Comport. y Aprend. I

Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte.
Federacin de Balonmano de la Comunidad Valenciana

Ignacio Mart Lluesma
Nacho Mart
INDICE
1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: SU RELACIN CON LA INICIACIN Y LA ENSEANZA DEPORTIVA 2. RASGOS Y CARACTERSTICAS DE CADA EDAD
2.1 La inteligencia 2.2 Los intereses 2.3 La personalidad
3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

3.1 Definiciones 3.2 Modelos de aprendizaje 3.3 Fases del aprendizaje 3.4 Factores que determinan el aprendizaje
4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO

4.1 Definiciones 4.2 Clasificacin 4.3 Criterios para disear y seleccionar tareas motrices 4.4 Principios metodolgicos
5. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA

6.1 Mtodos 6.2 Tcnicas 6.3 Estilos de enseanza 6.4 Estrategias de enseanza
7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN

7.1 Etapas de aprendizaje 7.2 La programacin 7. 3 Especificacin de objetivos y contenidos por etapas. 7.3.1 Etapa I. ALEVINES (10 11 aos). 7.3.2 Etapa II. INFANTILES (12 13 aos).
8. BIBLIOGRAFA
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1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: SU RELACIN CON LA INICIACIN Y LA ENSEANZA DEPORTIVA

El conocimiento de las caractersticas y procesos evolutivos de la persona supone para el entrenador una valiosa herramienta a la hora de comprender qu pueden hacer sus deportistas, cmo lo pueden llegar a hacer y en qu momento de su historia personal estarn mejor dotados para aprender las diferentes destrezas deportivas. El mayor triunfo de un entrenador es, sin lugar a dudas, que los jugadores que pasan por sus manos disfruten con el balonmano, se formen como personas y, si sienten especial inters por alcanzar el mximo rendimiento en este deporte, se les faciliten los medios y se estructure su evolucin de una forma ordenada, natural y pensando que un jugador no es una medalla sino una persona. El resto depender de las cualidades del propio deportista y de la seleccin natural. Cuando hablamos del desarrollo motor humano nos referimos al proceso mediante el cual una persona adquiere las capacidades necesarias para poner en prctica su motricidad. Es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida, comenzando por un incremento progresivo de las capacidades en los primeros aos (infancia y adolescencia), un relativo mantenimiento de estas capacidades a lo largo de la juventud y madurez, y su involucin camino de la vejez. Estos procesos, comunes para todos, pueden ocurrir de forma ms lenta o acelerada dependiendo de factores tan importantes como la prctica deportiva. De esta manera, cuando nos referimos al movimiento, a la motricidad o al desarrollo motor, debemos tener presentes cuatro reas del desarrollo que influyen en la ejecucin deportiva: 1. biolgica, 2. neuromotora, 3. cognitiva y, 4. socioafectiva La dimensin biolgica comprende los cambios ms visibles en el desarrollo humano relacionados con el crecimiento fsico y la madurez del cuerpo, tanto en trminos evolutivos como involutivos, haciendo referencia al tamao, forma y composicin corporal, y su influencia sobre la fuerza, resistencia, coordinaciones y el rendimiento deportivo en general. La dimensin neuromotora comprende los aspectos relacionados con el soporte neurofisiolgico de las conductas deportivas, haciendo referencia a las mejoras cualitativas y cambios que el sistema nervioso manifiesta a lo largo de los aos, y cmo stas influyen en el tratamiento de las informaciones interiores y exteriores. La dimensin cognitiva comprende los procesos y mecanismos relacionados con el control y la coordinacin de las acciones, estudiando cmo los aprendices perciben y almacenan las informaciones referentes a sus tareas deportivas.
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La dimensin socioafectiva, como su nombre indica, se refiere a los aspectos afectivos y sociales que se derivan de las experiencias deportivas, contemplando los temores, sentimiento de seguridad o inseguridad, confianza, autoconcepto, socializacin, motivaciones e intereses del deportista como consecuencia de sus prcticas. Como luego veremos, cuanto ms capaz, competente y seguro se sienta un deportista, ms deseo tendr de practicar sus tareas y mejor se desarrollar su aprendizaje de las diferentes destrezas. Si se han expuesto estas dimensiones por separado, ha sido simplemente por razones didcticas; sin embargo, como bien puede comprenderse, presentan una serie de influencias entre ellas que determinan conjuntamente el desarrollo de la motricidad humana. Por eso, resulta impensable que un deportista obtenga un buen aprendizaje deportivo centrndose nicamente en el plano fsico y biolgico sin tener en cuenta sus procesos perceptivos, afectivos y sociales.
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2. RASGOS Y CARACTERSTICAS DE CADA EDAD

Vamos a utilizar, para seguir la explicacin ms fcilmente, las categoras deportivas que se suelen utilizar en casi todos los deportes para definir las diferentes etapas evolutivas: a) benjamines, b) alevines, c) infantiles, d) cadetes, e) juveniles, f) juniors. 2.1 La inteligencia La evolucin y desarrollo de la inteligencia sigue ritmos paralelos a la maduracin del sistema nervioso humano (principalmente el SNC). Para que se d esta evolucin, el sistema nervioso tiene que pasar por dos importantes acontecimientos: 1. la mielinizacin de ciertas neuronas a lo largo del primer ao de vida 2. la corticalizacin o maduracin de la corteza cerebral, que suele producirse hacia los siete aos de edad. A partir de este momento, los nios y nias ya tienen posibilidades de adquirir una capacidad intelectual prxima a la que desarrollarn a lo largo de su vida adulta. Entre los 8 y 12 aos de edad (benjamines, alevines) los deportistas se encuentran en la etapa que Piaget denomin de las operaciones concretas, por lo que an no son capaces de pensar en abstracto y plantear hiptesis. Posteriormente, entre los 12 y 16 aos (infantiles, cadetes) adquieren la inteligencia formal, un modo de inteligencia que les permite a los deportistas hacer todo tipo de abstracciones, crear hiptesis y procurar verificarlas para comprobar si son ciertas. En este momento, su inteligencia puede considerarse ya como la de los adultos, a falta, eso s, del importante ingrediente que la experiencia les ir aportando de cara a resolver los diferentes problemas cognitivos que la actividad deportiva les vaya planteando. Los juveniles y juniors se encuentran dotados de todas las posibilidades que la inteligencia humana aporta al desarrollo deportivo, aprovechando las numerosas conexiones neuronales que cada experiencia (tanto de xito como de fracaso) les va proporcionando. 2.2 Los intereses. Sabemos, por simple observacin, que las motivaciones de los nios y nias no son iguales que las de los adolescentes, ni stas son las mismas que las de los adultos o las personas mayores, aparte de que cada persona practica deporte por muy diferentes razones. Conocer cules son los motivos por los que sus deportistas se encuentran implicados en la prctica deportiva, le aporta al entrenador un importante
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conocimiento de aquellos con quienes trabaja, y le facilita una rica orientacin para aproximarse mejor en la consecucin de sus objetivos. Cuando el deportista tiene unos intereses y el entrenador otros diferentes, es muy difcil que el resultado de su trabajo sea coherente y fructfero; cuando ambos tienen las mismas pretensiones, las posibilidades de xito son mayores. En este sentido, el entrenador debe ser consciente de que sus deportistas ms jvenes (benjamines, alevines, infantiles), cuando practican deporte, estn interesados por tres reas fundamentales: 1. adquirir habilidades y destrezas deportivas (aprender algo nuevo, sentir que cada da son ms capaces de resolver sus tareas), 2. disfrutar (pasarlo bien en los entrenamientos y prcticas, divertirse, ocupar el tiempo libre), 3. y relacionarse con otros (hacer amigos, formar parte de un equipo, ser miembro de un grupo). Estos tres apartados deben ir siempre relacionados porque de lo contrario podrn darse situaciones como las siguientes: Un deportista que se lo pasa muy bien en los entrenamientos, pero considera que no est aprendiendo nada til, se cansa de esa diversin y abandona. Un deportista que aprende cosas nuevas, pero los entrenamientos se le hacen duros, aburridos e insoportables, tambin hay riesgo de que abandone. Un deportista que progresa en sus habilidades deportivas pero no acaba de integrarse en el grupo, no es aceptado o no es capaz de someterse a las reglas de funcionamiento del equipo, tambin es probable que abandone. A medida que va aumentando la edad (cadetes, juveniles, juniors), estos tres apartados se siguen manteniendo, pero van apareciendo otros intereses como la comparacin social, es decir, cada deportista necesita compararse con sus compaeros para saber qu lugar ocupa en la estructura del grupo. Adems de esto, suele surgir tambin un especial empeo por el desarrollo de la condicin fsica (funcional y esttica), la bsqueda de sensaciones y la consecucin de logros. Esto no significa que el entrenador deba supeditarse siempre a los deseos de sus deportistas, pero s es importante que conozca su forma de pensar para comprender mejor muchas de sus actuaciones y poder orientarlas ms acertadamente. 2.3 La personalidad. Hasta la edad de los siete aos, los nios y nias an se encuentran bajo lo que se denomina moral heternoma, es decir, juzgan lo correcto o incorrecto de las cosas a partir de los juicios y opiniones que les manifiestan sus adultos significativos (padres, profesores, entrenadores, monitores, tcnicos, autoridades). Esta caracterstica es importante porque influye sobre la manera en que el entrenador puede plantear las actividades y el desarrollo del juego. Se debe tener
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en cuenta que con estas edades resulta difcil plantear juegos de reglas, porque an no han adquirido la idea de grupo como algo que posee una estructura social superior y ms organizada que el propio individuo. Esto no significa que no se pueda jugar con ciertas reglas, pero hay que ser conscientes de las limitaciones de los jugadores fundamentadas en su propia estructura moral personal, algo que ir evolucionando a medida que vayan creciendo en edad y como resultado de las experiencias e interacciones sociales. Superadas estas edades, los benjamines, alevines e infantiles entran en una etapa de transicin en la que ya comienzan a plantearse diversas contradicciones y a querer pensar por s mismos, abandonando la fiel obediencia a las ideas de los adultos (propia de la etapa anterior). Aqu ya comienza a tener gran importancia la pertenencia a la pandilla y se inicia la comprensin del grupo como una unidad social superior al yo, lo cual permite desarrollar trabajos fundamentados en: el juego de reglas, y en la distribucin de tareas individuales para el cumplimiento de los objetivos comunes (del equipo). Finalmente, a partir de los cadetes y juveniles se alcanza lo que se llama la moral autnoma, lo cual significa que estos deportistas ya no juzgan la bondad de las cosas a partir de la opinin de sus adultos significativos, sino que necesitan valorar las situaciones correctas o incorrectas en funcin de criterios propios. En estas edades, los adolescentes se alejan bastante de sus padres, para acercarse cada vez ms a sus iguales, a los miembros del equipo. Es aqu donde el grupo adquiere su mxima importancia, y el entrenador, en muchas ocasiones, se convierte en un importante puente entre el deportista y su familia, llegando a confirsele cuestiones que desconocen sus propios padres. Adems de esto, el entrenador debe ser consciente de que muchas veces, aun sin pretenderlo, constituye un importante modelo para los deportistas de estas edades, pues ellos se fijan en cmo piensa, cmo acta, cmo viste o qu proyectos de vida tiene, llegando a imitar muchas de sus actuaciones. Con frecuencia, el entrenador desempea el rol de hermano mayor para muchos de sus deportistas, y tal papel debe asumirse siendo conocedor de la responsabilidad que esto conlleva.
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3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

3.1 DEFINICIN Si queremos empezar por el terreno de las definiciones, deberamos saber que APRENDIZAJE puede definirse como el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a travs de la prctica y la experiencia (Oxedine, 1968). O tambin como la adquisicin de las habilidades necesarias para el movimiento del cuerpo (mismo autor), siempre en oposicin a los cambios que se producen por el crecimiento o el envejecimiento. Lawther, por su parte, introduce una ampliacin importante: Aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como resultado de la experiencia. Estas definiciones, y tantas otras de otros muchos ms autores tienen un elemento en comn: atribuir el aprendizaje a la prctica o la experiencia previa. Adems, tambin existen diferencias de concepto. Por ello, para algunos autores el aprendizaje supone un cambio en el comportamiento, y para otros, lo ms relevante es el cambio neuronal o nervioso, que implicar cambios en el rendimiento. En cualquier caso, todos los autores estn de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso interno que se refleja en la modificacin de la conducta o el rendimiento. Las caractersticas principales, por tanto, de este aprendizaje motor son (Riera, 1989):
- Es un proceso, puesto que los cambios ocurren en el tiempo. - Es resultado directo de la prctica, si incluimos en ella las posibles demostraciones, instrucciones, correcciones y reflexiones del aprendiz. - Es directamente observable. - Es un bagaje del pasado, no una capacidad. Aprender nuevas relaciones formar parte de nuestra historia, influir en los aprendizajes posteriores y conllevar cambios a nivel neurolgico, muscular y cognitivo. - Es relativamente permanente. - Nunca es negativo. Se aprende o no. Se establece o no una nueva relacin, pero si ocurre, debe conceptualizarse como algo positivo a pesar de que el rendimiento pueda disminuir. Esto significa que podemos aprender relaciones aparentemente intiles, diferentes de las que el enseante o aprendiz desea o de las consideradas tericamente ms adecuadas.
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3.1 Modelos Los modelos explicativos del aprendizaje motor tratan de simplificar la realidad para destacar los aspectos ms importantes. - Modelos fsicos: consideran al hombre formado por un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecnica, la dinmica y la cinemtica. La biomecnica, disciplina que estudia el movimiento humano y animal desde esta ptica, considera a las articulaciones, huesos y msculos como un conjunto de palancas interrelacionadas. Las fuerzas internas y externas que inciden en cada uno de los segmentos corporales explican su trayectoria, velocidad y aceleracin. Desde esta perspectiva, la biomecnica puede contribuir a comprender por qu ciertas relaciones son aprendidas ms fcilmente. - Modelos biolgicos: modelos antropomtricos, evolutivos y energticos cuyo denominador comn es el de considerar al hombre en su vertiente biolgica, es decir, ligado a su especie. Entre ellos se encuentra el modelo anatmico, el evolutivo o maduracional y el energtico o fisiolgico. - Modelos psicolgicos: estos modelos representan el enfoque ms sistemtico para encontrar respuestas a preguntas tales como cmo aprendemos?, por qu algunos aprenden ms rpidamente?, en qu consiste la prctica? y otras similares. Entre ellos estn los psicomtricos, los modelos de aprendizaje animal y los modelos cognitivos. 3.3 Fases (en el proceso del aprendizaje motor). A medida que una persona practica y aprende, van sucediendo cambios. Normalmente son lentos y graduales. Se van desarrollando habilidades, estrategias y procesos psicolgicos. Segn qu autores, estas fases son las siguientes: Fitss y Posner (1967) identificaron tres etapas o fases que representan el aprendizaje de cualquier actividad motora. Se ha de tener en cuenta, no obstante, que el aprendizaje es un proceso continuo, y que las etapas que a continuacin se identifican se caracterizan simplemente por motivos de conveniencia, para resaltar las incidencias en las fases inicial, media y final. Estas fases son: 1. Fase cognoscitiva o de conocimiento. Se inicia pronto; el jugador, estudiante o aprendiz intenta comprender la naturaleza de la actividad que pretende aprender. En esta etapa se produce un proceso de reflexin. El jugador debe comprender la intencin y el objeto de ciertas acciones motoras, analizar la situacin e idear tcnicas para el logro de los objetivos, y esto puede suponer ms problemas de lo que muchos creen. Los nios no siempre entienden las palabras y descripciones de los adultos. Importante, por tanto, en esta etapa, la calidad de las instrucciones.
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2. Fase asociativa. Es intermedia entre los niveles iniciales y los ms altos en cuanto a destreza. En esta etapa, el jugador comprende lo que hay que hacer; la cuestin radica ahora en las tcnicas prcticas correctas que promueven el aprendizaje de la accin. 3. Fase autnoma. Se considera el final en el proceso de adquisicin de destreza. A este nivel, el jugador es capaz de procesar fcilmente la informacin con una interferencia mnima de otras actividades. La actuacin es automtica, es decir, con el mnimo control consciente del movimiento. Por su parte, Meinel y Schnabel (1988) nos expresan lo siguiente con relacin al aprendizaje motor: el proceso de desarrollo de movimientos nuevos est dividido en fases caractersticas. De acuerdo al contenido predominante y al nivel coordinativo alcanzado se diferencian las siguientes fases: - Desarrollo de la coordinacin global. - Desarrollo de la coordinacin fina. - Estabilizacin de la coordinacin fina y desarrollo de la disponibilidad variable de la tcnica. Con estas tres fases se caracteriza una secuencia, un desarrollo, que no es reversible y, por consiguiente, la metodologa del aprendizaje motor tambin debe someterse a l. En la primera fase del aprendizaje segn estos autores (desarrollo de la coordinacin global), se tiene el primer contacto del jugador con el movimiento a aprender, hasta un estadio en el cual aqul puede ejecutar el movimiento bajo condiciones favorables. Esta capacidad de realizacin del movimiento todava es deficiente en varios aspectos: est todava ligada a las condiciones bajo las que se aprendi el movimiento (instalaciones, terreno, estado fsico, concentracin) y la estructura del movimiento slo corresponde a los rasgos bsicos de la tcnica requerida en la tarea educativa. La duracin necesaria de la ejercitacin depende: - La dificultad de movimiento. - El nivel motor inicial. - La disposicin del jugador. - El mtodo de enseanza. El primer intento con xito es siempre una vivencia motivante. A esto le sigue normalmente una etapa en la que el jugador tiene una gran inseguridad para resolver la tarea propuesta. Posteriormente, y despus de seguir ejercitando, se alcanza el estadio de la coordinacin global, en el que se puede ejecutar casi siempre el movimiento correcto, pero esto slo bajo condiciones normales o favorables, que se mantienen constantes intencionalmente para el aprendizaje de movimientos nuevos.
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En esta fase: La proposicin de la tarea debe ser precisa y comprensible. Debemos disponerla de tal forma que en los primeros intentos el jugador alcance un determinado xito. Se debe procurar que el jugador est descansado. Que los elementos y aparatos puedan adaptarse a las caractersticas y estadio propio de su desarrollo.
En la segunda fase, en el desarrollo de la coordinacin fina, el movimiento se vuelve ms armnico y cerrado, los movimientos adicionales superfluos desaparecen totalmente, la regulacin de cualquier movimiento se vuelve ms controlada y exacta. La coordinacin fina es, contrariamente a la coordinacin global, una forma ms racional, ms adecuada y adaptada de moverse, sin la cual sera imposible obtener rendimientos deportivos elevados. El desarrollo de la regulacin motora en la segunda fase del aprendizaje se basa en gran parte en la mayor exactitud en la anticipacin motora: - Mejoran los procesos de percepcin y elaboracin de la informacin. - Las experiencias motoras crecientes durante el gran nmero de repeticiones se almacenan en la memoria motriz. - Surge el programa motor, que corresponde mucho ms a la resolucin racional de la tarea motora, y a una tcnica de movimiento ms fina. Durante la tercera fase de disponibilidad variable del movimiento, el jugador puede utilizar el movimiento aprendido de manera exitosa an bajo condiciones difciles y desacostumbradas de ejecucin. La ejecucin motora muestra todas las caractersticas de una tcnica perfecta, con lo que se estn dando los requerimientos esenciales para el logro de altos rendimientos. En esta tercera fase: Se produce una automatizacin del movimiento. Las condiciones de aprendizaje deben ser cambiantes o diferentes.
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3.4 Factores que determinan el aprendizaje 1. Nivel de desarrollo del nio. 2. Conocimientos previos. 3. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger: cuando hay disonancia cognitiva, el individuo se ve motivado a reducirla. 4. Zona de desarrollo prximo de Vigotsky: nuestros contenidos deben moverse siempre en esa zona de desarrollo prxima a los intereses y potencialidades del nio para provocar un aprendizaje ms motivante y significativo.
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4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO

4. 1 Definiciones. Las actividades que planteemos en nuestros entrenamientos tendrn que basarse siempre en las habilidades motrices que el nio ha ido desarrollando a lo largo de su evolucin. Si respetamos los principios biolgicos y pedaggicos en la planificacin del entrenamiento, conseguiremos una evolucin armnica en el proceso de formacin del deportista a nivel fsico, cognitivo y afectivo. Por tanto, una habilidad motriz se puede definir como la capacidad adquirida por aprendizaje, capaz de producir resultados previstos con el mximo de certeza y, frecuentemente, con el mnimo gasto de tiempo y de energa. Las tareas motrices, por su parte, son el contenido bsico a travs del cual vamos a desarrollar las habilidades motrices (bsicas y especficas) y buscar la consecucin de los diversos objetivos que nos planteemos con nuestros jugadores. La eleccin de unas tareas u otras va a determinar su aprendizaje, condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y seleccionando la metodologa ms adecuada. La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el mbito del deporte suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus potencialidades educativas. El trmino "tarea motriz" lo define Famose (1981), citado por Delgado (1993, p.83), como la actividad autosugerida o sugerida por otra persona que motiva a la realizacin de una o varias acciones motrices siguiendo unos criterios precisos de xito. Snchez Bauelos (1986) considera que el conjunto de tareas motrices a ensear define los contenidos generales de nuestra materia. Vamos a considerar la tarea motriz como el juego, el ejercicio o la actividad que presentamos a nuestros jugadores en un entrenamiento de balonmano. Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momento determinado, puede ser muy til conocer algunas clasificaciones en funcin de diversos aspectos propuestos por distintos autores. 4.2 Clasificacin Segn el grado de participacin cognitiva (Knapp, 1963): HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios gimnsticos. PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participacin cognitiva, por ser desconocida la secuencia de movimientos como ocurre en todos los juegos y deportes de oposicin.
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Segn el grado de participacin corporal (Cratty, 1982): FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisin. Por ejemplo, escribir o tiro con arco. GLOBALES. cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como los desplazamientos o saltos. Segn el grado de control sobre la accin (Singer, 1986). REGULACION EXTERNA. Aquellas tareas motrices que son abiertas y perceptivas, como los deportes colectivos. AUTORREGULACION. Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo. REGULACION MIXTA. La combinacin cruzada de las clasificaciones de Poulton y Knapp. Por una parte, abiertas y habituales como el esqu de fondo o el ciclismo de carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivas como el billar, el ajedrez o el golf. Segn el grado de control ambiental (Poulton, 1957, citado por Macazaga, 1989): CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como en una pista de atletismo o en gimnasia. ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante como una carrera campo a travs o ciclismo en carretera. Tambin se incluyen aqu los deportes colectivos como el balonmano o el baloncesto, ya que a pesar de practicarse en un terreno conocido y estndar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que los convierte en tareas abiertas. Se concluye este apartado citando la clasificacin que realiza Delgado Noguera (1993) en la que se resumen las clasificaciones anteriores y aporta alguna ms: Segn el mecanismo predominante de utilizacin: perceptivas, de decisin, y de ejecucin. Segn el factor que prevalezca: cualitativa, cuantitativa, mixta. Segn el rea a la que se asocian: motriz, social, cognoscitiva. Segn el tipo de propuesta organizativa: individual y colectiva. Segn el tipo de ejecucin: simultnea, alternativa, consecutiva. Segn el diseo: autopropuesta, diseo externo. Existen ms clasificaciones, pero se puede considerar que las citadas son suficientes. Cada tarea motriz, se puede encuadrar en cada una de las clasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a facilitar el anlisis de las tareas motrices.
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TABLA RESUMEN DE LAS HABILIDADES MOTRICES
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4.3 Criterios para disear y seleccionar las tareas motrices. Cuando el entrenador va a ensear una tarea motriz, han de ser las caractersticas de la propia tarea las que deban determinar la estrategia didctica o la metodologa a seguir. Adems de tener en cuenta la complejidad de las tareas, el entrenador tambin ha de contemplar el momento de aprendizaje en el que se encuentran sus jugadores. Lo primero que debemos hacer con nuestros jugadores es analizar la tarea y comprobar si sta es acorde a las posibilidades de los mismos. Esto nos lleva a analizar la complejidad perceptiva, de decisin y de ejecucin que posee la tarea, y compararla con los datos que poseemos del momento evolutivo del nio. El nio comienza con un grado de coordinacin muy elemental y va evolucionando hacia una buena coordinacin general y espacio-temporal. Para iniciar este anlisis es importante que conozcamos las fases que se producen a la hora de realizar cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971), citado por Delgado (1993), sintetiza en tres: percepcin, decisin y ejecucin. Desde este punto de vista, las tareas motrices se pueden analizar en funcin de la utilizacin de cada una de estas fases o mecanismos Mecanismo de percepcin El mecanismo de percepcin interviene cuando hacemos consciente un estmulo. Normalmente, sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidos puede percibir. El mecanismo perceptivo depende de varios factores: - la capacidad perceptiva de cada individuo - las condiciones del entorno - tipo y nivel del estmulo - tipo de control de la movilizacin de objetos - el estado inicial del sujeto-objeto. Debemos ser capaces de analizar el mecanismo de percepcin de las distintas tareas motrices. Por ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepcin es muy pobre por ser una tarea cerrada y habitual. Sin embargo, un pase en un partido de balonmano es muy complejo por manejarse un baln, ser una tarea abierta y perceptiva. El jugador debe ser capaz, no slo de ser consciente de sus movimientos, sino de percibir los del compaero que recibe, y los de los adversarios que pueden variar el espacio y el tiempo de la accin. Mecanismo de decisin. El mecanismo de decisin se produce tras el perceptivo. Se analizan los datos percibidos y se toma una decisin que viajar a toda velocidad desde nuestro cerebro a los msculos a travs del Sistema Nervioso. Esta decisin depende de: - la inteligencia motriz del individuo, - del nmero de decisiones (salto de longitud frente al lanzamiento en suspensin de balonmano), - del nmero de respuestas alternativas (tiro con arco frente a una finta), - del tiempo que requiere (golf frente al voleibol),
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del nivel de incertidumbre (lanzamiento de disco frente a un partido de tenis), - del nivel de riesgo (carrera de 200 m. frente a "sprint" en ciclismo), - del orden secuencial (gimnasia frente al baloncesto) o - del nmero de elementos a recordar (natacin frente a cualquier deporte colectivo). Con los ejemplos expuestos, se puede analizar cmo influye el mecanismo de decisin en diferentes tareas. En este sentido, est muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las tareas de regulacin externa sern ms complejas que las tareas de autorregulacin. Mecanismo de ejecucin. Por ltimo, se presenta el mecanismo de ejecucin que es lo que se ve, es decir, el gesto que se realiza tras el proceso cognitivo (percepcin y decisin). Es, por tanto, la ejecucin tcnica final. Depende de: - aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia o la fuerza, - y de aspectos cualitativos como la coordinacin o el equilibrio. El desconocimiento de este proceso ha hecho que se d ms importancia al mecanismo de ejecucin incluso en tareas motrices en las que la percepcin y la decisin son ms trascendentes. En general, en los juegos y deportes de oposicin, los mecanismos perceptivos y decisionales son clave para la eficacia final del movimiento. En los deportes colectivos esta importancia es todava ms notable. Sin embargo, muchos profesores y entrenadores se siguen empeando en practicar casi exclusivamente el mecanismo de ejecucin. Por tanto, es indudable que los tres mecanismos se pueden mejorar. Tambin es cierto que en cada tarea tiene distinta importancia. Como ya hemos analizado, en una carrera de 100 metros el mecanismo perceptivo se centra exclusivamente en el disparo de salida, a partir de ah la percepcin y toma de decisiones es mnima o nula. En este caso el mecanismo ms importante es el de ejecucin. Por esta razn, los atletas o nadadores deben entrenar exhaustivamente la tcnica. Distinto es en un regate en ftbol, baloncesto o balonmano, ya que el mecanismo perceptivo no deja de trabajar en ningn instante: controlar el baln, los propios movimientos, los del oponente directo, los de compaeros, los del resto de oponentes. De esta forma se complica el mecanismo de decisin qu debe hacer, pasar, regatear? por dnde le regatea? a qu distancia comienza? cmo le puede superar? qu riesgo corre el equipo? ser ventajosa la situacin posterior al regate?... Al final toma una decisin y realiza un determinado gesto dentro de las innumerables opciones que tiene. Se puede afirmar, siguiendo a Antn (1989) y a Pintor (1992), que el mecanismo clave en los deportes colectivos es el de percepcin-decisin.
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4.4 Principios metodolgicos Un aspecto clave en cualquier deporte es la iniciacin. Los comienzos que cualquier deportista tenga en su prctica, en gran medida condicionarn el resto de su participacin en el mundo del deporte. Actualmente existe una importante tendencia a considerar al nio/a como un sujeto que ante todo ha de aprender divirtindose, de acuerdo con su proceso evolutivo, sin especializacin, e incidiendo en aquellos aspectos relacionados con la adquisicin natural de las distintas capacidades. La especializacin temprana puede ser una autntica contradiccin. No obstante, en las etapas de iniciacin se plantea la duda de la especializacin temprana. Hemos de considerar que un joven y futuro jugador de balonmano ha de probar todas las posiciones para no desarrollar una estereotipacin a edad temprana. a) Consideraciones generales A riesgo de repetir de nuevo los principios bsicos que debe cumplir nuestra metodologa de enseanza del balonmano, aqu los enumeramos de nuevo: - Debe abarcar a la totalidad del grupo, evitando discriminaciones por motivo de nivel de ejecucin o de otro tipo. - Plantear situaciones problema, para que los jugadores tengan que pensar. - Rechazar el modelo de los adultos, para adaptase a las caractersticas del nio. - Y siempre progresar: - De lo fcil a lo difcil - De lo sencillo a lo complejo - De lo conocido a lo desconocido - Y de lo general a lo especfico Adems de estas generalidades, nuestra metodologa debe atender a la: b) Individualizacin Es un principio bsico para cualquier persona que trabaje en educacin. Es imprescindible tener en cuenta las caractersticas, edad y nivel de cada uno de los jugadores a la hora de plantear nuestras programaciones y la puesta en prctica de diferentes actividades (Pieron, 1988). c) Socializacin Es evidente que la educacin del mbito social de los jugadores es inherente a la propia educacin en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollo motriz, la Educacin Fsica y el deporte ayudarn a la educacin integral de los jugadores incidiendo en otros mbitos de la persona como son el cognitivo, el emocional y el social. d) Motivacin y aprendizaje ldico La motivacin es bsica para hacer que los jugadores se sientan atrados por la prctica de actividad fsica. Para que exista esta motivacin ser necesario el empleo del juego como principal medio de aprendizaje. Adems, las
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situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para los jugadores; todos participarn en las actividades; todos tendrn xito en la ejecucin de stas, siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajen en funcin de sus posibilidades; premiaremos la participacin por encima de los resultados; y fomentaremos el trabajo en equipo. Las estrategias para favorecer la motivacin son (Ruiz Prez, 1994): - La estrategia de la prctica: se debe provocar el carcter incitador estructurando la prctica mediante situaciones y materiales variados, aumentando el grado de dificultad y ajustando las demandas de la tarea a los recursos de los jugadores. Esto supone ir un paso por delante del nivel de los jugadores para que los aprendices disfruten. Otras variables a considerar son la novedad de las situaciones y materiales, y el grado de significacin de la tarea para el aprendiz. - Valoracin del esfuerzo: numerosos estudios realizados destacan el efecto positivo que tiene sobre la conducta del jugador manifestar una actitud positiva en la valoracin del esfuerzo que ste invierte para conseguir el dominio de una destreza motriz. - Proporcionar el conocimiento de los resultados: uno de los efectos ms importantes del feedback sobre el aprendizaje motor es su capacidad motivante. Los jugadores deben conocer lo que van alcanzando mediante vdeos, filmaciones o grficas de rendimiento. - Conocer el nivel de aspiraciones: ste est basado, principalmente, en la interaccin entre el autoconcepto del jugador y sus experiencias de fracaso o de xito en el mbito motor. Dado que el fracaso o el xito no sern percibidos de igual manera por el jugador, el entrenador deber procurar ser capaz de estar al corriente de los efectos que sobre cada uno de sus jugadores pueden producir ambas posibilidades de resultados, evitando considerar a todos los jugadores por igual. El ambiente familiar y social puede influir en el nivel de aspiraciones de un sujeto. - Reforzando o castigando: el refuerzo positivo es mucho ms apropiado que el negativo, recordando la necesidad de una atmsfera positiva como ms propicia para el aprendizaje. Castigar no es fcil; as como en general se utilizan los refuerzos positivos de una manera bastante racional, debera ocurrir lo mismo con los castigos. - Manifestando las expectativas: est demostrado el efecto que las expectativas que depositamos sobre nuestros jugadores tiene en su aprendizaje motor. Es el denominado efecto Pigmalion. Es necesario manifestar a los jugadores lo que se espera de ellos para predisponerlos positivamente hacia un mejor aprendizaje y mayor motivacin.
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e) Aprendizajes motrices. La asimilacin de hbitos motrices y el desarrollo de las cualidades fsicas del individuo son objetivos bsicos de las sesiones de trabajo (lvarez del Villar, 1987). La aparicin de contenidos nuevos, que pueden ser de gran inters, no deben llevar a un segundo plano estos objetivos. Pieron (1988) expone la importancia que tiene garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cada sesin de entrenamiento. f) El conocimiento de los resultados (el feedback). Conocido ya el valor del feedback que proporcionamos a nuestros jugadores en su motivacin y su aprendizaje, vamos ahora a comentar algunas caractersticas: En las fases iniciales, las informaciones muy detalladas pueden ser ms entorpecedoras que favorecedoras. Con los debutantes, las informaciones deben ser ms generales que con los avanzados, donde los detalles especficos son ms relevantes para el dominio del gesto tcnico. Las retroalimentaciones se deben referir a pocos puntos, pero realmente relevantes. No debemos sobrecargar al jugador. Intentemos informar en los momentos de inflexin o descanso, no durante la ejecucin, puesto que as aadiremos focos de atencin a los propios de la situacin motriz que podran dificultar el trabajo del jugador. Tipos de feedback: 1. Interno o control de la ejecucin - Aparato vestibular - Husos neuromusculares - Ap. Tendinosos de Golghi - Receptores de las cpsulas articulares 2. Externo o conocimiento de los resultados - Verbal, kinestsico, escrito, concurrente, retardado, positivo, analtico, global y no redundante g) La comunicacin. La comunicacin interpersonal puede ser verbal, cuando el mensaje se trasmite a travs de las palabras, y no verbal, cuando lo hace a partir de movimientos del emisor. Diversas investigaciones apuntan a que entre un 50 y un 70% de la informacin transmitida en una comunicacin es no verbal. La comunicacin intrapersonal o autoconversacin es aquella que tenemos con nosotros mismos. Es importante porque ayuda a definir y predecir nuestro comportamiento deportivo, puesto que puede influir sobre aspectos como la confianza o motivacin. Para que los mensajes lleguen efectivamente a nuestros jugadores, habr que tener en cuenta que la comunicacin no verbal se escapa, la mayora de las veces, de nuestro control consciente. As, algunas fuentes de informacin no verbal seran:
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- La apariencia fsica (el vestido, el corte de pelo), teniendo en cuenta, adems, la influencia que el entrenador tiene sobre sus deportista, llegando a convertirse en un espejo donde mirarse. - La postura. Una postura curvada transmite baja autoestima y depresin, mientras que una postura erguida transmite control y energa. Caminar con la cabeza doblada y manos en los bolsillos puede transmitir tristeza, mientras que caminar con soltura sugiere control y confianza. - Los gestos. Los brazos cruzados sobre el pecho normalmente indican que se est cerrado a los dems y cruzar las manos por detrs de la cabeza connota superioridad. - Posicin del cuerpo. Se refiere a la distancia mantenida respecto a los dems. Acercarse slo a algunos deportistas puede indicar favoritismo. - Contacto corporal. Una palmada en la espalda o un brazo sobre el hombro a menudo puede comunicar cuidado y empata. - Expresin facial. La cara es la parte ms expresiva del cuerpo. El contacto ocular es muy importante, puesto que significa que el receptor est interesado en lo que vayas a decir. La sonrisa es una forma universal de romper barreras. - Caractersticas de la voz. Incluyen tono, tempo, volumen, ritmo y articulacin. Pretender arengar a los deportistas para un partido hablando muy bajo trasmite inseguridad. Por ltimo, en cuanto a la comunicacin se refiere, decir que tambin es muy importante saber escuchar: - Escuchar activamente, aportando ideas, respondiendo, dando feedback apropiado y prestar atencin a toda la comunicacin (verbal y no verbal) del otro. Tambin necesita comunicacin no verbal, mirando al interlocutor a los ojos y afirmando con la cabeza para indicar que se comprende. Algunas estrategias podran ser parafrasear lo que el emisor ha dicho o preguntar para permitir que la persona exprese sus sentimientos. - Escuchar apoyando. Consiste en trasmitir a la otra persona que no eres indiferente a lo que te est contando y que ests siendo honesto. Es necesario estar abierto a nuevas ideas, perspectivas y a la posibilidad de cambio. - Escuchar conscientemente. Darse cuenta de que en funcin de cmo se escuche a la otra persona, sta actuar de una forma u otra. Tambin requiere estar alerta de las barreras e interrupciones en la comunicacin como el ruido u otras personas hablando. h) La cohesin del grupo. La cohesin no siempre eleva el rendimiento del equipo, pero s que crea un ambiente positivo que lleva a relaciones positivas entre los miembros del equipo. Los autores Hardy y Crace (1997) plantean una serie de aspectos que los entrenadores pueden hacer: - Comunicarse efectivamente, para que todos se sientan cmodos para expresar sus pensamientos y sentimientos.
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- Explicar los roles individuales para el xito del grupo. Los entrenadores deben aclarar la importancia de cada jugador para el xito del equipo definiendo cules son sus funciones. - Establecer objetivos de grupo que supongan un reto. - Fomentar la identidad de grupo. Deben sentirse especiales, diferentes a los otros. - Evitar la formacin de camarillas o subgrupos. Las camarillas (los titulares, suplementes) slo benefician a unos pocos deportistas, excluyendo a los dems. - Evitar una excesiva rotacin de jugadores. Esto dificulta el establecimiento de buenas relaciones. Si el abandono hace necesaria la renovacin de jugadores, es importante que los recin llegados se sientan acogidos dentro del grupo. - Realizar encuentros peridicos del equipo. Es importante que a lo largo de la temporada se realicen reuniones en las que los miembros del equipo puedan expresar sus ideas de una forma honesta y constructiva. Puede que sea interesante que se les pida que indiquen qu cosas admiran de los dems y qu han aprendido de ellos. - Conocer el clima del equipo. Un entrenador debe reconocer a los deportistas que tienen mayor prestigio en el grupo, los cuales pueden ayudar a establecer puentes de comunicacin entre l y los jugadores. - Conocer algo personal de cada miembro del grupo. Los deportistas aprecian que el entrenador conozca sus vidas fuera del contexto del equipo. Sobre todo hay que estar alerta a aquellas situaciones que pueden ser negativas para la persona (malas notas, problemas en el trabajo, ruptura con la pareja) demostrando que se preocupan por ello.
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5. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Cualquier ciclo de enseanza comporta la interaccin de los dos protagonistas, el entrenador y el jugador, y sus diferentes sistemas de referencia (J.L. Antn, 1990). Ello determina tanto el planteamiento de objetivos y formas de llevarlos a cabo, como la propia accin del individuo. Esto quiere decir que an cuando se planteen determinados objetivos, medios, formas de trabajo, etc., en funcin de las etapas de la escuela, todo va a estar en relacin, tanto con las posibilidades del sujeto entrenado, como de los conocimientos especficos de la materia que tenga el entrenador y el orden metdico en que secuencie la actividad dependiendo en cualquier caso de los elementos que disponga para su realizacin. La metodologa a emplear por el entrenador, es decir, el orden a seguir para ensear, ha de tener en cuenta todas estas variables para facilitar una enseanza ms sobria y regulada. En este sentido, el entrenador deber cumplir con las siguientes acciones: - Establecer etapas y niveles de aprendizaje - Elegir los contenidos a desarrollar - Elegir entre las diferentes formas de enseanza - Contemplar los principios de enseanza a aplicar - Ayudas metodolgicas - Conocer las diferentes vas de enseanza - Y desarrollar la programacin. Por ello, teniendo en cuenta los principios bsicos a aplicar, ser necesario ir de lo simple a lo complejo; de los pequeos juegos con baln y cooperacin hasta llegar al propio deporte, con todas las caractersticas que se manifiestan en el adulto. Y por ello tambin, y partiendo del potencial psicomotor del nio, iremos enlazando fases de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego, para llegar finalmente al pleno deporte. Ser necesario, por consiguiente, conocer los factores o elementos constituyentes del deporte de balonmano, para poder correlacionarlos con el sujeto al que se dirige la enseanza. Estos son: 1. Dominio y control del baln 2. La portera 3. El espacio o terreno de juego 4. Los compaeros 5. Los adversarios 6. El reglamento Estas dos variables, es decir, la naturaleza de lo que se va a ensear y el jugador como sujeto de la enseanza, determinarn las pautas del proceso metodolgico del aprendizaje. Partiendo, por tanto, del potencial psicomotor del nio, iremos enlazando fases valuadas de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego, para llegar finalmente al pleno deporte. La propuesta que hace J.L. Antn (1990) en la progresin de estos elementos es la siguiente:
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Como se puede observar, hasta llegar al concepto de pleno deporte se valoran los diferentes elementos que constituyen su estructura: baln, espacio, meta, compaeros, adversarios y reglas, que se van integrando progresivamente. Aunque desde el punto de vista didctico a veces separemos estos elementos, la prctica nos llevar a formas de organizacin en las que los distintos componentes se planteen de forma indivisible, lo que debe constituir la va fundamental de la metodologa. Esta debe plantearse por los caminos del comportamiento, de la apropiacin consciente de situaciones propuestas que favorezcan la creatividad, y no reduzcan el aprendizaje a simples procesos de imitacin o repeticin de repertorios de gestos ms o menos perfectos como respuestas a problemas aislados. Se provocar la adquisicin de las conductas de decisin, para poder escoger entre diferentes alternativas y seleccionar la accin adecuada con el transcurso del juego. En consecuencia, la prctica didctica tratar de transformar el objetivo general de la enseanza en diversos contenidos diferenciados, estructurados y jerarquizados.
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Este planteamiento permitir: Mayor riqueza de posibilidades tcnicas. Evolucin de la tctica individual. Perfeccionamiento de contenidos tcticos complejos.
Esta didctica no rechaza la determinacin de modelos tcnicos ni su aprendizaje independiente; pero quiere resaltar que ste debe venir ms como consecuencia de la evolucin global y de la motricidad amplia y rica en manifestaciones, con los ajustes necesarios de variabilidad de gestos, posiciones, situaciones de realizacin, velocidades, etc. Desde este punto de vista, la mejora y el perfeccionamiento de la tcnica representa un medio, y no propiamente un objetivo. Es necesario "buscar relaciones sincrnicas ataque-defensa" para facilitar la transferencia a las situaciones de partido, y a su vez ganar tiempo de aprendizaje al plantear en las sesiones un doble objetivo. Normalmente, en los periodos de aprendizaje deportivo se discrimina la enseanza de los aspectos defensivos respecto a los de ataque, pues se da por supuesto que son ms fciles de adquirir. En muchas ocasiones podemos observar grandes atacantes que no saben defender y viceversa. La transicin entre ataque y defensa se realiza de manera automtica, y el jugador debe saber jugar en ambos tipos de situacin. Las situaciones deben contemplar, por tanto, no solo el mecanismo de ejecucin, sino la secuencia completa PERCEPCIN-DECISIN-EJECUCIN. La incidencia en el ltimo solo se realizar cuando el nio no tenga problemas con los dos primeros. Lasierra (1990) entiende que si no hay una adecuada percepcin y anlisis de los estmulos procedentes del medio, de la situacin de juego, no es posible una adecuada toma de decisiones, con lo que a su vez la profundizacin en el trabajo tcnico carecera de sentido.
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6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA.

6.1 Mtodos. - Deductivos: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo. - Inductivos: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. 6.2 Tcnicas - Instruccin directa: (o reproduccin de modelos) el entrenador exhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han de aprender. - Bsqueda: Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo. Se plantean situaciones en las que el entrenador facilita y ayuda, pero no dirige. La intervencin del individuo durante el proceso de enseanza-aprendizaje es mucho ms activa y significativa. Se le da, por tanto, ms capacidad de decisin. 6.3 Estilos de enseanza - Mando directo: Es el ms clsico y puede que el ms utilizado en Educacin Fsica tradicionalmente. Las caractersticas de este estilo son: - El profesor toma todas las decisiones y emite rdenes oportunas. - El alumno se limita a ejecutar las rdenes. - No se consideran las diferencias individuales de los alumnos. - La organizacin de las clases es muy estereotipada. Uso de formaciones rgidas. - La evaluacin es normalmente masiva.
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- Uso del esquema: demostracin-explicacin-ejecucin-evaluacin. - Asignacin de tareas: consiste en la proposicin de tareas por parte del entrenador de manera masiva, y la ejecucin ms libre de las mismas por parte del jugador. 1. El entrenador planifica y propone. 2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecucin, con lo que su participacin en el proyecto aumenta respecto del anterior. 3. Mayor individualizacin de la enseanza. Cada jugador trabaja a su ritmo. 4. La organizacin de los jugadores puede ser libre u organizada para facilitar la atencin, pero no con un objetivo de disciplina. 5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar en funcin de su nivel. 6. La evaluacin puede ir dirigida a uno o varios jugadores, inicindose la autoevaluacin del jugador al tener que buscar su propia ubicacin en la serie tareas. - Grupos de nivel: En ocasiones puede resultar til dividir el grupo de entrenamiento en dos o tres subgrupos de niveles homogneos, para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de tareas ms adecuada su nivel. El procedimiento dentro de cada grupo es similar al expuesto en la asignacin de tareas. - Enseanza recproca: Consiste en plantear la enseanza por parejas, de manera que mientras uno ejecuta el otro observa y corrige los errores. 1. El entrenador debe orientar al observador qu debe observar y cmo debe corregir al compaero. 2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una nica tarea simple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como el observador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que pueden comunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observacin y correccin). 3. El nivel de desarrollo social y emocional es ms considerable en este estilo que en los anteriores y la participacin del jugador en el proceso es mucho mayor. - Grupos reducidos: Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta, dos observan y otro anota. Los papeles se van alternando sucesivamente. Su funcionamiento es similar al anterior, pero la asignacin de la observacin permite la discusin entre los miembros. Fomenta la integracin social y la responsabilidad individual. - Microenseanza: Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el entrenador se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos. Consiste en establecer grupos de 10/15 y elegir un responsable. El entrenador explica a los responsables y stos a su vez a los grupos. Se debe trasmitir al responsable todo tipo de detalle sobre la ejecucin correcta de la actividad. - Programas individualizados: Supone uno de los niveles ms importantes de participacin de jugadores en el proceso y sobre todo de individualizacin en la enseanza:
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- Confeccin de programas tipo y adecuacin a cada jugador. - Supone trabajar con jugadores con cierta autonoma para poder trabajar por s mismo. - El entrenador se limita a la observacin y ayuda. Tambin puede realizarse el programa en ausencia del entrenador. - Descubrimiento guiado: Es el primer estilo propuesto que supera la barrera cognitiva, supone un desarrollo y participacin importante del mbito cognitivo. - El jugador decide sobre la organizacin, el tiempo y ritmo de ejecucin, participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas planteados, busca y es guiado por el entrenador. - La bsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tiene un papel importante, dadas las informaciones y cuestiones que plantea en la progresin. - Resolucin de problemas: El jugador debe encontrar por s mismo la solucin a diversos problemas planteados. El grado de libertad y de participacin individual independiente del entrenador, es casi completa. La funcin del entrenador estriba bsicamente en un minucioso y detallado estudio de los posibles problemas a plantear, para que stos estn adecuados al jugador y la motivacin por la bsqueda se mantenga alta. 6.4 Estrategias de enseanza El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidad podemos hacerlo de manera analtica o global. El planteamiento global ejecuta el modelo en su totalidad; el analtico lo descompone en partes para trabajarlas por separado. Cuanto ms complejo sea el modelo a ensear ms difcil ser poder utilizar la global. No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran varias posibilidades intermedias: Global pura: Ejecucin del gesto en su totalidad (el pase). Global con polarizacin de la atencin: Ejecucin total pero prestando ms atencin a una parte de la misma (el pase con armado alto de brazo). Global pero con modificacin de la situacin: Ejecucin total pero se modifican las condiciones de la situacin para facilitar la ejecucin (pase desde sentado, o fintar un poste). Analtica progresiva: Descomponer la tarea a realizar en elementos, la prctica comenzar por el A, posteriormente se le aadir el B. Despus se realizar el A+B+C, a continuacin el A+B+C+D, hasta concluir la ejecucin. Analtica secuencial: Descomponer la tarea en partes o componentes. La prctica sera primero A, despus slo B, despus slo C y al final A+B+C. Analtica pura: Al igual que las anteriores se descompone en partes. Parece la secuencial pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de
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las partes en que se divide la accin. As empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.
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7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN

Lasierra (1990) propone un programa marco que articule el desarrollo de la tcnica y la tctica individual con las fases que citamos a continuacin, y que queda desarrollado en el cuadro que las sigue: PROGRAMA MARCO: DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS TCTICOS EN LOS DEPORTES DE EQUIPO (Lasierra, 1990)
Objetivo general. Introducir al alumno en los elementos tcticos de los deportes de equipo a partir de una progresin metodolgica. Las etapas a alcanzar son de superacin progresiva, no pudiendo saltarnos ningn paso ni utilizar elementos de una etapa para desarrollar una etapa anterior. Secuencia metodolgica (unidades de contenido). Objetivos especficos.
Criterios didcticos bsicos.
Fases a considerar en el proceso de adquisicin.
o o
1.1 La pelota como centro de atencin.
1. Fase de relacin
1.2 La fase de progresin. 1.3 La fase de orientacin al objetivo.
Conseguir la integracin social. Relacionar al alumno con el mvil y con el terreno. o Conseguir el respeto y el cumplimiento de las reglas de juego. o Estructurar las nociones bsicas de cooperacin y oposicin y asentar los medios bsicos de colaboracin y oposicin.
2.1. El. Bsicos tctica individual defensiva.
2. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica individual.
2.1.1. Atacante sin pelota. 2.1.2. Atacante con pelota. 2.1.3. Fase final posesin de pelota. 2.2. El. Bsicos tctica individual ofensiva. 2.2.1. Atacante sin pelota. 2.2.2. Atacante con pelota. 2.2.3. Fase final posesin de pelota.
o Desarrollar los patrones motores bsicos (tcnica) para dotar de los recursos necesarios para adaptacin a las diferentes situaciones de juego. o Desarrollar cada una de las intenciones tcticas de ataque y defensa de forma inteligente. o Dotar de los recursos para actuar continuamente en todas las posibilidades de ataque y defensa.
3. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica colectiva.
3.1. El. Bsicos tctica colectiva defensiva. 3.1.1. Combinaciones bsicas. 3.1.2. Encadenamiento de las acciones. 3.1.3. Continuidad y variantes. 3.2. El. Bsicos tctica colectiva ofensiva. 3.2.1. Combinaciones bsicas. 3.2.2. Encadenamiento de las acciones. 3.2.3. Continuidad y variantes. 4.1. Los sistemas de juego ofensivo.
Conocer y dominar cada una de las posibilidades de coordinacin de las combinaciones tcticas. o Saber adaptar la solucin ms adecuada a la diversidad de situaciones planteadas. o Dotar de los recursos para variar las posibilidades de respuesta.
4. Fase de desarrollo de los sistemas de juego.
4.2. Los sistemas de juego defensivo. 4.3. Los sistemas de transicin: 4.3.1. Contraataque. Fases. 4.3.2. Repliegue defensivo. Fases. 4.4. Las situaciones especiales.
Organizar las acciones individuales en movimientos coordinados de equipo. o Estructurar los movimientos bsicos regulando las capacidades de decisin individuales en funcin del abanico de situaciones posibles.
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1. Fase de relacin previa a los aprendizajes especficos. El dominio del mvil es un condicionante de tal medida que, segn Lasierra, es necesario realizar esta fase de aprendizajes tcnicos bsicos previa al aprendizaje tctico. 2. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tcnica y tctica individuales, donde se desarrollan patrones motores de diferentes juegos, as como las intenciones tcticas individuales de ataque y defensa. 3. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica colectiva. 4. Fase desarrollo de los sistemas de juego de ataque, defensa y transiciones (repliegues y contraataques), as como otras situaciones especiales (golpes francos, saques de banda,...). Luis Carlos Torrescusa propone, por su parte, las siguientes etapas de aprendizaje para el balonmano (tabla adjunta, Luis Torrescusa):
1. ETAPA DE INICIACIN 1.1 Fase de aprendizaje global 1.2 Fase de iniciacin especfica 2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECFICO 3. ETAP DE PERFECCIONAMIENTO
1. ETAPA DE INICIACIN Los objetivos son: - Desarrollo de los factores perceptivos bsicos del deporte. - Conocimiento terico bsico del deporte. - Familiarizacin perceptiva. - Iniciacin a las habilidades tcnicas y conceptos tcticos bsicos. - El juego como principal herramienta de trabajo. La duracin de esta etapa depender del desarrollo motor del jugador, la maduracin del sistema nervioso (se completa a los 9-10 aos, con lo cual la capacitacin de aprendizaje aumenta considerablemente) y el bagaje de experiencias motrices con las que cuenta el jugador. 1.1 Fase de aprendizaje global. Se redescubre lo aprendido en etapas anteriores: las cualidades perceptivomotrices, las habilidades bsicas, las capacidades fsicas desarrolladas, y otras vivencias. El nio llega al balonmano por la necesidad de jugar. Esto nos debe hacer reflexionar sobre la primera motivacin: divertirse. Por tanto, habr que valorar en gran medida toda la actividad ldica. Hay que ponerle en contacto con nuestro deporte, de manera progresiva, sin olvidar las caractersticas del nio que lo va a practicar. Esto supone modificar reglas y estructuras del juego, en funcin de esa necesidad ldica y ambicin motriz de este pequeo jugador. Al mismo tiempo que se le familiariza con los elementos del juego, se va desarrollando su actividad perceptiva, de suma importancia en nuestro deporte, y que junto a las capacidades coordinativas y la
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consolidacin de las habilidades bsicas (saltar, correr, lanzar), configura el eje de trabajo de esta etapa. El desarrollo de las cualidades fsicas bsicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) ser ms producto de la propia maduracin del nio y del trabajo del resto de contenidos que de un trabajo especfico. Las ideas tcticas bsicas del juego, y su ejecucin desde la primera prctica, nos llevan a la necesidad de ir educando en los elementos tcnicos para llevarlas a cabo, siempre desde un plano global de las enseanzas de las habilidades tcnicas. Las formas con las que podemos tratar el juego como herramienta de trabajo en esta etapa estn ampliamente explicadas en la tabla adjunta. 1.2 Fase de iniciacin especfica. Se relaciona con la categora infantil y es transicin entre la etapa anterior o de aprendizaje global y la posterior o de aprendizaje especfico. Sus contenidos estn basados en la consolidacin de las enseanzas de la fase global y la introduccin de nuevos elementos tcnico-tcticos, as como de preparacin fsica, propios del juego. La maduracin del jugador, gracias a su evolucin fsica y al desarrollo de las capacidades motrices, unido al aumento cualitativo de las aptitudes psquicas, nos va a posibilitar elevar el grado de nuestros entrenamientos tanto en volumen como en cualificacin de los mismos. El aumento de la complejidad de todos los aspectos del juego exige igualmente un aumento y desarrollo de las capacidades tcnicas y tcticas. Los gestos tcnicos propios del deporte son un objetivo principal en el entrenamiento en esta etapa, y su ejecucin estar facilitada por un aumento en el nmero de repeticiones, as como por un mayor proceso de correcciones, siempre sin olvidar que son parte integrante de una habilidad motriz, flexible y adaptable a diferentes situaciones de juego. El ciclo de pasos se convierte en la novedad ms importante de esta etapa. La variable espacial, as como tiempo y momento de ejecucin, su utilizacin didctica y su interrelacin, son puntos clave para la enseanza y el entrenamiento de cualquier accin tcnico-tctica en balonmano. Las ideas tcticas de la fase global se concretan en una mayor eficacia de los medios tcnicos para llevarlas a cabo, y en la dificultad que supone la reduccin de espacios. Dos nuevos conceptos determinan la accin tctica ofensiva: - Bsqueda de espacios de penetracin. - Creacin de espacios de penetracin. La accin defensiva est determinada, en esta etapa, por el cierre de los espacios de penetracin y la coordinacin de los compaeros para impedir los objetivos atacantes. El juego y el desarrollo de la motricidad deben seguir siendo los ejes bsicos de la metodologa utilizada en esta fase. El gesto tcnico no es un fin en s mismo, lo importante es su finalidad y la intencin tctica de su uso: hay que darle significacin, relacionndolo siempre con el objetivo de su aprendizaje.
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El incremento del nmero de repeticiones (que debe existir) de un gesto determinado, no tiene porque ser sinnimo de mecanizacin y aburrimiento. 2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECFICO Etapa fundamental en la enseanza del deporte, tanto por la evolucin del sujeto como por las exigencias propias del juego. Se relaciona con la categora cadete. El jugador se enfrenta a una fase crtica en su desarrollo. Se consolidan estructuras, experiencias y cambios de gran importancia que van a influir no slo en su aspecto fsica, sino en la formacin de su personalidad y carcter. Es una poca de crisis, entendida como cambio, perodo de desestabilizacin que dar lugar a un nuevo estado de las cosas. El principal objetivo de esta etapa es consolidar los aprendizajes anteriores e introducir en una nueva relacin espacio-temporal, la del puesto especfico, todas las habilidades tcnico-tcticas. Hay una reduccin espacial que determina nuevas variables metodolgicas desde el punto de vista perceptivo y de toma de decisiones, as como de ejecucin. Los principios tcticos individuales, la eleccin del gesto tcnico y la adecuacin del momento de intervencin son objetivos prioritarios en el entrenamiento cadete. Esto se concreta con el desarrollo al mximo del juego 1:1, un proceso global de encadenamiento de acciones y soluciones dentro de cada puesto, as como el trabajo de riqueza motriz continuo y variado. Aunque haya una especializacin por puesto, se debe seguir con la idea de entrenar en el mayor nmero de puestos posibles, y slo al final de esta etapa concretar la actividad en dos de ellos como mximo. Se incrementa el nmero de sesiones y volumen de actividad para poder as tratar el amplio contenido de habilidades y capacidades a desarrollar. En lo referente a la motricidad, se incrementa el trabajo de coordinacin y estructuracin espacio-temporal. De todas formas, debe seguir con actividades de desarrollo general, en todas las facetas de las capacidades perceptivo-motrices, que son fundamentales en la consolidacin del desarrollo motor del jugador en esta fase crtica adolescente. Las cualidades fsicas bsicas van a ser trabajadas de forma ms especfica, por su contenido y por el mayor volumen de tiempo. El aumento del nmero de entrenamientos lo permite.
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7.2 La programacin Establecer un programa supone fijar objetivos, niveles a alcanzar o superar, etapas a vencer; que sean elaborados contenidos, y situaciones pedaggicas que faciliten la consecucin de un objetivo para poder pasar al siguiente escaln. La elaboracin de un programa exige, asimismo, una reflexin previa y una clarificacin de los objetivos a conseguir. Y, especialmente, una orientacin prctica que gue nuestra labor, nos sirva de referencia en planteamientos posteriores y que permita realizar el balance de nuestra actividad educativa. Para alcanzar los objetivos marcados habr que proceder al ajuste de tareas o situaciones pedaggicas de modo especial en cada una de las etapas. Estas situaciones pedaggicas debern ser distribuidas de manera lgica a lo largo de las diferentes fases evolutivas, de modo que haya una estrecha correspondencia entre las necesidades de cada fase y los objetivos que se puedan conseguir. El profesor Snchez Bauelos, en 1984 (citado por Antn, 1990) establece los criterios a considerar para realizar una programacin, centrados sobre aspectos de la materia de que se trate (balonmano en nuestro caso). Estos son: a) Seleccin de tareas a ensear. Las tareas a realizar vienen definidas por el anlisis de las caractersticas del balonmano y los sistemas de relacin entre sus elementos constituyentes. La programacin al respecto deber tener en cuenta la progresin, desde todos los puntos de vista, de las capacidades que surgen de la relaciones de estos elementos (dominio y control del baln, percepcin de los compaeros y de los adversarios para decidir la colaboracin correcta, etc.). b) Vinculacin de contenidos con objetivos a conseguir. En la eleccin de medios a utilizar en cada etapa y en cada sesin habr que calibrar siempre su enfoque hacia el desarrollo de los objetivos propuestos; de lo contrario, estaramos hablando de sesiones de juegos, sin relacin entre s, o de repertorio de ejercicios que, en la mayora de los casos, pueden estar alejados del fin que perseguimos. c) Utilizacin adecuada de la transferencia. La transferencia supone la aplicacin o el uso de tareas aprendidas en una situacin a otra situacin deferente. Cuando un tipo de experiencias propicia el aprendizaje de otra tarea se considera que es indicativo de una transferencia positiva. Si obstaculiza el aprendizaje de esta otra tarea, ser una transferencia negativa. En el caso de que no exista influencia alguna, tendremos una transferencia nula o cero. Los efectos de transferencia son ms positivos cuando las condiciones prcticas (un partido) y las del ensayo (el entrenamiento) son similares. Todo deporte requiere una pauta especfica de movimientos en cada situacin dada, y afinar la habilidad exige un entrenamiento altamente especializado. A medida que progresa la habilidad, la prctica debe simular cuanto sea posible las condiciones finales del ensayo. d) Distribucin progresiva de las tareas segn su complejidad.
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Atendiendo siempre a los tres mecanismos existentes en las tareas motrices a realizar: el de percepcin, el de decisin y el de ejecucin. El grado de dificultad progresiva en cada uno de estos mecanismos marcar la eleccin de las actividades a programar y desarrollar en nuestros entrenamientos. e) Distribucin progresiva del esfuerzo fsico. La dosificacin del esfuerzo fsico es otro aspecto importante en lo programacin. En este sentido, tendremos en cuenta como regla bsica que a mayor complejidad en acciones tcnicas individuales o tcticas colectivas suceder un mayor gasto energtico, por lo que si este contenido a desarrollar no est captado perfectamente por el joven, o es nuevo, eludiremos realizar gran nmero de repeticiones o de ejercicios que supongan sobrecarga de esfuerzo, lo que implicara involucin en el aprendizaje. f) Asignacin del tiempo necesario para aprender y retener la materia. Cuanto ms alto sea el nivel inicial del practicante, y ms tiempo se haya dedicado a la prctica de forma continuada, la asimilacin o el aprendizaje se producir antes. Al plantear los objetivos y los contenidos concretos para el desarrollo, deben realizarse asegurando la mayor continuidad para permitir su asentamiento y consolidacin. Querer abarcar diversos objetivos operativos en un mismo perodo sera diluir su asimilacin y alargar el proceso de aprendizaje. No habr que confundir el principio de variabilidad, necesario en toda enseanza, con el hecho de tener que hacer obligatoriamente en cada sesin una cosa distinta. g) Introduccin progresiva del elemento competicin. La competicin forma parte del propio balonmano, pero va a exigir en las diferentes etapas evolutivas una evaluacin permanente de sus planteamientos sin pretender fijar los modelos competitivos del adulto. Este aspecto representa un medio ms de desarrollo y aprendizaje. La propuesta que hace Antn (1990) a partir de criterios expuestos por Bauelos es la siguiente: mejorar contra uno mismo (lanzar cada vez mejor a portera), mejorar con respecto a otros (llegar antes que, fintar mejor que), superar a los contrincantes que posibilitan mi perfeccionamiento (competicin contra adversarios), y superar a otros equipos de forma peridica, lo que representara la sntesis final del proceso competitivo. h) Elementos bsicos de cualquier programacin: - Evaluacin inicial: a partir de la cual deberemos elaborar los objetivos. - Objetivos: pueden ser generales (del propio deporte en funcin de la etapa en la que voy a trabajar) de etapa, anuales, trimestrales o de sesin (operativos o funcionales), para poder estructurar la materia en funcin de ellos. - Contenidos: tareas motrices a aprender y desarrollar. - Metodologa: de qu manera voy a utilizar las actividades y los medios con los que cuentos para alcanzar los objetivos fijados, seleccin de la tcnica de enseanza, distribucin de la prctica - Medios: material, instalaciones - Actividades de enseanza-aprendizaje: las sesiones de entrenamiento propiamente dichas.
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Evaluacin final: objetiva, subjetiva o mixta. Debe ser continua y formativa del progreso del nio, de la adecuacin del programa, de la adecuacin de los objetivos, y de la adecuacin de los mtodos y de los medios. Puesto que la evaluacin debe ser planteada bsicamente en situaciones reales de juego, centrando la atencin fundamentalmente en la integracin de hechos tcticos colectivos y en su asimilacin, y a sabiendas de que esta situacin en balonmano es difcil de valorar, se pueden precisar los siguientes contenidos de evaluacin: - Volumen de juego: valoracin de las zonas de intervencin importantes, nmero de veces de participacin, ocupacin intensa y efectiva del jugador. - Acciones decisivas. - Colocacin y descolocacin. - Actitud en la lucha individual. - Inteligencia motriz en el juego. - Capacidades tcnicas. -
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7. 3 Especificacin de objetivos y contenidos por etapas. 7.3.1 ETAPA I. ALEVINES (10 11 AOS). Se abordar el aprendizaje de elementos tcnicos ajustados a la evolucin del juego, a los condicionantes del espacio, tiempo, ritmo o situaciones diversas. La tcnica no debe ser aprendida sobre formas mecnicas, sino como movimientos adaptables, aplicables y transferibles a situaciones motrices nuevas. El aumento del repertorio gestual tcnico no se realizar por el tratamiento de gestos estandarizados en forma repetitiva, sino por la realizacin de movimientos en circunstancias variables y en ntima relacin con el propio juego. Concierne a esta fase la mejora de las capacidades coordinativas en ntima conexin con la abundancia de vivencias y la amplitud del repertorio gestual. Posteriormente, en la pubertad, se plantearn necesidades superiores en cuanto al desarrollo prioritario de las capacidades condicionales. En esta etapa, alrededor del baln se crean siempre verdaderos enjambres o paquetes de jugadores (fase racimo) por el ansia que tienen de posesin inmediata. Es preciso crear situaciones pedaggicas que permitan la participacin continua en el juego de una forma directa, tratando de que empiecen a reconocer que el equipo que tiene el baln es el atacante y el que no lo tiene el defensor, lo que supondr asumir funciones e intenciones tcticas diferentes en cada caso pero que, una vez aprendidas, permitirn el desarrollo del juego de una forma ms evolucionada. Por ello hay que incidir en: - Mejora en la coordinacin recepcin-tiro. - Precisin de los pases a distancias accesibles. - Dominio del control del baln. - Dominio de la progresin en posesin del baln. - Dispersin espacial equilibrada de los jugadores. - Toma de conciencia de las nociones atacante y defensor.
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Y por ltimo, y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados para esta etapa, aqu van algunas metas de aprendizaje orientativas: a) b) c) d) El nio debe ser capaz de ejecutar habilidades tcnicas: Pasar el baln con seguridad y de diferentes formas. Recibir el baln con ambas manos. Adaptar y manejar el baln con seguridad. Lanzar a portera con precisin y de formas variadas. Cambiar de direccin con y sin bote. El nio debe tener conocimientos terico-prcticos: De las reglas fundamentales del juego. De los principios del juego de ataque y defensa. De las formas de cooperacin. El nio debe tener capacidad para: Controlar el material. Observar el juego y analizar errores. Poder jugar sin el control del entrenador. Hacer de rbitro y razonar decisiones. Dominarse en situaciones conflictivas. Hacer autocrtica de comportamiento. El nio debe tener conciencia de: La importancia del esfuerzo para conseguir logros. La necesidad del juego de conjunto. Los errores que se producen y comprender la necesidad de entrenar para mejorarlos.
7.3.2 ETAPA II. INFANTILES (12 13 aos). Como se dijo anteriormente, al iniciar esta etapa consideraremos la consolidacin de los hbitos de base adquiridos en la etapa anterior. Utilizaremos los medios expuestos en la misma seleccionando preferentemente los especficos del balonmano, aumentando el bagaje gestual ms significativo y trascendente para la actividad. Desde el punto de vista de habilidades tcnico-tcticas, en correccin de errores, mayor bsqueda de eficacia, y en la necesidad de mejorar los diferentes encadenamientos especficos, para integrar tales habilidades en situaciones de juego, valorando especialmente la tctica individual. La competicin es elemento fundamental y debe ser utilizada como sntesis de las diferentes enseanzas, sin olvidar que, en el futuro, alcanzar rendimiento en la misma ser el objetivo principal. En esta fase debe ser utilizada ms como medio que como fin, puesto que aqu buscamos la eficacia en los procesos de aprendizaje, no tanto en los resultados de un partido. Los puntos clave en esta etapa son: - El ciclo de pasos.
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La bsqueda de espacios de penetracin, ligado ntimamente con trayectorias variadas, cambios de direccin y fintas, adems de desmarques. Creacin de espacios de penetracin. Las correcciones siempre desde el plano positivo, identificando el error e informando del mismo y sus posibilidades. Incentivar la creatividad de respuesta ante diferentes situaciones, evitando la sistematizacin temprana del juego. Los ejercicios ms analticos se alternarn continuamente con situaciones de juego. Contenidos especficos tcnico-tcticos de esta etapa (Antn, 90)
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Y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados para esta etapa, aqu van algunas metas de aprendizaje orientativas: Metas para la evaluacin del aprendizaje - Los jugadores deben ser capaces de ejecutar las diferentes tcnicas bsicas aludidas con precisin y en relacin a la dificultad del oponente, con ajuste mecnico-energtico adecuado y con ajuste espacio-temporal a la situacin de juego. - Deben tener capacidad de realizar las mismas funciones de organizacin y desarrollo del juego de forma ms compleja. - Deben tener conciencia de la necesidad del entrenamiento sistemtico y pormenorizado, de la obligatoriedad del juego de ayudas y en colaboracin, de sus propias limitaciones e imprecisiones y de la exigencia de mantener hbitos higinicos adecuados. Por ltimo, desde un punto de vista didctico y pedaggico, y para poder organizar adecuadamente el trabajo y planificar los objetivos y contenidos de las sucesivas sesiones, es recomendable que el educador o entrenador efecte un anlisis de lo sucedido durante cada sesin de enseanza-entrenamiento. Este anlisis es, de algn modo, una forma de autoevaluacin. As, el entrenador debera plantearse diariamente cuestiones como: - se han podido alcanzar los objetivos propuestos? - se han desarrollado los ejercicios previstos? - ha sido equilibrada la dosificacin de los esfuerzos? - el tiempo asignado a cada objetivo concreto ha sido suficiente? - qu actitud han mostrado los nios (alegra, entusiasmo, desinters)? - cmo ha sido el nivel de comprensin de las explicaciones? - Es imprescindible contestar con absoluta frialdad y sinceridad estas cuestiones, por lo que es aconsejable hacerlo pasadas unas horas despus de
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finalizada la sesin, lo que repercutir favorablemente en las modificaciones de lo que consideremos ha sido un error y en la mejor formacin y, por ende, en el xito del trabajo planificado.
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8. BIBLIOGRAFA
ANTN GARCA, J.L.: Fundamentos y etapas de aprendizaje. Ed. Gymnos. Madrid, 1990. ANTN GARCA, J.L.: Balonmano: Metodologa y alto rendimiento. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1994. BAYER, C.: La enseanza de los juegos deportivos colectivos. Ed. Hispano-europea. Barcelona, 1992. COMIT OLMPICO ESPAOL: Balonmano. 1991. DEVS, J. y PEIR, C.: Nuevas perspectivas curriculares en la Educacin Fsica. Ed. INDE. Barcelona, 1992. FAMOSE, J.P.: Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1992. FITTS, P. y POSNER, M. J.: El rendimiento humano. Ed. Marfil. Alcoy 1968. GUTIRREZ, M.: Apuntes de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo motor. IVEF. Valencia, 1991. GUTIRREZ, M.: Curso de tcnicos y entrenadores deportivos. Bloque comn. Nivel I. Comportamiento y aprendizaje en el deporte. Ed. Consell Valenci de lEsport i Generalitat Valenciana, 2007. MEINEL, K. y SCHNABEL, G.: Teora del movimiento. Ed. Stadium. Buenos Aires, 1988. RUIZ, L.M.: Desarrollo motor y actividades fsicas. Ed. Gymnos. Madrid, 1987. RUIZ, L.M.: Deporte y aprendizaje: procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades. Ed. Visor. Madrid, 1994. SNCHEZ BAUELOS, F.: Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.
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Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte.

Federacin de Balonmano de la Comunidad Valenciana

Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte.

3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO

5. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA

7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN

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1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: SU RELACIN CON LA INICIACIN Y LA ENSEANZA DEPORTIVA

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2. RASGOS Y CARACTERSTICAS DE CADA EDAD

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3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

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4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO

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TABLA RESUMEN DE LAS HABILIDADES MOTRICES

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6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA.

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7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN

Criterios didcticos bsicos.

Fases a considerar en el proceso de adquisicin.

1.2 La fase de progresin. 1.3 La fase de orientacin al objetivo.

2.1. El. Bsicos tctica individual defensiva.

2. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica individual.

3. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica colectiva.

4. Fase de desarrollo de los sistemas de juego.

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