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La formacin de formadores. Apuntes para una propuesta de plan de formacin

Jos Tejada Fernndez
Universitat Autnoma de Barcelona Collectiu dInvestigaci en Formaci Ocupacional (CIFO) jose.tejada@uab.es

Resumen En este trabajo se presenta un plan de formacin de formadores en el mbito no formal. Se considera en su fundamentacin el perfil profesional de este actor de la formacin, a la vez que se tiene en cuenta, como referente terico, el modelo contextual crtico de formacin de formadores. En la concrecin del Plan se alude a los destinatarios, se formulan los objetivos generales y todo un conjunto de contenidos organizados en mdulos desde la macrodidctica hasta la microdidctica. La modalidad semipresencial es una de sus caractersticas bsicas, as como la multivariedad de estrategias metodolgicas y recursos, integrando en todo ello las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Palabras clave: formacin de formadores, perfil profesional, modelo contextual crtico, macrodidctica y microdidctica, semipresencialidad, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Resum. La formaci de formadors. Apunts per a una proposta de pla de formaci En aquest treball es presenta un pla de formaci de formadors en lmbit no formal. Es considera en la seva fonamentaci el perfil professional daquest actor de la formaci, a la vegada que es t en compte, com a referent teric, el model contextual crtic de formaci de formadors. En la concreci del Pla salludeix als destinataris, es formulen els objectius generals i tot un conjunt de continguts organitzats en mduls des de la macrodidctica fins la microdidctica. La modalitat semipresencial s una de les seves caracterstiques bsiques, aix com la multivarietat destratgies metodolgiques i recursos, integrant en tot ell les noves tecnologies de la informaci i la comunicaci. Paraules clau: formaci de formadors, perfil professional, model contextual crtic, macrodidctica i microdidctica, semipresencialitat, noves tecnologes de la informaci i la comunicaci. Abstract. The training of trainers. Notes for a proposal of a training plan This paper presents a plan to train trainers in the field of non formal education. Its foundation considers the professional profile of this training actor, at the same time that it is taken into consideration, as a theoretical reference, the critical contextual model for training trainers. The Plans concretion refers to the target group, to the formulation of general objectives and to the specification of a set of contents which are organized in modules from the macro

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to the microdidactics. Distance learning (in some modules) is one of its basic characteristics, together with the variety of methodological strategies and resources, integrated in the information and communication technologies. Key words: training trainers, professional profile, contextual critical model, macrodidactics and microdidactics, distance learning, communication and information technologies.

Sumario 1. Introduccin 2. Breve consideracin sobre las tipologas de formacin y modalidades de formacin de formadores 3. El perfil profesional como referente prctico de los planes y programas de formacin de formadores 4. El modelo contextual crtico de formacin como referente terico de la formacin de formadores 5. Nuestra propuesta de plan de formacin de formadores 6. Consideraciones finales Bibliografa

1. Introduccin No son pocas las experiencias que sobre la formacin de formadores se estn desarrollando en nuestro contexto desde hace ya algn tiempo, donde la formacin se ha convertido en un espacio de actuacin profesional destacado. Otra cosa diferente es si las mismas estn respondiendo a las necesidades reales derivadas del entorno sociolaboral y cul es la calidad de stas. En este momento, concretamente el Grupo de Investigacin CIFO est preocupado y ocupado en esta problemtica y no queremos apuntar aqu los primeros resultados de nuestra investigacin. Ciertamente, existen acciones de formacin de formadores de distinto nivel y con muy diferente fundamentacin, tanto las que se ofertan desde instituciones de titularidad pblica como de titularidad privada. Nuestro propsito, pues, no es tanto realizar un estudio descriptivo sobre la formacin de formadores, sino, a partir de la experiencia acumulada a lo largo de la ltima dcada, incidir en lo que podra ser un plan de formacin de formadores, capaz de dar respuesta a las necesidades derivadas del campo de la formacin en el mundo del trabajo. Por ello, hemos considerado oportuno arrancar, aunque sea brevemente, de una mnima consideracin sobre las tipologas y modalidades de formacin de formadores que en nuestro contexto se estn desarrollando, para despus centrarnos en una propuesta de formacin de formadores. Partimos, pues, en nuestra justificacin y fundamentacin, del plan de formacin de formadores de los propios perfiles profesionales de los propios actores. Incidimos en la necesaria exigencia de un modelo de referencia de formacin de formadores y para ello contamos con el, propugnado en su da y cada vez ms consolidado, modelo contextual crtico de formacin de formadores, que, con gran visin de futuro, atisb el profesor Ferrndez y que ha sido un

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referente en nuestra actuacin profesional, tanto investigadora como docente, en diferentes mbitos (formales y no formales) de la educacin. Con ambos referentes estamos en disposicin de proponer un plan de formacin abierto, flexible y polivalente, que no es necesariamente novedoso en todas sus dimensiones, sino que viene consolidndose a lo largo de la trayectoria de actuacin profesional del propio Grupo de Investigacin CIFO. En parte, somos deudores de nuestra propia maestra de formacin de formadores y de otras tantas actuaciones profesionales de formacin de formadores conveniadas (Fondo de Formacin, RENFE, INAP-MAP, IPN de Mxico, Departament dAgricultura, etc.). 2. Breve consideracin sobre las tipologas de formacin y modalidades de formacin de formadores Consideramos oportuno reparar en las tipologas y modalidades de formacin de formadores, por cuanto las mismas son un fiel exponente del campo de actuacin profesional del formador, a la vez que un referente necesario en la articulacin de su formacin. Partimos de una diferenciacin inicial por lo que se refiere a la formacin para y la formacin en empresa (Tejada, 2000; Tejada y Pont, 2001), tal y como aparece en la figura 1.

Diplomaturas Licenciaturas Posgrados Msters TTULOS

CONVENIOS PRCTICAS

Cursos generales Cursos especficos CERTIFICACIN

INEM Sindicatos Dep. Trabajo Departamentos CI N P Entidades MA AR Univesitarios R colabor. ICE ONG CENTROS DE TIPOS UNIVERSIDAD FORMACIN
FO
A

CENTROS DE TRABAJO FORMACIN Convenios Prcticas Departamentos de formacin Cursos especficos Coaching Convenios Prcticas

Figura 1. Tipologas, modalidades y contextos de actuacin del formador de formadores.

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En el primer caso, la formacin para la empresa, hacemos referencia a la formacin profesional para el trabajo. La misma se suele realizar en centros especficos, cuya articulacin formal y funcional queda circunscrita a planteamientos propios de la formacin. Nos estamos refiriendo a instituciones formativas, tanto de formacin inicial como continua, de profesionales de la formacin, a la vez que pueden considerarse instituciones formales y no formales de educacin (universidad y centros de formacin especficos). La oferta formativa de estas instituciones es variada, pudindose encontrar la formacin de profesionales desde diplomaturas, licenciaturas, posgrados, msters u otros ttulos especficos de denominacin propia, dirigidos a profesionales futuros formadores tanto del mbito formal como no formal, cual es el caso de la universidad, hasta formadores de distinto nivel en instituciones de formacin especficas (INEM, sindicatos, entidades colaboradoras, organizaciones no gubernamentales, etc.), eso s, mayoritariamente a profesionales del mbito no formal. En el segundo caso, adems de la oferta formativa especfica de cursos de formacin profesional y ocupacional, ofertan cursos de formacin de formadores (generales, de 300 a 500 horas, o especficos, con los siguientes aspectos concretos de la formacin: comunicacin, evaluacin, gestin del aula, etc., y oscilan entre las 25 y las 50 horas aproximadamente). La diferencia fundamental entre ambos tipos de instituciones es el nivel de cualificacin, en las primeras son un aspecto clave los ttulos acadmicos (aunque tambin integran certificados), mientras que en las segundas podran serlo los certificados de profesionalidad. Si nos centramos en el segundo caso, el de la formacin en la empresa, las variantes son menores. No hay que olvidar que este tipo de centros o instituciones laborales se articula, se organiza y se gestiona sobre diferentes parmetros de referencia, fundamentalmente el de la produccin, por lo que la formacin se convierte en una estrategia o necesidad a tal fin. En este caso, podemos encontrar al menos dos tipologas segn el tamao de la empresa o institucin sociolaboral (grande o pequea); es decir, si pueden disponer de un departamento especfico de formacin en su seno o no. Esta ltima situacin llevara a demandar la formacin de formadores a otras instituciones (universidad, consultoras, entidades colaboradoras, INEM, etc.). De cualquier forma, la preocupacin principal no es tanto la titulacin o la certificacin, cuanto la respuesta a las necesidades concretas de formacin o cualificacin de sus profesionales1. Cuando se trata de grandes empresas que cuentan con departamento de formacin, adems de la oferta formativa especfica de cursos de formacin profesional y ocupacional, ofertan cursos de formacin de formadores de carcter especfico, aunque pueden plantearse situaciones de formacin en cascada y contratar servicios de formacin externa para cursos de carcter ms general (aspectos con1. Este hecho inevitablemente incide sobre todos en sus sistemas de evaluacin o certificacin de las competencias profesionales de sus formadores.

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cretos de la formacin: comunicacin, evaluacin, gestin del aula, etc.), su duracin oscila entre las 25 y las 50 horas aproximadamente. Dado el carcter de la formacin muy aplicada al puesto de trabajo, la relacin con otros profesionales de la institucin es muy estrecha, de manera que les hacen partcipes, a su vez, de las modalidades de formacin en el puesto de trabajo (coaching, mentoring, instructor, etc.). Estos ltimos profesionales actuaran como formadores ocasionales. Por el contrario, cuando se trata de pequeas empresas, se suele recurrir a departamentos universitarios o consultoras externas que vienen a llenar el vaco del departamento de formacin. La tipologa de cursos y organizacin es muy similar a la situacin anterior. Este acotamiento sobre los contextos de actuacin sigue siendo genrico y puede dar una visin restringida si no se consideran simultneamente los nuevos entramados sociolaborales, culturales, econmicos, etc., que estn generando las nuevas tecnologas, lo que afecta, por ende, a la formacin, dada su dependencia o ligazn con los mismos. Queremos decir que hay que considerar los nuevos escenarios resultantes provocados por la globalidad, la inmediatez, la informacin, el ritmo de cambio, el cambio organizativo laboral, la interactividad y la inteligencia distribuida como notas definitorias (Cabero, 1998: 335). Sobre este particular, un mnimo apunte: aparecen nuevas modalidades formativas con sus consiguientes repercusiones, tanto en lo organizativo como en lo didctico. Tal es el caso de los nuevos entornos, con la proyeccin directa sobre el cibercentro y sus derivadas campos virtuales, clases electrnicas, clase global, etc. (Tirado Moreta, 1998); la revitalizacin del autoaprendizaje segn las necesidades e intereses de cada individuo, propiciando con ello que cada uno pueda articular su propio itinerario formativo (Arnoud, 1996; Salinas, 1998; etc.); las nuevas posibilidades de estrategias metodolgicas, por su flexibilidad; la superacin de los modelos comunicativos unidireccionales (profesor-alumno) mediante el incremento de la interactividad a travs de diferentes medios y en tiempo real. En la misma lnea, tambin se pueden apuntar al menos dos consecuencias, coincidiendo con Cabero (1998), que evidencian directamente esta situacin. De una parte, la asuncin del trabajo cooperativo como procedimiento para superar las exigencias de este nuevo escenario; de otra, el incremento del nivel de abstraccin de los usuarios, que de lo fsico han de pasar a la representacin y ello va a tener repercusiones sobre la formacin. 3. El perfil profesional como referente prctico de los planes y programas de formacin de formadores Existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionales que ejercen la funcin de formacin con diferentes funciones y en diversos contextos de actuacin (formal y no formal, inicial y continua)2. Asumimos, a modo de precaucin,
2. La literatura sobre las figuras profesionales del formador es bastante amplia. Nos remitimos, sobre este particular, a algunos estudios de sntesis ya realizados: Comisin Europea (1995), Rubio (1996), Jimnez (1998), CIFO (2000), Tejada (2000), Navio (2001), etc.

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la divisin del trabajo en el seno de la funcin del formador (CIFO, 2000: 125), que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez ms numerosa de formadores ocasionales, por otro. Todo ello nos indica que es difcil realizar cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin sin correr riesgos y defectos. Pero asumimos, de entrada, que no puede abordarse dicho anlisis de manera unificada, por cuanto tampoco lo son los contextos econmicos, laborales, polticos y culturales. Ante esta situacin, apostamos por un anlisis funcional ms que semntico. Leclercq (1991: 32) nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie de macrofunciones que tienen que ver con: Objetivos de la formacin: considerando las aptitudes funcionales (modalidades de saber-hacer que sean tiles y tengan demanda social y que han de desarrollar los formados), considerando los procesos mentales que el participante ha de asimilar y dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formacin y considerando los contenidos de formacin que han de dominarse (seleccin, secuenciacin y ubicacin del soporte material tradicional o multimedia). Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y limitaciones; as como los agentes y sus funciones. Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teoras de aprendizaje del adulto, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de intervencin o los mtodos ms propicios y evaluando la accin y los resultados. Tambin cabe considerar, en este sentido, las aportaciones de la conferencia flamenca sobre el tema El formador, un consultor en una organizacin de trabajo en evolucin (1992), donde se especifica que las tareas del formador deberan ser las siguientes: Integrar la poltica de formacin en la gestin del personal y de la organizacin. Detectar las necesidades para el estudio de las demandas de formacin, en concertacin con los departamentos concernientes y analizar si otras soluciones no formativas son susceptibles de ser aprobadas como eficaces. Ayudar a la concepcin de mtodos de aprendizaje abiertos que apoyen al aprendizaje funcional y a la formacin al aprendizaje. Crear un ambiente de aprendizaje favorable optimizando el medio de trabajo (sistemas de documentacin, descripcin del trabajo, asistencia al trabajo, simulaciones, formacin durante el trabajo) y organizando las formaciones sobre la medida de justo a tiempo. Asistir a los trabajadores con el fin de permitirles mejorar su propia organizacin de trabajo. Evaluar los efectos de la formacin y del acompaamiento del aprendizaje durante el trabajo en trminos de eficacia a largo plazo y de la influencia sobre la organizacin.

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Estos dos acotamientos iniciales sobre la funcin del formador son claros exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando se trata de analizar el perfil profesional. Pero, adems, hay que tener presente que bajo la denominacin de formacin se integran un conjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada en este mbito y no siempre realizan la formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas necesarias para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez ms importante, con un perfil profesional propio (management de la formacin, por ejemplo). Con ello queremos indicar que existe una extensin del rol de formador. Adems, otra diferencia importante en la bsqueda de luz sobre el perfil del formador, podemos encontrarla en el contexto de actuacin profesional especfico y las funciones de dicha actuacin. En otro trabajo ya hacamos alusin a los mismos al ubicar distintos actores de la formacin y sus funciones en los diferentes contextos de actuacin (CIFO, 2000). Partamos, como se ilustra en el ideograma anterior, de tres mbitos de actuacin profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en formacin, obviando en este momento su caracterizacin y las implicaciones de su interconexin. Nos estamos refiriendo: a) al contexto general (entorno sociolaboral), b) al contexto institucional (centro de formacin-centro de trabajo) y c) al contexto aula taller. De otra parte, podran articularse las diferentes funciones de actuacin profesional en formacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el propio desarrollo de la formacin. Nos referimos concretamente: a) a la planificacin, b) al desarrollo, c) a la evaluacin, d) a la gestin-coordinacin y e) a la investigacin-innovacin. Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra en la figura 2, emergen diferentes perfiles profesionales en torno al predominio de una de las funciones en un contexto especfico, sin que por ello queden afectados por el resto, como comentaremos. Como ya hemos indicado, en esta clasificacin existe una gran diferencia entre el profesional que opera en el aula taller (el formador propiamente dicho) como contexto de actuacin y el resto de profesionales tcnicos de formacin, cuyo contexto de actuacin se circunscribe a la institucin conectada con el entorno sociolaboral, sin tener relacin directa y continuada con los grupos de aprendizaje. En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el formador pueda circunscribirse al aula taller, y, por tanto, a la funcin de desarrollo de la formacin (docencia: impartir cursos de formacin), su competencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto. Para que la funcin de desarrollo (funcin docente) sea efectiva, necesita de aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita el aula taller. De tal manera que el formador es tambin un profesional que integra el resto de las funciones. Por este motivo podemos verificar que el formador queda afectado por la funcin de planificacin,

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COORDINADOR GESTOR

EVALUADOR ASESOR CONSULTOR

GESTIN COORDINACIN

EVALUACIN

INGENIERO FOR. (PROGRAMADOR

DESARROLLO
AULATALLER

Contexto institucional

Entorno sociolaboral

PLANIFICACIN

FORMADOR

INVESTIGACIN INNOVACIN

Figura 2. Los perfiles especficos de la formacin en los diferentes contextos y funciones.

en la medida en que ha de disear y ajustar cursos de formacin de acuerdo con grupos de aprendizaje; por la funcin de evaluacin, en cuanto debe evaluar la formacin impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la funcin de gestin y coordinacin en cuanto ha de participar en la dinmica y la poltica organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la formacin, adems de crear y mantener relaciones con el entorno profesional, y, por ltimo, por la funcin de investigacin e innovacin, ya que ha de analizar el propio desempeo y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formacin segn las exigencias del entorno, con ello contribuye a la mejora de la calidad de la formacin. Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.). Algo parecido acontece con el resto de roles (perfiles) profesionales, de ah que ahora nos

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detengamos con mayor exclusividad en el formador propiamente dicho, en el mbito de la formacin ocupacional3. Como ya hemos indicado, ha de moverse en el mbito de la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de procesos de enseanza-aprendizaje desde una ptica microdidctica. En este sentido, no existiran diferencias entre los distintos profesionales dentro y fuera del sistema educativo (formal y no formal, formacin reglada y no reglada). En este caso, existe mayor heterogeneidad entre los profesionales que desarrollan su actividad, por cuanto tambin es ms diferencial su marco de accin, sobre todo en formacin ocupacional continua. Proliferan diferentes instituciones que se ocupan de la formacin, tanto pblicas como privadas, centros de formacin y centros de trabajo (formacin en la empresa), etc., pero no existe un marco normativo uniformador de competencias y funciones, de acceso, de condiciones sociolaborales, de cualificacin, etc., excepto en algunos casos concretos de la formacin en las instituciones denominadas escuelas taller (legislacin de 1993). Si tenemos en cuenta lo anterior y consideramos las NTIC, no cabe duda que el papel del formador queda trastocado, por no decir radicalmente transformado4. Obviamente, no puede afirmarse que el mismo desaparezca como medio pedaggico (Cruz, 1995; Escolano, 1997), aunque algunos posmodernos lo hayan querido profetizar. La era del profesor agoniza entre las nuevas redes de memoria y los juegos de lenguaje que los cibernautas ensayan, que los roles docentes clsicos no slo estn cuestionados, sino que pueden ser deslegitimados (Lyotard, 1984). Optamos por el reconocimiento de una nueva posicin de maestro de obra de la dinmica del aprendizaje (Arnoud, 1996: 12). Las posibilidades formativas de las NTIC permiten liberar al formador de las tareas repetitivas, estrictamente informacionales, y reconvertirlas que no disminuirlas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. La tutorizacin, la orientacin, la motivacin, la programacin, la evaluacin cobran nuevo protagonismo. La dinmica relacional se proyecta en esta direccin y no tanto en la transmisin. El papel en la estrategia se modifica, no desaparece; consecuentemente, emergen nuevos roles: instructor, tutor, ingeniero pedaggico, experto tecnolgico, administrador, documentalista, evaluador, grafista, editor de documentos (Thacth y Murphy, 1995: 62). En cualquier caso, el formador sigue siendo un elemento clave en la mediacin, pero considerado en un contexto concreto de exigencia de nuevas modalidades organizativas, posibilitadas e integradas por los medios en interaccin con los participantes como protagonistas y mediadores de su propio aprendizaje. Ms an, el formador desde esta perspectiva, ser un profesional
3. Tambin podran considerarse sus caractersticas personales, formacin inicial y continua, etc. Para ello, nos remitimos a un trabajo anterior titulado El formador de formacin profesional y ocupacional (CIFO, 2000). 4. En otro trabajo incidimos en los nuevos roles y competencias profesionales del formador (Tejada, 1999, 2002).

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que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio; es decir, es un actor en el escenario de las innovaciones. Siendo ste el compromiso, la sociedad tiene que disponer de actores reflexivos en la escenificacin del papel que como formadores le corresponde. Slo desde aqu, desde la deliberacin, la reflexin y la investigacin, las acciones formativas dispondrn de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovacin (Ferrndez, 1996a: 50). En la lnea del mismo autor, no proponemos que el formador se adecue al uso de las NTIC para tener xito en su trabajo como mediador en un contexto cambiante, aunque estudiado y conocido. Abogamos por un formador que sea un innovador capaz de hacer saber en este campo de recursos. Tiene la obligacin deontolgica de viajar dentro de las posibilidades didcticas de las redes y generar nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje (Ferrndez, 1996: 50). En esta situacin se tendr que abogar por el dominio de nuevas competencias profesionales que garanticen tanto el saber, como el saber hacer, el saber estar y el hacer saber (Tejada, 1999c). A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios, por cuanto de la conceptualizacin terica se desprenden algunas implicaciones para la prctica de la formacin de formadores. De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el formador como mero ejecutor de programas de formacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual estaramos posicionndonos en torno al profesor como implementador y agente curricular (Tejada, 1998). An ms, el formador es un profesional que forma a personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio social. Lo apuntado en relacin con las nuevas tecnologas sera un fiel exponente de ello. Esto obliga a estar en una constante situacin de cambio, lo que serva ayer no es vlido para hoy porque la tecnologa, por ejemplo, encontr una nueva manera de hacer, mediante artilugios ms adecuados. El formador tiene que conocer inmediatamente el artilugio, sus aplicaciones y el esquema competencial necesario para que entre en el esquema de aprendizaje para el trabajo. El formador no se entiende hoy fuera de una realidad contingente (Ferrndez, 2000: 27). Esto nos lleva a reparar en nuestra realidad, cambiante, que en la actualidad puede caracterizarse en relacin con la actuacin del formador por: a) La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales. b) La aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la propia prctica profesional y por tanto la innovacin. c) El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el formador aislado en su aula no tiene sentido hoy da, por las propias exigencias del desarrollo curricular de cualquier tipo, formal y no formal). Todo ello configura una nueva concepcin de las instituciones educativas y su sistema relacional, valores y estructuras.

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d) La existencia de otros protagonistas (medios de comunicacin, otros profesionales, agentes sociales, responsables de poltica de formacin, etc.) con los que tiene que relacionarse. e) La presencia de otros medios (las nuevas tecnologas) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorsticos tradicionales, etc. En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su prctica, es un profesional que toma decisiones, es flexible y est libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1998). Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que s parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas. En la lnea del modelo contextual crtico que comentaremos con posterioridad, concretamente:
[] el formador tiene que aprender a contrastar lo que se va consiguiendo con la realidad laboral que se va modificando. Este aprendizaje le permite estar en constante evaluacin continua, en la que el referente, no slo son los propsitos propuestos en el currculo diseado, sino que tambin es la situacin laboral y su demanda inacabada de perfiles concretos. Tambin ser un buen actor de la reflexin, tanto durante el proceso de enseanza como desde ella, una vez que aconteci. La contrastacin y la reflexin son los medios adecuados para vivir profesionalmente en la innovacin, de acuerdo con la realidad y con las necesidades que van surgiendo en la familia profesional, primero, y en el perfil concreto, despus (Ferrndez, 2000: 28).

Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unos pueden integrar o exigir otros, vamos a concretarlo en torno a los ms relevantes (Tejada, 1998): a) conocimiento del entorno, b) capacidad de reflexin sobre la prctica, c) actitud autocrtica y evaluacin profesional, d) capacidad de adaptacin a los cambios (flexibilidad), e) tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad, f ) capacidad de iniciativa y toma de decisiones, g) poder y autonoma para intervenir, h) trabajo en equipo, i) voluntad de autoperfeccionamiento y j) compromiso tico profesional. Si reparamos ahora mnimamente en el perfil desde la lgica de las competencias profesionales, caemos directamente en la posibilidad de poder hablar de las competencias del formador y podemos plantearlas desde dos lgicas: la primera lgica hace referencia a las distintas categoras de competencias en diferentes dominios, en la lnea de mltiples autores (Bunk, 1994; Bessire y Guir, 1995; Guir, 1996; CIFO, 2000; etc.) y que nosotros aglutinamos en torno a tres tipos. Esta clasificacin es de gran utilidad en el diseo de la formacin de formadores, fundamentalmente para la seleccin y secuenciacin de con-

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tenidos de la misma, as como para la orquestacin de las estrategias en su desarrollo5. 1. Competencias tericas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber (conocimientos) relativos a la profesin (conocimientos del contexto general, institucional, aula taller, conocimientos sobre bases psicopedaggicas de la formacin, teoras del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macrodidctica, microdidctica, psicopedagoga, orientacin, etc.) y el saber hacer cognitivos (implicando el tratamiento de la informacin, estrategias cognitivas, etc.). 2. Competencias psicopedaggicas y metodolgicas (saber aplicar el conocimiento y el procedimiento adecuado a la situacin concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificacin de la formacin hasta la verificacin de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseanza y aprendizaje, tutora, monitorizacin, implicando en ello diferentes medios y recursos didcticos, incluyendo las NTIC, etc. 3. Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y el saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organizacin, administracin, gestin, comunicacin y animacin en la formacin (procesos de grupo, trabajo en equipo, negociacin, relacin interpersonal, liderazgo, anlisis estratgico interno y externo, mrqueting formativo, etc.). Desde la segunda lgica, ms centrada en la evaluacin de este profesional, podemos tener presentes las funciones y los contextos de actuacin del formador apuntados con anterioridad. Un ejemplo de este planteamiento lo encontramos en el propio INEM (1996), al abordar la figura del formador dentro de la familia profesional de docencia e investigacin y el real decreto 1646/1997, sobre el certificado de profesionalidad del formador ocupacional. Podramos decir que la competencia general de este profesional:
[] desarrolla de manera sistemtica y planifica acciones de formacin con vistas a la adquisicin de competencias profesionales de los destinatarios, en el marco de una poltica de formacin. Programa su actuacin de manera flexible coordinndola con el resto de acciones formativas y con los dems profesionales de la formacin. Implementa las acciones formativas, acompaa y proporciona las orientaciones para el aprendizaje y la cualificacin de los trabajadores. Evala los procesos y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica el logro de los objetivos establecidos. Analiza el propio desempeo y los programas desarrollados. Incorporando los cambios en los procesos de formacin segn las exigencias del entorno, contribuyendo a la mejora de la calidad de la formacin.

5. Un ejemplo es este planteamiento es el que realizamos en nuestro mster de formacin de formadores (Grupo CIFO).

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Se establecen para ello distintas unidades de competencias, adems de todo un conjunto de realizaciones profesionales y criterios de ejecucin. En este trabajo slo apuntaremos las unidades de competencia: 1. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con las demandas del entorno. 2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos. 3. Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los programas y las acciones, de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formacin. 4. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin. Como puede verificarse, estas cuatro unidades de competencia coinciden con cuatro de las funciones apuntadas (planificacin, desarrollo, evaluacin e innovacin-investigacin), que tambin el formador de formadores ejecuta, con independencia del mbito formal o no formal. El problema se plantea en los niveles de dicha ejecucin. Puesto que el formador de formadores es un profesional cuyos destinatarios son los propios formadores, es obvio pensar que el nivel de ejecucin ha de ser superior. Si bien globalmente coincidimos en las tres primeras unidades de competencia, la distancia se marca sobre todo en la ltima, donde los procesos de investigacin-accin e innovacin seran los ms distintivos de estos profesionales, a la vez que se integran los de gestin y coordinacin de la formacin. Basta pensar, a ttulo de ejemplo, que la reflexin sobre la prctica, la investigacin fundamentada en la contrastacin, el anlisis y la evaluacin de los proyectos de innovacin, lgicamente se vertebran como ejes centrales en esta funcin, a la vez que se convierten en una de las claves de la formacin continua de estos profesionales. En cualquier caso, el problema queda planteado, y su resolucin pasa por el anlisis en detalle de los conocimientos, procedimientos y actitudes implicadas en tales funciones o unidades de competencia. Ello excede de los lmites de este trabajo, ya que los implcitos de los mismos afectan incluso al propio diseo curricular de la formacin de formadores (contenidos, modalidades, estrategias, organizacin, recursos y medios, etc.), el modelo de referencia formativo (que no ha de ser otro que el contextual crtico: Ferrndez, 1998), por no aludir directamente al problema de quin forma al formador de formadores, y el propio futuro de la cualificacin profesional, tanto en el mbito formal como no formal. 4. El modelo contextual crtico de formacin como referente terico de la formacin de formadores Ferrndez (1989, 1996b, 1997) nos ofrece un modelo de formacin dentro de este enfoque: el modelo contextual crtico de formacin. No vamos a apor-

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tar nada nuevo sobre l6, sino sencillamente retomar mnimamente su descripcin. En l se pueden observar cuatro elementos fundamentales clave: a) campo de la formacin inicial (dominio de la estructura cientfico-cultural, pedaggica y contextual); b) mbito de la formacin permanente (dominio del anlisis de procesos, resultados y prospectiva); c) proceso permanente de innovacin, y d) contexto referencial de los mbitos ocupacional y profesional cuya sustantividad es preparar para la flexibilidad y la accin innovadora. Se forma al formador para que, en principio, diagnostique la accin del entorno en la que ha de desarrollarse la profesin o cumplir con las funciones de su puesto de trabajo. La situacin fsica y social vara y el hombre ha de asimilarla y acomodarse para sacar partido personal y social (Ferrndez y Tejada, 1998). El formador, conocedor del contexto, se sita en estado de alerta, reflexiona sobre la realidad fenomenolgica y toma decisiones para facilitar la adaptacin del discente a la realidad y darle pistas de participacin y transformacin. El modelo que se presenta en la figura 3 se conforma como una evolucin del original (Ferrndez, 1996b; Ferrndez y Tejada, 1998). Aparte de los flujos que van relacionando los distintos elementos, los priorizan o los subordinan, exige previamente detenerse en los cuatro fundamentos clave que dan estructura global y lgica interna al modelo: 1. Campo de formacin inicial especificado en los siguientes procesos: Dominio de la estructura tcnica y cultural, es decir, lo que habitualmente se conoce como contenidos de las disciplinas del currculo. Conocimiento de las estructuras psicopedaggicas que constituyen las bases del currculo. Prctica de la realidad social y econmica del mundo global; mundo del trabajo. 2. mbito de la formacin permanente que, a su vez, tambin se especifica en: Dominio de las tcnicas de anlisis del proceso (tcnicas de seguimiento y toma de decisiones). Se basa fundamentalmente en la reflexin crtica in facto. Dominio de las tcnicas de anlisis de los resultados (procesos de contrastacin entre perfiles profesionales y demandas del mercado laboral). La dimensin socioeconmica es la base de la reflexin ex post facto. Conocimiento puntual y prospectivo de las tendencias socioculturales respecto a las demandas y las exigencias para ejercer profesiones u ocupar puestos de trabajo. 3. Proceso permanente de innovacin de estrategias de accin que requiere la movilidad laboral como base adaptativa y renovadora. 4. Contexto referencial a los mbitos de exigencia profesional y ocupacional (necesidades).
6. En estudios anteriores hemos operado con el mismo y se ha demostrado su vala, a la vez que ha permitido su consolidacin, lo que nos ha permitido centrar las lneas de investigacin del propio grupo de investigacin CIFO.

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Formacin inicial
Estructura cientfico-cultural Contexto Marco sociolaboral Preparacin Integracin Estructura pedaggica

Diseo curricular FOP

Control del proceso Contrastacin Reflexin in facto

Control de resultados

Formacin continua

Reflexin ex post facto Innovacin Contexto referencial Disponibilidad laboral mbito ocupacin

Figura 3. Modelo contextual crtico de formacin de formadores (Ferrndez, 1996b).

A la luz de nuestra ltima investigacin (CIFO, 2000), de la cual obviamos los resultados y las conclusiones, nos detenemos mnimamente en el significado sobre la experimentacin del modelo y su revisin, de donde pudimos comprobar que: No existe una separacin taxativa entre formacin inicial y formacin continua del formador, salvo en los niveles de innovacin y de contextos referenciales del mundo del trabajo, porque es necesario estar dentro de los centros de formacin y participar activa y colaborativamente en su devenir para innovar. Incorporacin de la reflexin en la formacin inicial. Por tanto, se opta por un modelo de formacin conforme con la realidad profesional. De esta forma, pueden superarse las dificultades de aplicar la reflexin a la realidad, derivadas de proyectos formativos desconectados de la misma, de manera que,

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vencida esta limitacin, no existe razn para que tambin el formador en sus inicios pueda poner en prctica las tcnicas de reflexin y contrastacin. Al principio, lgicamente, ser un ejercicio que rozar los mnimos estratos de la competencia profesional. Potenciacin de los contenidos relativos al marco del contexto sociolaboral, dado que los mismos se nos han evidenciado como los de ms bajo nivel 5. Nuestra propuesta de plan de formacin de formadores La consideracin de los diferentes apartados anteriores en este escrito, nos catapulta hacia el establecimiento de una propuesta de plan de formacin de formadores. Hay que advertir que la misma la vamos a realizar desde una experiencia prctica de investigacin e imparticin de cursos de formacin de formadores en el seno del grupo CIFO y en otros mbitos e instituciones de formacin de formadores. Partimos, pues, en sntesis, de la asuncin del perfil del formador como referente prctico, y del modelo contextual crtico como regulador de nuestro objetivo. De ah que ahora, prescindiendo de las necesidades de formacin, integradas en dicho perfil, nos ubiquemos directamente en el plan de formacin de formadores. La presencia del contexto general y del contexto formativo, en particular, es indiscutible en dicho plan; adems de ser una de las claves del propio modelo. Su atencin se justifica por ser tambin un componente ms del propio plan. El intento de este plan es, pues, dotar a las personas que quieran dedicarse a la profesin de formador, en el mbito ocupacional, de las herramientas y habilidades, primero, y del dominio de tareas y competencias, despus, para dedicarse a este menester profesional. A pesar de ello, y para ser consecuente, tampoco este profesional quedar exento de la experiencia de formacin continua. Esto quiere decir que los objetivos del plan tendrn que ser completados con otros programas formativos que cumplan los principios de la formacin permanente. 5.1. Destinatarios El grupo de destinatarios del plan de formacin de formadores lo constituyen el conjunto de profesionales que, durante uno u otro momento, asumen funciones de formacin. Cabe precisar que al considerar dichos profesionales partimos de diferentes responsabilidades en el propio proceso de formacin; de manera que contemplamos, de un lado, a formadores con funciones especficas de formacin imparticin de cursos y, por otro, a aquellos profesionales de la formacin que adems asumen responsabilidades de gestin y coordinacin de programas y cursos de formacin, entre ellas las de formacin de formadores. Ambos colectivos provienen de la prctica, por tanto dominan el contenido a impartir, pero tienen dficits en lo relativo al desarrollo de la formacin.

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De ah que el plan de formacin de formadores se centre en los contenidos de tipo psicopedaggico microprogramacin y desarrollo, aunque incluye elementos de macroprogramacin, sobre todo los dirigidos a los responsables y coordinadores de formacin. El planteamiento del plan, por lo que se refiere a los responsables y coordinadores de formacin, permite, adems, en el futuro, que los mismos puedan asumir la funcin de formacin de formadores. Es decir, adquirir las competencias necesarias para impartir ellos mismos los contenidos propios de lo psicopedaggico y actuar en cascada segn las necesidades de formacin de formadores que se les pueda plantear en su contexto de actuacin. 5.2. Objetivos Se pretenden lograr los siguientes objetivos generales, sabiendo que el desarrollo del plan puede decantar la ponderacin de cada objetivo hacia un lado u otro mediante la adecuacin conveniente de los objetivos terminales. a) Dominar las tcnicas y la capacidad reflexiva para organizar, dirigir y coordinar acciones formativas en la empresa y para la empresa, de acuerdo con su cualificacin. b) Una vez que la institucin empresarial ha establecido la poltica formativa de la empresa, el formador deber saber analizar el marco empresarial desde la cultura y la poltica de empresa hasta el modelo o los modelos organizativos de la formacin. c) Conocer y usar la mercadotecnia para difundir la oferta formativa. d) Evaluar los programas de formacin elaborados para la empresa de acuerdo con el sistema de necesidades, con el potencial formativo y con los grupos destinatarios. Estos cuatro objetivos slo se contemplaran para aquellos formadores que tengan responsabilidad de coordinacin o direccin de planes y programas formativos. Adems, debern alcanzar los objetivos que a continuacin se proponen, que, a su vez, constituyen el programa para aquellos formadores que slo se dediquen a trabajar con los grupos de aprendizaje y que, por lo tanto, deben saber planificar la accin, desarrollarla y evaluarla. e) Elaborar diseos curriculares a partir de los fundamentos del currculo, nacidos de la poltica formativa de la empresa o la institucin. En todo caso, tambin tiene que saber valorar diseos curriculares existentes de acuerdo con las competencias, las tareas y las acciones que tiene que desarrollar el trabajador de un perfil profesional. f ) Ponderar las caractersticas psicolgicas de los adultos en funcin de la tipologa de aprendizaje a realizar. Esto supone determinar el peso especfico que los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, entre otros, tienen en el proceso de aprendizaje de estas personas.

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g) Dominar las tcnicas de seleccin y secuenciacin de contenidos instructivos, no segn un criterio epistemolgico, sino de acuerdo con criterios pedaggicos. h) Saber aplicar toda la tcnica evaluadora que lleva a realizar un buen diagnstico de las posibilidades, dificultades e imposibles del diseo curricular preelaborado y de las caractersticas del grupo diana. i) Disear y desarrollar las estrategias metodolgicas en funcin de las dimensiones sintcticas, semnticas y pragmticas de la didctica. j) Reflexin in facto y ex post facto del proceso de la enseanza en funcin de los datos de la evaluacin continua. Estos ltimos objetivos, insistimos, conformaran el currculo de la formacin de formadores que no van a tener responsabilidades directivas o coordinadoras en el organigrama de la formacin ocupacional. A los que se les exija este dominio, tendrn tambin que alcanzar los cuatro objetivos primeros. De este modo, el plan cumple una doble funcin sin necesidad de multiplicar innecesariamente los recursos. Todo el planteamiento que se haga a continuacin tendr en cuenta esta dualidad. k) Ser capaz de introducir innovaciones tanto en la planificacin como en el proceso, teniendo como referente el comportamiento del grupo diana en el momento interactivo. l) Aplicar el esquema de investigacin en todo su amplio espectro y habituarse a la toma de decisiones en un clima de autonoma e iniciativa personal. 5.3. Estructura modular y crediticia de los contenidos La propuesta que presentamos se organiza en distintos mdulos, que vendrn a coincidir con la estructura y los contenidos de los cursos presenciales, como posteriormente justificaremos. Dicha estructura modular, a su vez, intenta dar respuesta, de acuerdo con los objetivos previamente presentados, a los mdulos constitutivos del currculo de formacin de los posibles destinatarios del curso (profesionales con responsabilidades de coordinacin y gestin de la formacin que podrn asumir tambin dentro de la institucin la formacin de formadores y profesionales con responsabilidad directa en el desarrollo de cursos de formacin (formadores propiamente dichos). De acuerdo con lo anterior, la estructura modular de los contenidos podra concretarse como muestra la figura 4. Este plan de formacin gira originariamente en torno a seis grandes ncleos, que, a su vez, se subdividen en unidades modulares bien interrelacionadas. Es un modelo que sirve para distintas modalidades de formacin de formadores y perfiles o subperfiles a los que se quiera atender. La diferencia depender de la importancia que cada mdulo alcance, de la concrecin de cada unidad modular y del referente terico y prctico que en cada momento se emplee. En la actualidad, dentro del grupo CIFO, estamos operando con siete mdulos bien diferenciados, aunque interrelacionados, que dan pie a distintas ofertas

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Contexto laboral

Organizacin del trabajo Poltica formativa de la empresa Anlisis y deteccin de necesidades

Comunicacin y cultura de empresa Formacin en y para la empresa

II

La planificacin de la formacin

Elaboracin de planes y programas de formacin

III

Diseo curricular de la formacin

Planificacin de cursos de formacin

Seleccin y Especificacin Seleccin y Estrategias de objetivos secuenciacin metodolgicas empleo de medios de contenidos La comunicacin en el aula Procesos y mtodos de motivacion La evaluacin de los aprendizajes Procesos y dinmica de grupos

IV

Desarrollo curricular de la formacin Evaluacin de la formacin

Habilidades didcticas del formador Condicionamientos en el proceso F-A

Evaluacin de la formacin

Instrumentos y tcnicas de evaluacin

VI

Investigacin e innovacin formativa

Evaluacin de programas

Procesos y mtodos de investigacin La innovacin formativa

VII

Proyecto de investigacin o innovacin

Figura 4. Estructura modular de los contenidos (Ferrndez, 2000).

formativas, como posteriormente comentaremos. Esta asuncin deviene de la propia experiencia y las demandas habidas en el seno del propio grupo de investigacin para acomodar la oferta a las diferentes necesidades de formacin de formadores que hemos tenido (desde responsables de formacin, hasta formadores ocasionales, expertos en evaluacin, etc.), y que han sido analizadas desde la lgica de los subperfiles de la formacin con anterioridad comentados, acomodando la respuesta formativa a dichas necesidades. Ms concretamente, y desde la lgica del diseo curricular de formacin de formadores, se trata de una propuesta que integra la flexibilidad y la polivalencia en dicho diseo. Flexibilidad por cuanto se garantiza la articulacin, a pesar de lo cambiante, sin necesidad de tramar un plan esencialmente diverso al anterior; polivalencia en cuanto el propio plan es un garante de facilidad para acomodarse a lo nuevo por disponer de todo un plan en funcin de las necesidades de formacin. Con esto estamos apostando por una cierta continuidad en nuestro planteamiento. El plan en s es capaz, sin necesidad de cam-

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Competencias y necesidades

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo n

Crdito A

Crdito A

Crdito A Crdito B Crdito B Crdito C Crdito D

Crdito A

Crdito A

Crdito A

Crdito B Crdito C

Crdito D

Crdito C

Figura 5. Estructura modular y crediticia de la formacin (Ferrndez, 2000).

bio total, sino acomodo, de dar respuesta a las variaciones ms o menos sustanciales en el mundo del trabajo. Nuestro querido y continuamente recordado profesor Ferrndez, desde hace tiempo vislumbr esta idea y apunt algunas claves para la articulacin curricular de dichos contenidos de formacin (Ferrndez, 2000). Su modelo modular-criterial, que seguimos, garantiza estas dos caractersticas fundamentales (figura 5). Estamos defendiendo, pues, dentro de la propuesta, que hay contenidos curriculares, de carcter general, que aunque no tienen una permanencia en el tiempo, el consenso general le da una cierta pervivencia de futuro. En este sentido, se convierten en contenidos fundamentales o nucleares y como tales son clave en los logros formativos. Por otra parte, se ofrecen contenidos que se encuentran sometidos a cambios rpidos, a partir de la introduccin de mejoras cualitativas que no significan mayor esfuerzo que la simple transferencia horizontal; sin embargo, tambin existen variaciones cuantitativas y cualitativas que requieren la puesta al da mediante un aprendizaje especfico. stos ltimos adquieren el carcter de obligatorio, pero esa obligatoriedad es transente; es decir, en tanto que las competencias laborales as lo exijan. Por ltimo, podemos hacer referencia a aquellos contenidos que se planifican puntualmente y, en ocasiones, no es necesario que el participante los cultive si slo se piensa en su trabajo, aunque ser adecuado que se le motive a ello. Nos estamos refiriendo a los contenidos optativos. A continuacin presentamos los mdulos y contenidos con especificacin de su carcter7, que en la actualidad se proponen dentro del plan de formacin de formadores (tabla 1).

7. Obviamos, dados los lmites de este trabajo, la especificacin de los contenidos. De manera que slo presentamos los contenidos generales de cada uno de los mdulos.

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Tabla 1. Mdulos y contenidos en la formacin de formadores.

Mdulos Mdulo I. El contexto laboral y la formacin del formador Cr. fundamentales La organizacin del trabajo La comunicacin en la empresa La cultura de empresa Perfiles profesionales Competencias profesionales Cr. obligatorios Modalidades productivas Competencias profesionales de la familia de la formacin Depto. de recursos humanos: el trabajo interdisciplinario Cr. optativos El momento de la globalizacin Los agentes sociales y la formacin Tendencias en el mundo de la empresa Instituciones de formacin

Mdulo II. La planificacin de la formacin

Tipologas de necesidades Necesidades formativas Nuevas necesidades Evaluacin de necesidades en la UE individuales: Tcnicas de anlisis Necesidades y tiempo laboral de necesidades nuevas tecnologas y tiempo libre Elaboracin de planes Modelos de formacin Las necesidades y programas de formacin para el trabajo culturales del que Mercadotecnia trabaja Poltica formativa y poltica de produccin Capacidades y competencias en el trabajo La programacin del aprendizaje Condicionamientos en el proceso de enseanzaaprendizaje Habilidades didcticas del formador La comunicacin didctica Procesos y dinmica de grupos Modales organizativas en el aula La especificacin de objetivos Seleccin y secuenciacin de contenidos Diseo de estrategias metodolgicas Modelos formativos en la UE Modelos presenciales, semipresenciales y no presenciales

Mdulo III. Diseo curricular de la formacin

Mdulo IV. Desarrollo curricular de la formacin

Competencias bsicas del formador Bases del aprendizaje adulto La motivacin en el proceso E-A Seleccin y empleo de medios

Las prcticas en alternancia La atencin a la diversidad El trabajo en equipo cooperativo

Mdulo V. La evaluacin de la formacin

La evaluacin de los aprendizajes Instrumentos y tcnicas de evaluacin

La evaluacin de impacto El sistema de La coevaluacin certificaciones interna y externa Procesos y sistemas Modelos de evaluacin de certificacin

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Tabla 1. Mdulos y contenidos en la formacin de formadores (continuacin).

Mdulos Mdulo VI. Investigacin e innovacin Cr. fundamentales Cr. obligatorios Cr. optativos Auditoras de formacin Innovacin formativa y objetivos productivos de la empresa Futuro del trabajo y futuro de la formacin: estudios prospectivos

Evaluacin de programas Investigacin en el Evaluacin de instituciones puesto de trabajo Modelos y estrategias de formacin Procesos y mtodos de innovacin Sistemas y modelos de de investigacin evaluacin de la calidad Innovacin en formacin en formacin

Mdulo VII. Proyecto de investigacin o innovacin

5.4. Organizacin del plan de formacin La organizacin del plan queda conformada por los siete mdulos, cada uno de los cuales constituiran los contenidos a desarrollar en cada una de las fases presenciales, a excepcin del ltimo Proyecto de investigacin o innovacin, dado su carcter eminentemente aplicativo y prctico. La modalidad organizativa implicada para su desarrollo, considerando los criterios de flexibilidad y polivalencia aludidos, igualmente es diversa. Segn sea el caso de los destinatarios (perfil, formacin inicial o continua, experiencia laboral o formativa, etc.) y dadas las posibilidades de desarrollo, podemos ubicarnos en modalidades de mercado, de mediacin, de autoaprendizaje o de autoorganizacin del aprendizaje (Puente, 1992; Ferrndez, 2000). Las dos primeras se acomodaran, adems, mejor a planteamientos de formacin inicial de formadores con perfil especfico de formador; mientras que las dos ltimas daran respuesta a situaciones de formacin continua de los formadores, con perfiles especficos de tcnicos de formacin (responsables de formacin, programadores, evaluadores, formador de formadores, etc.). Esto da pie a hablar sobre el desarrollo del plan. Los siete mdulos iran destinados a los formadores con responsabilidades de gestin y coordinacin en formacin, mientras que los mdulos III, IV y V iran destinados como curso bsico a formadores que imparten cursos especficos de formacin. En este sentido, puede integrar tanto el itinerario formativo de un formador con responsabilidad y, a la vez, el itinerario formativo de los formadores especficos. Adems, desde su lgica de desarrollo, al tener los mdulos unidad de contenido, pueden cursarse independientemente unos de otros en diferentes momentos temporales ms all de la secuencia propuesta. Es decir, un

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formador o responsable puede realizar un mdulo o varios de la primera oferta formativa y realizar el resto en otras ofertas o en otros aos. Eso s, respetando el encadenamiento lgico implcito en el conjunto del plan. El plan de formacin se desarrollar en siete fases coincidentes con los siete mdulos de contenido. El conjunto de crditos total es de 37 para los formadores con responsabilidades de gestin (mdulos del I al VII) y de 15 para los formadores especficos (mdulos de contenido III; IV y V). La modalidad ser semipresencial. Especficamente se articula el cronograma con 35 horas presenciales (a lo largo de una semana intensiva de 7 horas diarias, incluyen teora y prctica en el aula) y 15 no presenciales (incluyen tutora, elaboracin y correccin de las actividades que los participantes realizarn en cada mdulo). El sumatorio de cada uno de los mdulos es de 50 horas (valor crediticio horario: 10 horas/crdito. 5 crditos = 50 horas). Los distintos mdulos de contenido se desarrollarn uno por mes (primera semana del mes), de manera que puedan realizarse las actividades de ejercitacin y tutora a lo largo de las tres semanas siguientes. Esta modalidad, para que sea viable, se apoya en un conjunto de recursos humanos, materiales y funcionales (figura 6). Sin entrar en el detalle de la orquestacin de dichos medios, conviene realizar algunas precisiones. En relacin con los recursos humanos, cabe integrar todo un equipo con distintas funciones. Nos referimos concretamente al coordinador del mdulo, los formadores presenciales y los monitores tutores a distancia. El primero de ellos, especialista general del mdulo, tiene la funcin de coordinar todo el equipo humano (desde la seleccin de los formadores hasta la evaluacin del mdulo). Los segundos, los formadores, adems de asumir el trabajo presencial

Medios y recursos de soporte

Presencial Formadores WWW Informtico correo electrnico Aula

Contenido general
E Mdulos Gua del alumno Mdulos Crditos Autoevaluacin Crditos optativos Crditos S T R A T E G I A S Evaluacin

Audiovisual

Teleconferencia Biblioteca

Tutores

Impreso

Dossieres

Figura 6. Medios y recursos didcticos.

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(explicacin, orientacin, motivacin, evaluacin continua, etc.), tienen la responsabilidad de elaborar el material multimedia de apoyo y ayuda (guas del alumno) en la fase presencial y a distancia. Por ltimo, los monitores coordinadores son los encargados de las funciones orientadoras que actan ms a la hora del trabajo individual a distancia. De este modo, la actividad mediadora est garantizada, tanto en el momento de trabajo presencial, como en el tiempo que dura la actividad a distancia. No se establecen categoras de forma jerrquica, sino de acuerdo con las competencias a desarrollar y con la responsabilidad que a cada cual se le exige. En relacin con los recursos materiales, todos los profesionales implicados disponen de unos soportes, entendidos dentro de lo propio de medios y recursos, que van usando en funcin de la actividad que se est desarrollando. Huelga comentar las disponibilidades del trabajo material, en donde todos los medios didcticos de la institucin estn a disposicin del formador y del monitor tutor. El material informtico (soporte y medio de informacin y comunicacin) ser la columna vertebral durante el momento de realizar el trabajo a distancia, aunque no hay inconveniente, sino todo lo contrario, de emplearlo durante la actividad presencial. Consta este medio de dos canales abiertos, con distintas posibilidades: a) uno bidireccional, como es el correo electrnico, mediante el cual formadores-monitores-tutores mantienen comunicacin con los participantes, el forum de debate entre los distintos participantes y formadores-monitores-tutores, y tambin el chat como medio de comunicacin entre todos los implicados; y b) otro unidireccional, como es la pgina web, donde el participante puede acudir a ella en busca de informacin, pero no puede quitar ni aadir. Este medio se conforma fundamentalmente a partir de las guas del alumno, donde se articula el contenido a transmitir como las actividades de autoaplicacin, ejercitacin y autoevaluacin. Es necesario disponer, adems, de un buen elenco de material, como dossieres para un curso especfico y que guan al alumno hacia nuevos enfoques, ampliados con bibliografa especfica (la biblioteca sigue siendo un recurso importante en la formacin). Desde la posibilidad de la evaluacin y certificacin, puede considerarse tambin la misma flexibilidad y polivalencia. Ms concretamente, apuntaramos el siguiente sistema de certificacin que afecta a los diferentes mdulos bajo la consideracin acadmica de estudios propios, posgrado o maestra. Este hecho obliga a la prescriptiva matriculacin acadmica y a la evaluacin del rendimiento al final del proceso. Tambin cabe considerar otro tipo de evaluacin o certificacin segn la institucin demandante de la formacin, pudindose implicar la misma en tales procesos y asumir protagonismo y responsabilidad en este quehacer, a partir de los mecanismos que se consideren oportunos, eso s, dentro de un planteamiento de negociacin colegiada. En la tabla 2 tratamos de integrar algunas de las consideraciones aqu planteadas. En ella es posible observar diferentes itinerarios formativos y sus consecuencias evaluativas y certificadoras, adems de verificar la carga crediticia y la propia modalidad semipresencial.

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Tabla 2. Posibles itinerarios de formacin de formadores. Opcin: maestra formador de formadores Modalidad Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV Mdulo V Mdulo VI Mdulo VII Total Crditos presenciales 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 21 Crditos no presenciales Tutora 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 7 9 Total 5 5 5 5 5 5 7 37

Opcin: posgrado de formacin de formadores Modalidad Mdulo III Mdulo IV Mdulo V Total Crditos presenciales 3,5 3,5 3,5 10,5 Crditos no presenciales Tutora 1,5 1,5 1,5 4,5 Total 5 5 5 15

Opcin: estudios propios1 Modalidad Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV Mdulo V Mdulo VI Crditos presenciales 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 Crditos no presenciales Tutora 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 Total 5 5 5 5 5 5

1. Estos mdulos que constituyen los estudios propios son independientes unos de otros y se certifican por separado. La opcin es libre para la realizacin de los mismos.

6. Consideraciones finales No queremos concluir este trabajo sin insistir en algunas de las virtualidades del plan de formacin de formadores presentado. En primer lugar, y derivado de la flexibilidad y polivalencia del diseo curricular implicado, as como las modalidades organizativas en las que se

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apoya, debemos decir que dicho plan propicia diferentes itinerarios formativos para los profesionales de la formacin. Es ms, incluso podramos articular tanto la formacin inicial y continua de dichos profesionales. Sirva como ejemplo el ltimo apunte en relacin con el posgrado como respuesta a la formacin inicial del formador, con lo que la maestra se convierte en el territorio especfico de la formacin continua. En este caso, partimos del supuesto que para llegar a ser tcnico de formacin en cualesquiera de los subperfiles planteados en nuestra caracterizacin de la familia profesional del formador, necesariamente hay que provenir de la experiencia profesional como formador. No obstante, la formacin continua de cualesquiera de los profesionales no slo hay que contemplarla desde esta consideracin, por cuanto tambin puede articularse desde las nuevas exigencias profesionales de actualizacin derivadas de los cambios acontecidos, tanto en el mbito especfico del profesional formador como en las propias derivadas de las modificaciones y consecuentes actualizaciones profesionales en el campo psicopedaggico. Los nuevos escenarios profesionales tienen mucho que decir sobre este particular de actualizacin cientfico-didctica de los formadores. En todo caso, el modelo modular de contenidos permite realizar la incorporacin de dichas actualizaciones en cualesquiera de los crditos planteados, con independencia de su carcter (fundamental, obligatorio u optativo), si bien los crditos optativos son los que mejor se acomodan a la incorporacin de las nuevas exigencias, mientras que el resto queda afectado en menor medida. En segundo lugar, la propuesta cabalga sobre el modelo contextual crtico, en la medida en que dicho contexto est presente tanto en la formacin inicial como continua del formador. Cabe advertir en todo caso que, como hemos ilustrado en el ideograma sobre los perfiles profesionales, existen diferentes niveles de contexto (aula taller, institucional y sociolaboral). Esto conlleva la presencia tambin de contenidos especficos de dichos mdulos, como puede apreciarse en la propuesta, de manera que para los tcnicos de formacin se saturan ms los contenidos relacionados con el contexto sociolaboral e institucional; mientras que para los formadores especficos nos centramos ms en contenidos ligados al contexto de aula taller e institucin. Por otra parte, los mdulos de investigacin e innovacin, as como el relativo al propio proyecto de investigacin o innovacin, integran las exigencias del propio modelo, sobre todo desde la formacin continua. No olvidemos que estos mdulos se desarrollan en aquellos profesionales que ya cuentan con experiencia y conexin con la prctica, donde pueden llevar a cabo tanto la reflexin in facto y ex post facto como la contrastacin en aquellos procesos de intervencin, innovacin, indagacin en los que participan desde una lgica de optimizacin o mejora. Es ste el territorio idneo para hilvanar la formacin continua del formador; es decir, a partir de proyectos concretos, extraer las problemticas y nuevas exigencias (necesidades, tambin) de formacin. En nuestro caso, se ofrece la posibilidad de articular, simultneamente con el proyecto de investigacin o innovacin, seminarios especficos nacidos de las mis-

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mas. Para ello, contemplamos tres seminarios con carcter voluntario, a lo largo del ao previsto para afrontar este mdulo, nacidos de las propuestas propiciadas por los propios participantes de la formacin. Bibliografa
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