12 a 18 anos incompletos). Nesse grupo, todos os participantes integraram seus conhecimentos, conformando-os com experincias prticas vivenciadas por eles durante o PREPAZ. O GF2, a princpio, se limitou em analisar a situao, sem, contudo, citar o Estatuto da Criana e do Adolescente; das falas iniciais a nica que fez meno a conhecimentos tericos sobre o ECA foi a seguinte: [...] recentemente eu vi uma reportagem no Fantstico sendo aplicadas medidas scio educativas dentro da escola, por juzes no estado da Bahia [...] os adolescentes eram punidos na escola, eles tinham que pintar a quadra, [...] Eles tinham que fazer faxina. Ademais, todos concordaram com a conduo do adolescente. No entanto, ao serem questionados sobre como eles viam a aplicabilidade do estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na situao apresentada, os policiais do GF2 fizeram observaes sobre o formal e o factual no que se refere aplicabilidade do ECA. Alguns elogiaram o texto formal, mas alegaram que factualmente no h aplicabilidade do ECA. Assim o GF2a afirma:
[...] a parte da... vamos se dizer assim, da punio do ECA, vai facilitar , a gente vai l leva e pronto, mas e o lado dos direitos? Ele no esta sendo respeitado, o que o estado tem que fazer para aquela criana, ser que est fazendo? As escolas so de qualidade? As professoras esto bem capacitadas? Ele est tendo uma casa um lugar para dormir? [...]

O GF2b corrobora, e contribui com este raciocnio:

[...] por mais que algumas pessoas, alguns policiais falem que essas falhas do ECA seja um ultraje para a ao policial ... Muito pelo contrrio, o policial mais atingido pelas falhas do ECA como cidado do que como policial em si, porque a gente, o policial, como sociedade todos ns gostaramos que o ECA estivesse funcionando de uma maneira perfeita se tivesse acontecendo de uma maneira do jeito que est escrito, mas acontece que a gente v o que no est acontecendo e no feito nada para que acontea,[...] o que a gente v , o pessoal chegar e falar ,no... abaixa a maioridade, a populao pede abaixo a maioridade mas a gente no v ningum estudando o ECA ,o debate, eu j vi vrios debates a respeito da maioridade penal mas eu nunca vi um debate de como trabalhar o estatuto da criana e do adolescente eu no vi na televiso um debate a respeito desse tema como a sociedade tem que trabalhar esse estatuto como o que a gente tem que exigir, o que ele tem que exigir para que isso funcione, o que que a gente precisa? Que a gente no v.

O GF2c, tambm afirma que os problemas do ECA esto ligados a sua aplicabilidade [...]Quando eu digo problema do ECA, do Estatuto da Criana e do

71

Adolescente o seguinte... o problema que advm das falhas que ocorrem depois quando comea a aplicao dele [...]. Ao ouvir esta afirmativa, o GF2d discorda de seu colega e afirma: [...] na verdade eu acho que o estatuto no tem problema, o problema de que o estado proporciona para que ele seja colocado em prtica. [...]. Sobre essa afirmao, o GF2e concorda que existe falha ao se aplicar o ECA e diz: [...] o ECA perfeito, mas o que vem depois, a partir dali, teoria. Voc leva uma criana, e as vezes no tem um conselheiro tutelar, e isso a gente v todos os dias[...]. Por fim, o GF2f salienta a importncia da preveno: [...] eu acho que no, s para atuar repressivamente com esse aluno eu acho que no. [...] porque o ECA no refere, no fala s sobre conduo [...] ele tem uma base em si, ele diz que criana tem direito a lazer, moradia[...]. Verifica-se que o GF1 transferiu para a situao apresentada o seu saber de experincia, adquirido por meio do PREPAZ, e mobilizou esse saber, resultando em uma anlise mais substancial sobre a situao apresentada, as vrias vivncias relatadas pelo grupo durante as experincias nas escolas, ilustraram os argumentos unitizados. Observouse que o GF1 integralizou seus saberes tericos a seus saberes do meio, quando analisam a situao das escolas e afirmam, baseados em sua experincia no meio escolar, que h um desconhecimento do ECA pelas crianas, professoras e diretoras, bem como analisam as implicaes deste desconhecimento na rotina das escolas. Os saberes procedimentais foram revelados pela forma de finalizar a situao. Percebe-se que os procedimentos foram, em sua maioria, voltados resoluo legalista da situao, culminando com a conduo do adolescente. No entanto, o GF2 teve dificuldades no que tange a transferncia de seu saber de experincia para a situao analisada pelo grupo focal, mormente porque no vivenciaram a realidade escolar, saber do meio, seno com atuaes repressivas, por eles reportadas durante os debates. No que se refere ao saber terico pouco foi mobilizado o conhecimento sobre o ECA, e, quando estimulados a debater sobre o assunto, se limitaram em tecer crticas sobre sua aplicabilidade prtica. Com relao aos saberes procedimentais, houve pouca diferenciao se comparado ao GF1, pois a finalizao da situao tambm foi em, sua maioria, legalista.

72

5.3.2 Mobilizao de recursos emocionais, afetivos e enfrentamento do ineditismo: Categoria II Nessa categoria, buscou-se verificar como os participantes dos grupos mobilizaram recursos emocionais e afetivos na resoluo do problema proposto e no enfrentamento ao ineditismo que subjaz a situao a eles apresentada. O GF1A demonstrando tranquilidade e segurana ao falar prope ouvir as pessoas antes de tomar providncias:
[...] voc deve deixar mais a pessoa conversar, logicamente uma tcnica de aproximao de pessoas para voc separar, para abstrair qual o problema ali, conversar com uma parte, conversar com a outra e deixar mais as pessoas conversarem e voc ouvir mais, para saber qual vai ser a medida que voc vai tomar. Esse o meu posicionamento e no tomar nenhuma medida precipitada[...]

O GF1B concorda com a situao de no se deixar levar pelas emoes e agir com equilbrio:
[...] a gente no pode esquecer que a gente polcia, a nossa interveno... e isso a gente tem que ter isso bem claro, ela muito difcil. Mas, ao mesmo tempo em que ns temos que estar preocupados em proteger aquele menor aquela pessoa com a informao, ns temos sim que tambm proteger aquela pessoa que est sentindo vitimada, o policial muito disso, muitas vezes ele psiclogo, muitas vezes ele professor, muitas vezes ele pastor, porque ele tem que intervir na situao em diversas situaes que fogem ai da rotina [...] concordo com o colega a avaliao ela muito importante[...] Na hora que eu for fazer essa avaliao como que eu vou me portar diante daquela pessoa que est se dizendo vtima e diante desse menor que, ao que parece, ele cometeu sim, um ato infracional[...]

Ainda o GF1B, demonstrando emoo ao falar, apresenta um caso, vivenciado por ele durante o PREPAZ.
[...] s para relatar aproveitando o ensejo fazendo uma exemplificao numa escola particular a nica particular do programa foi a que participei, tive o privilgio de participar e tinha um determinado pr adolescente [...], uma criana 11 anos, mais ou menos dessa idade que era totalmente agressivo ao colega, s vivia de bon, s usava bon, bon baixinho no conversava, e depois durante o terceiro quarto encontro a professora chamou a gente, at com a prpria professora, ns fomos adquirindo confiana fomos aproximando, no decorrer do Projeto, em um determinado momento, em uma oportunidade do nada ela me chamou no canto e falou olha esse menino assim, ele est com problema, a famlia dele isso a famlia dele usuria de drogas e eles j est andando com pessoas assim assado na esquina mora aqui no bairro uma famlia boa., s que ele est indo para esse lado s que ele est gostando do programa, ele j veio falar ,ele j no vem de bon a partir do quarto encontro ele j no foi de bon, ele s andava com um bonezinho baixinho todo fechado e ele a partir da j veio com gelzinho no cabelo, cabelo moicano e tal e j brincando, falando, participando bem motivado mesmo no programa, a a professora ao final ela veio emocionada tal... e falou o Projeto j salvou um . Foi muito bacana.

73

Observa-se que, no GF1, a forma de lidar com o ineditismo da situao foi relacion-la com seus saberes experienciais, transferindo-os para a situao em tela; os relatados das vivncias facilitaram o desenvolvimento do debate, e, durante os relatos verificou-se que os aspectos afetivos afloram em todos os participantes, muitos se emocionaram em relembrar as histrias em que atuaram como mediadores e educadores nas escolas. No entanto, ainda prevaleceu o aspecto do formalismo legal em algumas falas, notadamente no que se referia destinao do adolescente envolvido na situao proposta. No GF2, a primeira participao apontou para a imparcialidade ao agir e a importncia de ouvir as pessoas antes de tomar decises: [...] acho que a gente no pode ir pelo lado das emoes. Ser levado pelas emoes dos outros principalmente que a gente est ali para resolver uma situao a gente tem que ser imparcial, chegar ali, e s ouvir o lado da professora no correto. Algumas vivncias foram relatadas pelo GF2, no entanto o contexto dos casos foi bem diferenciado se comparado ao GF1, eles apontaram para a represso, como relata o GF2a: [...] eu estagiei com a GM[Guarda Municipal] e a gente fez ocorrncia de bomba na escola, teve que acionar o GATE [...] e era pr escolar. O GF2b relata assim sua vivncia [...] pegaram um menino com um projtil, cartucho 380, chegaram na casa dele e pegou uma 9 milmetros, ou seja, tinha mais armas. Concordando com seus colegas o GF2c relata [...] e eu peguei um cigarrinho de maconha no cho [da escola]. Ao se referir as escolas, o GF2d, demonstrando estar convicto de suas afirmaes, conclui: [...] Todo esse tato que a gente tem [...] mas o crime no tem, que a gente no ocupa, mas o trfico vai l e ocupa, a escola o lugar que est vazio, o gato saiu o rato faz a festa a escola que est vazia l ponto de trfico e de violncia e por a vai, prende armas direto, munio [...] O GF2e refora a questo do controle emocional ao resolver a situao [...] por isso que eu falo que a polcia pode intervir no incio do problema [...] no deve agir no mpeto da emoo. Ah! ele problemtico? Ele vagabundo? Tem que prender mesmo! [...] No concordo, tem que agir sim, mas porque o menino agrediu a professora. Dois participantes demonstraram, em suas falas e expresses, serem a favor do retorno de uma linha mais dura; no que refere disciplina nas escolas, um deles GF2f, afirma: [...] eu vejo o seguinte, quem tem mais habilidade para fazer isso a [disciplinar os alunos] so os educadores...Por que no fazem? Por que no tem segurana para isso, [...] Eles so refns. O outro GF2g corrobora: [...] o respeito vem acabando ao longo do tempo [...] eu converso com o meu pai, por exemplo, na poca do meu pai os alunos apanhavam

74

dos professores ... palmatria, ele me conta que ele apanhou na escola [...] hoje em dia a gente v o contrrio o aluno bate no professor.Ele j d aula com medo. Os participantes, ao fazerem tais observaes, apresentaram segurana ao falar e demonstraram estar descontentes com a forma branda com que os alunos so tratados atualmente, nas escolas pblicas. Observa-se que o GF1 manteve a tnica da discusso sobre a escola, convergindo o assunto para um vis mais repressivo; suas vivncias apresentadas foram adquiridas durante sua atuao policial repressiva, alguns vem a escola como um local em potencial para o trfico de drogas e violncia, pouco foi relatado sobre a rotina das escolas, e os saberes experienciais foram utilizados no sentido de reforar esse debate. No aspecto emocional, em que pese muitos relatos terem apontado para a reflexo antes da ao, outros apresentaram, em suas expresses, um descontentamento com a disciplina nas escolas. Aspectos afetivos no foram observados e o fator legal tambm foi predominante, o procedimento final foi a conduo do adolescente. Observa-se que o GF1 mobilizou seus recursos emocionais, relatando situaes em que atuaram diretamente em uma situao real nas escolas, inclusive relatando as formas encontradas para resoluo dessa situao, demonstrando emoo ao falar. Esse fator relevante na media em que fica em conformidade com a mobilizao dos recursos emocionais conforme Le Boterf (2003). Nota-se a diferena das opinies se comparado ao GF2, cujos depoimentos criticam a disciplina nas escolas sem se aprofundarem nos problemas da comunidade escolar, notadamente das crianas, propondo inclusive mtodos mais radicais de controle desses alunos. Ademais, ambos os grupos enfatizaram o equilbrio emocional ao lidar com a situao aparentada. 5.3.3 Engenhosidade, criatividade e estratgias para ir alm do prescrito: Categoria III Nessa categoria, observou-se a forma como os participantes de ambos os grupos superaram os nveis de complexidade da situao apresentada, bem com a capacidade de ir alm do meramente prescrito. Diante da situao apresentada, observou-se que os participantes do GF1 reagiram de forma objetiva, mobilizando saberes experienciais adquiridos no PREPAZ. As sugestes de resoluo do problema caminharam para o dilogo e anlise da situao antes de qualquer providencia. O GF1A sugere a resoluo do problema da seguinte forma: [...] eu verificaria a situao da vtima [...] acalmaria as partes ouviria, separadamente as partes [...] acalmava os nimos. Corroborando com o colega, o GF1B relata: [...] a gente tem que fazer uma avaliao realmente criteriosa, tem que buscar ai a motivao para aquele fato

75

[...]. O GF1C tambm aponta para o dilogo e para aes ponderadas: [...] somos policiais devemos ser imparciais e buscar realmente a verdade dos fatos. Como que vamos fazer isso? Todos ns recebemos tcnicas para fazer isso [...], o GF1D, aponta para a resoluo de conflito: [...] diante de um conflito a gente tem que atuar como um mediador de conflitos, [...] a gente deveria separar as duas partes e analisar e dar orientao para as duas partes [...] propiciar esse jovem um encontro com a assistente social, com um acompanhamento psicolgico e tambm verificar a situao dos professores, eles esto passando por dificuldades tambm [...]. Ao serem questionados se a apreenso do adolescente influenciaria de forma positiva, na mudana de comportamento na escola, o GF1E reagiu com a seguinte resposta [...] No. [...] eu acho que s naquele momento ali que ia resolver o problema da escola, da professora, tirar aquele momento para ter uma satisfao momentnea, agora para poder resolver o problema dele, seria aquela interveno mais efetiva [...]. O GF1F corrobora a opinio do colega: [...] paliativo [...] imediatista [...] tira o problema daqui, amanh outro dia. O GF1F, conclui: [...] uma atitude dessa a pode [...] ser uma atitude imediatista [...] Ela vai tirar aquele problema dali e podero surgir [...] outros [...], e esse jovem em especial [...] se ele for inserido em [...] algum desses institutos [...] que recebe esses jovens talvez l a situao venha piorar ainda. No GF2, alguns componentes enfatizaram que a atuao nas escolas no funo da polcia, como afirma, de forma bem segura, o GF2a:
[...] eu acho que na escola no lugar de entrar polcia, eu j participei de diversas operaes em que os professores queriam que a gente fizesse busca em alunos isso no funo de policia eu acho que ali a gente estava tendo uma falha [...] eu acho que a policia no vai abraar, isso no funo da policia militar o estado est falhando e no sempre que o estado vai falhar e a policia tem que agir [...]

Ao analisar a situao, o GF2b afirmou, de forma enrgica: [...] todos esperavam a minha deciso, o que eu faria ali, eu no posso agir s porque a mulher falou entendeu? O GF2c, porm discorda da anlise do colega: [...] t a gente no pode agir, mas a partir do momento que a professora chegou l, ela t chorando, voc olhou, realmente houve agresso, vai fazer ocorrncia policial normal [...] a diretora j fala que ele um aluno problemtico, j deu problema outras vezes da mesma espcie de agresso e tal [...].

76

Os demais depoimentos se limitaram a analisar a situao sem, contudo, direcionar para possveis solues do problema. Os depoimentos seguiram a linha de que a escola est sujeita violncia e h uma fragilidade no controle da comunidade escolar sobre os discentes. Ao serem questionados se a apreenso do adolescente resolveria a questo de indisciplina dele na escola, os participantes do GF2 ficaram divididos, houve divergncias com relao questo apresentada, o GF2a afirma: [...] Da disciplina no. No resolveria. Porque s vezes [...] o problema pode estar em casa [...] ento no eximindo das

responsabilidades de tomar as providncias policiais eu acho que deveria assim... este mesmo participante conclui [...] acho que deveria assim... em outra oportunidade fazer contato com A.J, conversar com ele em particular, separado da diretora da professora, buscar realmente o motivo daquela atitude dele [...]verificar com os pais dele, com a me dele. Buscar a origem do problema ver o que est acontecendo. No entanto, ao ser questionado por um seu colega: Voc levaria ou deixaria? GF2a afirma : Pra delegacia? Levaria faria a ocorrncia policial normal [...]No resolveria o problema mas eu ia buscar a origem do problema. O GF2b, demonstrando ser austero, diverge da opinio dos colegas [...] Pode ser que no, pode ser que sim. Pode ser que ele tenha uma vergonha to grande que nunca mais v cometer outro ato [...] est na lei eu vou levar e pronto e acabou. Entre fazer a coisa certa e a possibilidade de resolver eu faria a coisa certa... Faria o que t previsto rezando para que resolvesse do que... Ah isso no vai resolver. Percebe-se que o GF1, ao ser confrontado com uma situao problema, conseguiu, de forma mais coerente, refletir sobre sua ao e propor possveis solues para a questo apresentada. Ao serem questionados sobre a eficcia da soluo dada situao (conduo do adolescente), o grupo foi coerente em reestruturar suas estratgias e a refletir que tal soluo no seria eficaz no sentido de melhoraria o problema de disciplina do adolescente, o que esta bem coerente com os aspectos apresentados por Schn (2000). No que se refere ao GF2, observa-se que os participantes, diante da situao apresentada, se restringiram a crticas sobre o atual sistema disciplinar nas escolas, pouco acrescentando sobre a soluo do problema. Quando questionados sobre a eficcia da conduo do adolescente, as opinies se dividiram. 5.3.4 Inteligibilidade de educao em Direitos Humanos: Categoria IV No GF1, nos debates sobre a situao apresentada, praticamente no houve meno do vocbulo Direitos Humanos, no entanto, quando foi questionado pelo

77

pesquisador qual a relao que havia entre o problema apresentado e a questo de Direitos Humanos, as opinies foram no sentido de que em todos os fatos observados, na situao apresentada, havia uma ligao com o respeito aos direitos fundamentais. O GF1A relata:
[...] O policial, como garantidor dos Direitos Humanos, pea fundamental nessa situao, ele esta atuando na formao de pessoas[...] E muitas vezes como eu disse no incio ele restringe o direito de uns em prol da atividade. E a forma de como ele faz isso muito importante, que ela seja menos traumtica possvel e que ela tenha uma continuidade no sentido de que, aquela pessoa, que ora ela esta tendo os seus direitos restringidos, vamos supor esta conduo desse adolescente.... Est tendo o seu direito restringido, que ela possa depois ter a confiana naqueles mesmos policiais que fizeram essa restrio dos seus direitos, para poder garantir direitos. E ento a participao policial nisso a muito importante essa relao de confiana com todas as partes [...] De forma a poder atender bem de todas as partes ela muito importante, o policial foi dito aqui vrias vezes ele no pode se envolver ele no pode tomar parte num problema deste. Ele tem que lembrar que ele est ali realmente para intervir de uma maneira benfica para ambas as partes mesmo quando ele obrigado a restringir o direito de uma pessoa, que tem que atuar de uma forma profissional de uma forma tica, para realmente ele poder estar produzindo o servio dele de uma forma correta, e vai colher um fruto de melhor qualidade.

O GF1B, corroborando com a fala do GF1A diz que:

S completando a fala do [...] o policial pedagogo da cidadania, ento [...] nessa relao com os Direitos Humanos, o policial [...] em muitos locais, o nico que est presente ali. Ento, mais do que qualquer outro rgo [...] ele vai [...] orientar ali essas as pessoas [...]com uma noo de Direitos Humanos, at mesmo para motivar as pessoas [...] buscar o conhecimento dos direitos e deveres, no s dos receptores deles, que so as crianas e os adolescentes, mas para ajudar na educao das professora,s elas vo saber como lidar com esse tipo de problema at onde elas podem ir,onde elas podem procurar quando acontecer alguma coisa podendo ter um apoio, a polcia tem que estar inserida nesse ponto [...]um contato desse[...] pode ser decisivo, pode originar todo o processo de resoluo de conflitos de um determinado local[...].

No GF2 a discusso sobre a relao dos direitos com a situao apresentada transcorreu com outro vis discordante do GF1. O debate seguiu uma linha de raciocnio, que entende haver algo errado com o discurso de Direitos Humanos, pois, na opinio do GF2, enfatiza-se os direitos do autor de delitos em detrimento ao das vtimas. Nesse sentido o GF2a afirma:
[...] toda pessoa que mexe com Direitos Humanos, quando ela vai passar alguma coisa para a tropa ela tenta passar a seguinte impresso: Direitos Humanos no direito de bandido [...] tenta passar isso. As vezes at agente fala, Direitos Humanos, direitos dos manos n? A gente tambm v em slides, no tem quando voc vai estudar a disciplina que no toque nesse assunto, n? que a tropa fala isso, mas que no bem isso. Mas a gente tem que v o seguinte aonde... onde que Direitos Humanos est errando, que est ou se que est errando o que que est acontecendo que est passando essa noo, porque est passando essa noo para a tropa. Alguma coisa est acontecendo, ento a hora de olhar para o umbigo e

78

pensar t acontecendo alguma coisa que o pessoal est sempre pensando isso? Ser que o pessoal est sendo cabea dura mesmo? Ser que o pessoal est sendo cabea dura mesmo o est acontecendo alguma coisa ento eu acho que Direitos Humanos tem que passar a ver a coisa de maneira ampla, ter uma viso ampla quem mexe com Direitos Humanos tem que ter uma viso ampla entendeu?

Corroborando com o GF2a o GF2b complementa: [...] o que eu acho aqui, que todos os estudos de Direitos Humanos deveriam comear a avaliar, como ele falou, no s o autor, mas tambm a vtima [...]. Um terceiro participante conclui: [...] Eu concordo no sentido de que sempre que tem um autor [...] algum tomou um algum prejuzo em algum sentido, ou foi na sua liberdade, ou foi na opinio, entendeu? Ento algum direito dele foi banido por ter um autor [...]. Nessa categoria, observa-se que, no GF1, as falas so no sentido de instrumentalizar a questo de Direitos Humanos de forma a levar as pessoas conhecimentos sobre os seus direitos e deveres, de forma a buscar constantemente a mediao de conflitos, as expresses: policial garantidor dos Direitos Humanos e policial pedagogo da cidadania foram utilizados de forma bem convicta pelos participantes desse grupo. Verificase uma relao aqui com a teoria das competncias estudada na seo 02, pois h uma reflexo na ao desses policiais, que conseguem transferir seu saber experiencial (participao no PREPAZ) e mobiliz-lo com seu conhecimento terico sobre os Direitos Humanos, convergindo para a construo de um conceito de Direitos Humanos e atuao policial, bem prximo do que se espera para um profissional de segurana pblica, ou seja, de se entender como cidado possuidor de direitos e, enquanto policial, de respeitar, promover e garantir a efetivao dos direitos fundamentais das pessoas. No entanto, percebe-se que o GF2 manteve uma opinio cristalizada, sobre o tema Direitos Humanos, com a perspectiva de que ele s favorece aos infratores da lei, no fazendo nenhuma considerao ao carter universal destes direitos e sua relao com a atividade policial, contrariando a expectativa de conhecimento a cerca do tema que estes policiais j deveriam possuir, com uma carga horria de Direitos Humanos, j cumprida, da ordem de 90 h/a. 5.4 Anlise das opinies dos participantes do Projeto Educadores para a Paz, durante suas aes no Projeto. A anlise dos relatrios, e-mails e opinies dos cadetes tm sua importncia na medida em que traz em informaes sobre as emoes, dificuldades e atitudes dos cadetes, que foram registrados a poca de realizao do PREPAZ.
bastante empolgante a atividade. Um Projeto como este faz refletir mais sobre nossas atitudes com nossos colegas, com as pessoas que convivemos em geral, o

79

que gerou em todos um grande crescimento pessoal. Eu s tenho a agradecer essa oportunidade. O Projeto de extrema importncia para a humanizao do policial militar e para romper paradigmas ainda existentes entre polcia e comunidade. Adorei e me envolvi muito com o Projeto! Ele despertou em mim algo que no conhecia: um sentimento to grande de ajudar os outros, principalmente as crianas. Que Deus ilumine a todos ns nesta caminhada!

Os relatos registram o entusiasmo e as impresses dos cadetes sobre o PREPAZ, todos eles demonstram que o ineditismo trouxe uma nova perspectiva no que se refere ao aprendizado de Direitos Humanos. Esse relato ilustra o que afirma Schn (2000) e Perrenoud (1999), no sentido de que os currculos e programas no podem prescindir de momentos em que as atividades prticas sejam privilegiadas, para que haja um contato do discente com a prtica, e que esses momentos so um campo frtil para a assimilao dos contedos tericos, e aquisio de saberes de experincia, o resultado da integralizao destes saberes a construo de novos conhecimentos, habilidades e comportamentos.
O Projeto foi de extrema importncia para o nosso engrandecimento profissional, pois, ns, policiais militares, costumados a lidar co m o produto da infncia desorientada, que o [...] infrator. Participando do cotidiano dessas crianas podemos compreender os problemas que as levam a tornarem-se infratores. Dessa forma , quando no atendimento de ocorrncias envolvendo essas pessoas poderemos tomar melhores providncias, entendendo melhor sua realidade.Outros importante fator ter percebido a importncia que penas aes tm diante de crianas to carentes de carinho e ateno e como ns , policiais, podemos influenciar positivamente na vida dessas crianas.

Outro relato traz mais dados interessantes a este estudo. Trata-se aqui de uma experincia vivenciada por um cadete:
Aprendemos muito como o Projeto. Pudemos nos identificar com mundos diferentes , que j tnhamos a noo de como era, mas nunca havamos presenciado to de perto. Aprendi muito a respeito dos Direitos Humanos. Pudemos conhecer a verdadeira situao do nosso meio, a situao das pessoas que no tm a que recorrer, vivem em meio s drogas, violncia familiar, etc.

O Relato abaixo retrata o envolvimento do cadete, e seu entusiasmo em apresentar o resultado de seu trabalho com as crianas. Aqui se percebe que este acreditou no PREPAZ e agora atesta sua eficcia. Isso primordial para seu aprendizado.
[...] Poxa, essa semana foi super bacana o Projeto... ntida a melhora que os alunos tiveram. Teve uma hora que a professora parou no meio da sala, eu perguntei se tinha acontecido alguma coisa ela falou estou impressionada em v-los brincando assim. Antes s brigavam uns com os outros. Realmente parece ser outra turma desde o primeiro encontro.

Estes relatos evidenciam a mudana de percepo que o cadete possua sobre as crianas de comunidades carentes e expressa sua preocupao, em melhorar a qualidade de atendimento a essas. Ademais, retrata os laos de afetividade que foram

80

desenvolvidos entre eles, policiais, e a crianas. Como afirma Le Boterf (2003, 106), a mobilizao dos recursos emocionais, fundamental, para um agir competente e consciente. Os jogos utilizados, durante as lies, so obras da genialidade e do conhecimento sobre Direitos Humanos dos cadetes participantes do PREPAZ 2009. Percebe-se nitidamente o saber-fazer ou capacidade operacional conceituado por Le Boterf (2003). Houve aqui uma sistematizao do intelecto, que resultou na mobilizao dos diversos saberes ( tericos, do meio e procedimentais), que resultaram em uma ferramenta pedaggica para auxiliar na construo do conhecimento, sobre Direitos Humanos, pelas crianas durante o mdulo pedaggico do PREPAZ. O relato abaixo demonstra a constatao da eficcia destes jogos por um cadete:
[...] As crianas adoraram o jogo SOBE E DESCE[...] Noto que as crianas esto cada dia mais interessadas e perguntam o porqu no vamos mais vezes a escola durante a semana!Nossa presena na escola sempre uma festa!!!) O vnculo est comeando a se firmar. A turma est mais comportada, a Lio foi cumprida na ntegra. Foi excelente. A turma adorou o jogo SOBE E DESCE, ficaram muito interessados e o mais importante esto realmente aprendendo sobre Direitos Humanos.

Por fim, observa-se, por meio dos relatrios e dos debates do grupo focal, que os cadetes participantes do GF1, desenvolveram uma viso muito mais ampla sobre a questo de Direitos Humanos, o que lhes proporcionou um melhor entendimento da aplicabilidade prtica desses direitos, se comparado ao GF2, em que a construo do conhecimento sobre o tema ficou restrito sala de aula. Com base nessas informaes, passa-se agora concluso deste estudo.

81

6 CONCLUSO
A pergunta desta pesquisa foi no sentido de investigar em que medida o PREPAZ influenciou na inteligibilidade de Direitos humanos, pelos cadetes que dele fizeram parte em 2009. Para a compreenso deste objeto de estudo, Educao em Direitos Humanos e sua inteligibilidade na formao policial, buscou-se, inicialmente, uma base terica que lhe desse suporte. Essa base se concentrou na teoria das competncias, seu conceito e sua aplicabilidade na formao policial. Destaca-se que o conceito de competncia proposto por Perrenoud (1999), Schn (2000), Fleury e Fleury (2001), Le Boterf (2003) se aplica situao observada no quadro desta pesquisa. Quanto aos determinantes tericos selecionados para a pesquisa, em Perrenoud (1999), Schn (2000), Fleury e Fleury (2001), Le Boterf (2003), assinala-se que o preparo, tanto do profissional, quanto do aluno, fundamental para que este adquira a habilidade de mobilizar saberes e agir de forma eficaz e consciente em uma situao prtica, em um determinado contexto. H convergncia tambm na concepo de que somente os saberes no so suficientes para que um profissional possa reagir eficazmente em uma situao complexa indo alm do meramente prescrito. necessrio que se saiba mobilizar saberes para tomadas de decises eficientes, que resultem em resoluo de problemas, e isso, se processa com a prtica. No entanto, como Brando (2008), afirma que as estratgias e mtodos de aprendizagem, ligadas ao desenvolvimento de competncia, devem ser objeto de estudo de pesquisadores. Nesse sentido, os autores Sternberg e Grigorenko (2003), oferecem uma viso recente sobre a questo do mtodo de ensino, atravs da teoria da inteligncia plena. Esses mtodos so aplicveis temtica Direitos Humanos dentro da formao policial, no que se refere a uma boa aceitao do tema por parte dos policias. A contribuio desses dois grupos de autores foi pertinente no sentido da percepo de que o olhar sobre a formao policial, requer, em primeiro lugar, espaos em que o policial possa vivenciar na prtica o que ensinado em sala de aula, desenvolvendo competncias que iro lev-lo a executar suas atividades, indo para alm do prescrito, tomando decises acertadas em situao de complexidade.Em segundo lugar, os contedos e metodologias devem apontar para um aprendizado mais participativo e experiencial, com atividades que se desenvolvam para alm dos muros acadmicos, e os professores devem se conscientizar da importncia dos aspetos prticos da docncia e da instrumentalizao para torn-la mais atrativa e inteligvel aos alunos.

82

Na seo 3, apresentou-se o contexto macro e micro da Educao em Direitos Humanos: por meio do estudo do conceito de EDH e sua importncia a nvel global, mormente no que se refere paz e segurana internacional, apresentaram-se os principais documentos que do legitimidade ao tema, a sua aplicao a realidade brasileira, a sua contribuio para a formao cidad de militares e policiais. A Educao em Direitos Humanos, tambm foi relacionada ao contexto da segurana pblica brasileira e sua vinculao matriz curricular nacional da SENASP, que, por sua vez, prope a transversalidade do tema com as demais reas do conhecimento, relativas formao policial. Em segundo, constri uma contextualizao histrica dos mtodos do ensino policial, na PMMG, ao mesmo tempo em que, remonta as percepes sazonais, na Corporao, sobre a temtica Direitos Humanos, bem como a evoluo dos mtodos de ensino, dessa disciplina, nos cursos da instituio policial militar. Apresentou-se o Projeto Educadores para a Paz, seus objetivos e sua metodologia de emprego, descrevendo seus mdulos e instrumentos didticos. Percebeu-se que o PREPAZ, surgiu como ferramenta pedaggica, alternativa, utilizada no ensino de Direitos Humanos, para os cadetes da segunda srie do Curso de Bacharelado em Cincias Militares, Curso de Formao de Oficiais (CBCM/CFO), em 2009. Por meio da tcnica de grupo focal os quais realizada a pesquisa de campo, que contou coma participao de cadetes voluntrios, que participaram do PREPAZ, no ano 2009 e constituram o Grupo focal 1 (GF1). O Grupo Focal 2 (GF2), por sua vez, teve como participantes cadetes mesma turma que os demais do GF1, no entanto estes no participaram do PREPAZ. Em seguida, apresentou-se a situao hipottica utilizada durante a dinmica dos grupos, em que ocorreram os debates e o registro de udio destes. Estabeleceram-se as categorias para anlise dos discursos de ambos os grupos. A anlise, de ambos os grupos focais foi realizada com base nas seguintes categorias: a Combinao de saberes tericos, integrao e transferncia de experincia e conhecimentos; mobilizao de recursos emocionais, afetivos e enfrentamento do ineditismo; engenhosidade, criatividade e estratgias para inteligibilidade de educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, assinala-se que, na categoria Combinao de saberes tericos, integrao e transferncia de experincia e conhecimentos, os cadetes que participaram do GF1 conseguiram mobilizar seus saberes no sentido de utilizar as vivncias e experincias do Projeto, para resolver a situao hipottica, sugerida durante a dinmica dos trabalhos do grupo. Percebeu-se claramente que os participantes estavam ir alm do prescrito;

83

familiarizados com situaes que envolviam crianas e adolescentes. O termo Estatuto da Criana e do Adolescente foi utilizado com mais freqncia por eles, fator, que tornou os debates mais direcionados. As vivncias tiveram contextos semelhantes, os participantes, em princpio apresentaram os casos que vivenciaram (geralmente um problema de comportamento de um adolescente ou da criana, onde esteve) e logo em seguida relataram suas estratgias de resoluo daquele problema. Por fim, apresentaram os resultados finais de suas intervenes, demonstrando, entre outras emoes, a de satisfao e orgulho de suas atitudes. No entanto, os participantes do GF2 utilizaram poucas vivncias, e as que foram apresentadas demonstraram que o contato deles com crianas e adolescentes se restringiu a momentos em que aqueles atuaram como infratores. No que se refere ao termo Estatuto da Criana e do Adolescente, praticamente no foi utilizado pelo grupo, nos debates espontneos. Conclui-se que, nessa categoria, o PREPAZ foi um vetor de vivncia, experimentao e integrao dos saberes tericos e prticos, ficando ntida a diferena de discursos entre os dois grupos. Na categoria, mobilizao de recursos emocionais, afetivos e enfrentamento do ineditismo,o GF1 demonstrou em seus relatos emoes e afetividade ao se referirem as crianas e adolescentes as quais tiveram contato durante o PREPAZ. No entanto, no GF2, os aspectos emocionais observados foram de indignao com relao ausncia de um controle disciplinar mais rgidos nas escolas. Com relao mobilizao dos recursos emocionais para resoluo da situao proposta, tanto os integrantes do GF1, quanto os do GF2, foram unnimes em assinalar uma resposta mais refletida, permeada de dilogo e imparcialidade, antes da tomada de deciso. Na anlise da categoria engenhosidade, criatividade e capacidade para ir alm do prescrito, os dois grupos finalizaram a situao com a conduo do adolescente at uma delegacia especializada. No entanto, ao serem questionados se tal procedimento resolveria a indisciplina do adolescente A.J (nome hipottico utilizado, na situao proposta nos grupos focais), o GF1 foi unnime em responder que a apreenso do adolescente no influenciaria positivamente no seu comportamento e que, para uma mudana substancial de atitude, ele deveria ser orientado e seus direitos deveriam ser efetivados.

84

O GF2, por sua vez, ficou dividido em suas opinies e alguns participantes afirmaram que a apreenso seria eficaz, pois foraria esse adolescente a uma mudana de comportamento. Observa-se que nessa categoria, a finalizao da situao ficou restrita ao previsto, ou seja, a apreenso do adolescente e seu encaminhamento a uma delegacia especializada, sem buscar outra alternativa a resoluo do problema. A linguagem e os posicionamentos dos participantes de ambos os grupos foram predominantemente formais, mantendo o foco na questo legal da situao. Por fim, na categoria inteligibilidade de Diretos Humanos, o grupo 01, de forma unnime, soube integralizar o significado de Direitos Humanos a situao apresentada e manteve a discusso dentro do vis universalista da questo. No entanto, o GF2 manteve um discurso de que Direitos Humanos esto voltado apenas proteo do autor de ato infracional. Observa-se que os participantes do GF1 tiveram mais inteligibilidade da temtica Direitos Humanos, se comparado ao GF 02. As categorias analisadas oferecem dados que comprovam parcialmente a hiptese bsica deste estudo: que a incluso de atividades prticas, no currculo, influencia na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes do CFO. Sobressai-se ento que a atividade prtica, para atingir um nvel de efetividade no que refere compreenso dos Direitos Humanos, deve ser direcionada ao tema e amoldada metodologicamente com foco na sensibilizao e na preparao do cadete para o enfrentamento de problemas que ele poder encontrar, na vida profissional, e de possveis formas de resolv-los. Atividade prtica como os estgios operacionais (policiamento a p e de viatura, policiamento de eventos, entre outros.), pelo que foi observado na pesquisa, tm pouca efetividade, no que se refere a um aumento da percepo da prtica dos Direitos Humanos no cotidiano das pessoas, pois no h um direcionamento, para a temtica, ficando a cargo de cada discente mobilizar os conhecimentos tericos aprendidos durante o curso. Nem todos, no entanto, conseguem adquirir esta habilidade. O lapso temporal de desenvolvimento das atividades tambm influencia em sua efetividade, o PREPAZ se resumiu entre preparao e atividade de campo, em apenas trs meses, se comparado a toda a carga horria e atividades extencionistas (jornada de campo programada, atividades e ritualsticas militares, estgio operacional.) vivenciadas

85

pelos cadetes. Durante seus trs anos de curso, esse perodo, destinado ao PREPAZ, se torna nfimo. Percebe-se que, mesmo aps 90 h/a de Diretos Humanos aliados participao no PREPAZ, os cadetes ainda conservam uma postura marcial e legalista, na resoluo de problemas relacionados aos Direitos Humanos, com alguns traos relevantes de sensibilizao e viso humanstica dos problemas sociais. Dessa forma, os autores do primeiro grupo dos determinantes tericos selecionados para o estudo realam aspectos tais como a importncia de realizar atividades prticas que possibilitem ao aluno uma oportunidade de colocar em prtica o que estudado em sala de aula, adquirindo assim um saber experiencial que ir tornar sua atividade profissional mais eficaz, o que permite afirmar que a atividade prtica essencial para o desenvolvimento de competncias ainda durante a formao. No entanto, a transversalidade das teorias do segundo grupo de autores, quando afirmam que as estratgias e mtodos de aprendizagem, ligadas ao

desenvolvimento de competncia, devem ser cuidadosamente articulados dentro de um mtodo de ensino, que possibilite uma aprendizagem mais focada e prtica. Nesse sentido, verifica-se que o mtodo de ensino de Direitos Humanos no Centro de Ensino de Graduao (CEG) necessita englobar dispositivos de natureza prtica como o PREPAZ, para que haja por parte dos alunos uma integralizao de saberes tericos de Direitos Humanos que os direcione para a consolidao dos princpios humanistas, fundamentais para o desenvolvimento de competncias para agir consciente que subjaz a profissional de Segurana Pblica, inserido no contexto da Polcia Cidad. A resposta pergunta norteadora deste estudo o resultado de todo o esforo analtico dos elementos extrados da pesquisa de campo, relatrios e embasamento terico, que permitiu, por fim, concluir que o PREPAZ, enquanto atividade prtica, influenciou a inteligibilidade dos cadetes, com relao a Direitos Humanos e sua aplicabilidade prtica, na medida que proporcionou a eles uma experincia extra-acadmica, em escolas prximas a comunidades carentes, colocando-os dificuldades e experincias de cotidiano da comunidade escolar. Tal experincia permitiu, ainda, que fossem no somente expectadores, mas atores proativos, mormente no trato com as crianas e adolescentes, que oportunizaram aos futuros oficiais conhecer suas realidades sociais, expectativas de vida, conflitos emoes e aspiraes. em contato com as

86

Conclui-se, finalmente, que as atividades prticas inseridas no currculo do Curso de Bacharelado em Cincias Militares/ Curso de Formao de Oficiais, influenciam na inteligibilidade de Direitos Humanos pelos cadetes, quando devidamente direcionadas metodologicamente para o tema, a exemplo do Projeto Educadores para a Paz. Os relatos dos cadetes, cunhados poca do PREPAZ, por meio dos relatrios, bem como os depoimentos emocionados observados durante o grupo focal, apontam que as experincias nas escolas, construram um olhar mais humanstico, desses policiais, com relao aos problemas sociais que acometem as crianas e adolescentes de comunidades carentes, despertando ainda a vontade de proteger e promover os direitos destas pessoas, vontade entendida como o verdadeiro aprendizado de Direitos Humanos. Dessa forma, a pergunta da pesquisa foi respondida e seus objetivos alcanados. A hiptese foi confirmada parcialmente, pelo que se sugere o seguinte: 1) as atividades extraclasse, relativas Educao em Direitos Humanos, sejam inseridas logo no primeiro ano do CBCM/ CFO, para que o cadete passe a conviver com a temtica durante um lapso maior de tempo, permitindo uma maior familiaridade com as prticas humansticas; 2) a integralizao do PREPAZ malha curricular do CBCM/CFO; 3) ampliao das atividades extencionistas de cunho humanstico; 4) realizao de pesquisas qualitativas tipo grupo focal, aps a concluso de cada ciclo de 30 h/a de Direitos Humanos para diagnosticar a forma como a temtica Direitos Humanos vem sendo entendida pelos cadetes, de forma a garantir ajustes peridicos no mtodo de ensino e nos contedos. Por fim, ao trmino desta pesquisa, espera-se que o trabalho investigativo possa subsidiar outras temticas e contribuir, no que for possvel, para a consolidao da Educao em Direitos Humanos na PMMG.

87

REFERNCIAS ANDREOPOULOS, George. Educao em Direitos Humanos no contexto Ps-Guerra Fria. In: CLAUDE, Richard P.; ANDREOPOULOS, George (Orgs.). educao em direitos humanos para o sculo XXI, So Paulo: edusp, 2007, v. 5 p. 45-60. BALESTRERI, Ricardo Brisolla. Direitos humanos: coisa de polcia. 3.ed. Passo Fundo: Berthier, 2003. BENEVIDES, Maria Victria. Educao em direitos humanos: de que se trata?. In: SEMINRIO DE EDUCAOEM DIREITOS HUMANOS, 2000, So Paulo. [So Paulo:s.n, 2000]. Disponvel em: < http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm>. Acesso em: 27 Maio 2010. BERNARDES, Mrcia Nina. Educao em Direitos Humanos e Consolidao de uma Cultura Democrtica. In: BITTAR, Eduardo C. B; GIUSEPPE, Tosi (Org.). Democracia e educao em direitos humanos numa poca de insegurana, Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, 2008. p. 201-208. BITTNER, Egon. Aspectos do trabalho policial. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003. V.8. (Srie Polcia e Sociedade; n. 8) BOBBIO, Norberto. Era dos direitos, Rio de Janeiro: Campus, 1988. BRANDO, Hugo Pena. Aprendizagem e competncias nas organizaes: uma reviso crtica de pesquisas empricas, Revista Gesto.Org, Braslia, v.6, n. 3, p.321-342, Nov. 2008. Disponvel em:<http://www.gestaoorg.dca.ufpe.br/edicoes/N3_V6/GESTAO.ORG_V6_N3_ ARTIGO_3.pdf >. Acesso em : 15 Jun. 2010. BRASIL. Ministrio da Justia. Secretaria Nacional de Segurana Pblica. Matriz Curricular Nacional. Braslia, 2008. BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos et al. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. 2009. CLAUDE, Richard Pierre. Direito a educao e educao para os Direitos Humanos, SurRevista Internacional de Direitos Humanos, So Paulo, n.2, p.37-63, 2005. Disponvel em: < www.iedc.org.br/revista/2005_02_REVISTA_SUR.pdf> . Acesso em 15 Jun. 2010. DONALD, A. Schn. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. DORNELLES, Joo Ricardo W. Conflito e segurana pblica: entre pombos e falces. 2. ed.Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008. DUBOIS, Marc. Educao em Direitos Humanos para a Polcia. In: CLAUDE, Richard P.; ANDREOPOULOS, George (Org.). Educao em direitos humanos para o sculo XXI, So Paulo: edusp, 2007.V. 5, p. 455-484. FARAH, Flavio. O conceito de competncia. O Gerente.com, So Paulo, 6 ago. 2008. Disponvel em: <http://www.ogerente.com.br/novo/colunas_ler.php?canal=16 &canallocal=48&canalsub2=155&id=1699> . Acesso em: 27 mar. 2010. FERRETTI, Celso Joo. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? . Educao e Sociedade, Campinas, v.23, n. 23, Dez. 2002. Disponvel em:

88

<http://www.scielo.br/scielo.php?Pid=S0101-73302002008100016&script=sci_arttext> . Acesso em:

15 Jun. 2010. FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competncia. Revista de Administrao Contempornea, edio especial, Curitiba, p. 183 196 2001. Disponvel em: <www.anpad.org.br/rac/vol_05/dwn/rac-v5-edesp-mtf.pdf>. Acessado em 28 mar. 2010. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Liber livro, 2005. V. 10. HERKENHOFF, Joo Batista. A gnese dos direitos humanos. Aparecida, SP: Santurio, 2002. HOUAISS, Antnio. Competncia. In:______.Dicionrio Houaiss eletrnico da lngua portuguesa.Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. Cd-Rom. KAUFMAN, Edy .Educao em Direitos Humanos para Executores da Lei. In: CLAUDE, Richard P.; ANDREOPOULOS, George (Org.). Educao em direitos humanos para o sculo XXI, So Paulo: edusp, 2007. V. 5, p. 411-434. KRUEGER, Richard A.; CASEY, Mary Anne.Focus Groups: a practical guide for applied research. 4th ed. Los Angeles:Sage Publications, 2009. LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Comando-Geral. Nota instrutiva n 29/93. Estabelece o respeito dignidade humana. Belo Horizonte, 1993. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Comando-Geral. Nota instrutiva n 37/94. Estabelece normas gerais para a participao da Polcia Militar na Defesa de Direitos Humanos. Belo Horizonte, 1994. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Polcia Solidria. Belo Horizonte: 2001. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Comando-Geral. Diretriz para produo de servios de segurana pblica n 08/2004: Atuao da Polcia Militar de Minas Gerais segundo a filosofia dos Direitos Humanos. Belo Horizonte, 2004. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Comando-Geral. Assessoria da Gesto para Resultados. Planejamento Estratgico da PMMG, para vigncia no perodo de 2009-2011. Belo Horizonte: 2009 a. MINAS GERAIS. Polcia Militar. Academia de Policia Militar. Projeto Educadores para a Paz. Belo Horizonte: 2009 b. NEVES, Lcia Maria Wanderley. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? , Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educao, n.22, Jan./Abr. 2003. Disponvel em: < http: //www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100017> . Acesso em 15 Jun. 2010. OLIVEIRA, Erival da Silva. Direito constitucional direitos humanos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. V.12.

89

ORGANZAO DAS NAES UNIDAS. Carta das naes unidas. Nova York, 1945. ORGANZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao e programa de ao da conferncia mundial sobre direitos humanos. Viena,1993. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, Conferncia mundial de direitos humanos,Viena, tpico: a inter-relao entre democracia, desenvolvimento e direitos humanoS, Construindo juntos nosso futuro comum. 2009. Disponvel em http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/diversos_viena_guia_historico.pdf. Acesso em 18 Set 2010. PERRENOUD, Philippe. Construir Competncias Virar as Costas aos Saberes? . Revista Pedaggica, Porto Alegre, n. 11, p. 15-19, novembro 1999. Disponvel em:<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_39.html >. Acesso em 28 mar. 2010. PERRENOUD, Philippe, eT al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao.Porto Alegre:Artmed, 2002. ROVER, Cees de. Para servir e proteger. direitos humanos e direito internacional humanitrio para foras policiais e de segurana: manual para instrutores. Genebra: Comit Internacional da Cruz Vermelha, 2005. REARDON, Betty A. Direitos Humanos como Educao para a Paz. In: CLAUDE, Richard P.; ANDREOPOULOS, George (Org.). Educao em direitos humanos para o sculo XXI, So Paulo: edusp, 2007.V. 5, p. 61-80. SPECTOR, Paul. Instruo de Instrutores. In: CLAUDE, Richard P.; ANDREOPOULOS, George (Org.). Educao em direitos humanos para o sculo XXI, So Paulo: edusp, 2007. V. 5, p. 275-299. STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. . Inteligncia plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realizao dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003. ZENAIDE, Maria de Nazar. Introduo. Educao em Direitos Humanos: fundamentos tericos-metodolgicos. Joo Pessoa: Universitria, 2007. p 15-25.

90

APNDICE ROTEIRO DE DEBATE PARA GRUPO FOCAL Pesquisa de campo realizada aos policiais militares discentes do terceiro ano do CBCM/CFO.

FUNDAO JOO PINHEIRO ACADEMIA DE POLCIA MILITAR CENTRO DE PESQUISA E PS-GRADUAO

_________________________________________________

Pesquisa Educao em Direitos Humanos: Sua Inteligibilidade na Formao Policial

ROTEIRO DE DEBATE PARA GRUPO FOCAL COMPOSTO DE POLICIAIS MILITARES

2010

91

INTRODUO: Consentimento oral para a realizao do grupo focal

Bom dia/boa tarde/boa noite, meu nome Claudio Duani Martins. Atualmente estou na fase de elaborao de meu trabalho monogrfico, para concluso do Curso de Especializao Em Segurana Pblica, da Academia de Polcia Militar e da Escola de Governo Professor Paulo Neves de Carvalho da Fundao Joo Pinheiro. Estou realizando um estudo com os cadetes que participaram do Projeto para a Paz, e os que no participaram dele no ano de 2009. Nossas discusses sero gravadas, mas posso garantir que tudo o que vocs pontuarem ser absolutamente confidencial e nenhum nome completo ou endereo ser associado s pessoas aqui presentes. Vocs concordam em conversarmos um pouco?

A - Rpida apresentao: Perguntas que funcionam como quebra gelo 1- H quanto tempo atua na rea de segurana pblica? 2 - Porque voc optou por esta profisso?

B- Apresentao da Situao Problema Agora vamos conversar sobre uma situao envolvendo um adolescente em um ambiente escolar. Voc se encontra em uma escola municipal, prxima a um aglomerado, fazendo um contato comunitrio, com a diretora que se faz acompanhada da coordenadora de Projetos da escola. A Diretora sai algumas vezes da sala e nestas oportunidades a coordenadora lhe confidencia que esta extremamente estressada, pois trabalha dois turnos, para atender a demanda da escola, tem inclusive que trazer sua filha que passa o dia todo com ela na escola. A conversa interrompida pela diretora, que para deix-lo mais a vontade, traz um refrigerante e copos para se servirem. A conversa segue seu curso normal, quando, derrepente entra pela porta uma professora, muito jovem, aos prantos, acompanhada da supervisora da escola, e ambas acusam AJ, um adolescente, franzino e aparentando no mximo 13 anos, de ter agredido a professora apertando-lhe o pescoo com o brao (gravata).

92

Antes de qualquer manifestao, a diretora se referindo a AJ, diz em voz bem exaltada: - voc esta vendo este pirralho a, tenente? eu j no sei mais o que fao com ele, se trata de um aluno problemtico, vive dando este tipo de alterao, e mais... ficamos sabendo que ele frequenta uma lanhouse, perto da casa dele, no moro, que ponto de trfico de drogas. AJ contesta esta ltima afirmao, mas interrompido pela supervisora, que lhe manda calar a boca, e diz: -Isto caso para lev-lo agora para uma delegacia, acho que ele deveria ser preso agora, a Diretora, exaltada, corrobora com a supervisora, enquanto a professora, suposta vtima do adolescente, chora compulsivamente. Todos agora esperam uma deciso sua. O que voc faz? C. Ao esperada/ CHAs (conhecimento, habilidades e atitudes): Princpio: Habilidade 1 A presena de muitas pessoas, ir prejudicar a soluo do problema, o mais correto seria, pedir que a diretora e a supervisora, que esto exaltadas, que se retirem da sala, deixando voc a ss apenas com os envolvidos. 2 Aps estar a ss com os envolvidos, esclarea os fatos com os envolvidos, tire as dvidas sobre o corrido, e analise se a agresso foi proposital ou uma mera brincadeira levada a srio, pela professora que tambm muito jovem. Verifique o grau de amizade entre a professora e o aluno. Princpio: Atitude/afetividade 3. Procure valorizar o adolescente se contrapondo a tudo que a diretora falou a respeito dele, e dizendo no crer, que esteja envolvido com drogas e que tem certeza de que o que ocorreu foi um mal entendido, entre ele e professora. 4. Conduza a situao a uma reconciliao dos envolvidos. Princpio: Conhecimento 5. A conduta da diretora de ter exposto AJ a situao vexatria perante pessoas que ele mal conhecia, e ainda , sugerindo estar ele envolvido com drogas, na presena de um policial, contrria ao estatuto da criana e do adolescente Art. 18. A diretora ento, alm de conduzir mal a situao infringiu o ECA.

93

D. Desenvolvimento do debate Pergunta de entrada. Como voc solucionaria este problema? Pergunta Chave Voc concorda com a atitude da diretora em relao a AJ ? Em sua opinio, quais os fatores que levaram a diretora a ser to rspida com AJ? Voc acha relevante o fato da coordenadora de Projetos da escola, lhe revelar que esta estressada e com jornada dupla? A supervisora queria que AJ fosse levado a uma delegacia, vc acha que isto resolveria o problema de indisciplina de AJ? De que modo voc percebe o Estatuto da Criana e do Adolescente, quanto sua praticidade, na realidade da criana e do adolescente? Pergunta final Qual a relao que voc faz entre a situao apresentada e a temtica Direitos Humanos?