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LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Los tradicionales procesos de formacin pueden presentar uno o ms de los siguientes aspectos crticos: que se orienten por la capacidad de oferta de la institucin oferente. Esta capacidad se desarrolla y consolida con el tiempo y se expresa en su capacidad instalada en mquinas, equipos, materiales didcticos y en el estado de formacin, conocimientos y actualizacin de sus docentes; que ofrezcan formacin en especialidades o reas de trabajo en las cuales no exista una demanda cierta o cuyos contenidos no coincidan con las rpidamente cambiantes caractersticas de los empleos; que no permitan el reingreso y la actualizacin de los trabajadores de acuerdo con los cambios en tecnologa y aplicacin de conocimientos que se van dando; y que no faciliten el acceso por razones de tiempo o ubicacin fsica

Ante estas circunstancias, la introduccin del enfoque de competencia laboral ha significado para la formacin una va para la actualizacin y el acercamiento a las necesidades del ambiente empresarial. Una de las ms usuales crticas a los sistemas de formacin radica en su alejamiento de las reales y cambiantes necesidades del trabajo. Este debate le impone a la formacin el desafo de ser capaz de superar un papel preponderantemente transmisor de conocimientos y habilidades para asumir el de generar competencias, capacidades laborales, adaptacin al cambio, racioncinio, comprensin y solucin de situaciones complejas; en suma una formacin que se oriente a la generacin de competencias. Cuando la formacin se orienta no solo con base en perfiles de competencias previamente identificados, sino que tambin organiza procesos de enseanza/aprendizaje orientados a la generacin
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de saber, saber hacer y saber ser, y su movilizacin para enfrentar nuevas situaciones, entonces se estar ante un proceso de formacin basada en competencias. Es conveniente diferenciar dos conceptos que en general se utilizan indistintamente: formacin profesional y capacitacin profesional.

La OIT (1998) define a la formacin profesional como las actividades que tienden a proporcionar la capacidad prctica, el saber y las actitudes necesarias para el trabajo en una ocupacin o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad econmica.1

Esta definicin implica que cualquier medio es vlido si se logran los objetivos del aprendizaje (adquirir la capacidad), con lo que es posible aprender mediante cursos o talleres, pero tambin mediante la experiencia prctica. Adems, la definicin incluye la competencia: conocimientos, metodologas, actitudes, valores, etc.

La capacitacin profesional es definida por la OIT (1993) como dar un suplemento de conocimientos tericos y prcticos, a fin de aumentar la versatilidad y la movilidad ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeo en el puesto de trabajo, u obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupacin afn o reconocidamente complementaria de la que posee2.

La capacitacin se refiere a la formacin obtenida por medio de un programa tendiente a desarrollar competencias especficas para el desempeo de una determinada funcin. Cuando el desarrollo intelectual es reemplazado por la mera repeticin, por un ejercicio memorstico, o el desarrollo de la ciencia es encajonado y compartimentado, sin ninguna vinculacin con su uso prctico, particularmente por medio de la tecnologa, estamos convencidos que el sistema no funciona, porque no cumple con sus objetivos.
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1 Tesauro OIT 1998 5 edicin. Geneva. 2 OIT. Glosario 1993.

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Es decir, no se trata de cambiar los fundamentos esenciales del sistema sino garantizar su buen funcionamiento. La institucin escolar puede, y as lo hace en innumerables casos, preparar en las competencias bsicas para el trabajo. Formar integralmente y en todas sus dimensiones al ser humano, es tambin proporcionarle las herramientas bsicas que posibiliten su ingreso al trabajo. La formacin basada en competencias permite que haya una relacin directa entre las competencias requeridas y los contenidos de los programas de formacin. De esta manera, quienes ejecuten la formacin tendrn un referente para adecuar sus programas y quienes demanden sus servicios tendrn la seguridad que se adaptan a las necesidades. Si compartimos que la formacin es una herramienta fundamental en este proceso de innovacin, es necesario que sta se fomente en el seno de las empresas y en los mbitos naturales de los trabajadores y trabajadoras, entendindola como una necesidad y una inversin. La capacidad de aprender es un factor cada vez ms importante en las organizaciones. Las prcticas de formacin, y los enfoques que de ella tienen las empresas, muestran una gran heterogeneidad: Muchas invierten recursos en la formacin, pero la formacin que los trabajadores reciben, pocas veces tiene relacin con los requerimientos de la organizacin. Algunas ramas empresariales crean instituciones propias de formacin, de manera de gestionar y supervisar por s mismas los cursos que brindan, como forma de asegurar la necesaria correspondencia entre la formacin y sus necesidades. Algunas empresas prefieren seleccionar personal calificado. Otras casi no invierten en la formacin de las personas de la organizacin o invierten lo mnimo para contar con personal que posea la base que les permita desempearse. Solo en algunas empresas la formacin se encuentra integrada al resto de sus polticas de recursos humanos. En general, las empresas que se destacan en el mercado son aquellas vinculadas a las exportaciones y con tecnologa de avanzada. Ellas sufren las presiones del mercado internacional, por lo que han
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comprendido la necesidad de invertir en el activo que representan las personas. En general, las empresas innovadoras en sus sistemas productivos y en su organizacin del trabajo valoran altamente la formacin, en contraposicin con las empresas tradicionales y muchas microempresas, que han innovado escasamente y que poco valoran la formacin de sus trabajadores. El enfoque de competencias obliga a superar los mtodos de formacin tradicionales, orientndolos hacia una pedagoga diferente, tal como se expresa en el cuadro siguiente:

FORMACIN TRADICIONAL
! Larga duracin. ! Currculos desactualizados. ! Estructura rgida. ! Se basa en el saber del docente. ! El alumno es pasivo, memoriza y repite. Recepciona informacin. ! Formacin para un puesto. ! Formacin de habilidades y destrezas.

FORMACIN PARA LA EMPLEABILIDAD

! Formacin flexible y personalizada, de acuerdo a los requerimientos del alumno. ! Contenidos y estrategias en entorno flexible. ! Rescata el saber del trabajador. ! El alumno es activo: analiza, investiga, aporta su saber. ! Formacin para la empleabilidad. ! Formacin integral.

Pedagoga directiva

Proceso enseanza-aprendizaje
(docente e instructor ensean y aprenden en el proceso).

La nueva pedagoga se basa en la idea que el docente es un facilitador del proceso. 72

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De acuerdo a lo que hemos analizado hasta el momento, surge que no es posible aplicar la formacin basada en competencias sin una estrecha relacin con el contexto productivo. El aprendizaje de nuevas formas de hacer, de pensar, se efecta all donde est la empresa y su tecnologa. El aprender haciendo y en condiciones reales de trabajo se fundamenta en principios tales como los siguientes: 1) educar es fomentar, mediante el aprendizaje, la efectividad del talento humano en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva, etc.; 2) los conocimientos cientficos tecnolgicos tienen valor cuando se reflejan en capacidades operativas (comportamientos); 3) la mejor forma de aprehender los conocimientos cientficos y tecnolgicos es descubrindolos y redescubrindolos en la prctica; 4) la competencia laboral no es sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes aislados, sino que es un resultado integrado en forma coherente y aplicado a situaciones concretas. En trminos generales, el planeamiento y desarrollo de las actividades de formacin profesional implican las siguientes fases: definicin de objetivos educativos por competencias; diseo curricular; mtodo de enseanzaaprendizaje; formacin en alternancia; y evaluacin.

El anlisis funcional como base para la elaboracin de programas de formacin3

Partiendo del anlisis funcional, las actividades y capacidades sealadas por la unidad de competencia son la base del mdulo profesional. Al respecto se puede proponer la siguiente base para pasar del anlisis funcional al currculo de formacin: La unidad de competencia est conformada por un conjunto de actividades profesionales con valor y significado en el empleo.
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3 Adems del anlisis funcional, existen otras metodologas que permiten identificar competencias y elaborar programas de formacin. Las iremos desarrollando a lo largo de este captulo.

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A los efectos de la formacin una unidad casi siempre se asocia un mdulo de formacin. El mdulo profesional es un conjunto de saberes (tcnicos, sociales y aptitudinales) ordenado por afinidad formativa, que cumple ciertas condiciones de profesorado y medios. Estos mdulos profesionales son la unidad de oferta educativa. No es lo mismo unidad de competencia y mdulo profesional, pues la primera no es un programa de formacin, aunque su contenido es la base para elaborar programas. La unidad de competencia se puede adquirir en los mbitos educativos, pero tambin por programas de formacin en la empresa e incluso por medio de la prctica. Las certificaciones se realizan sobre la base de la unidad de competencia, que, en caso de existir un Sistema Nacional de Competencias Laborales, son la referencia que posibilita coordinar la formacin en todo el pas. La unidad de competencia como la base del diseo de la formacin profesional, permite establecer: mdulos profesionales; pautas de requisitos del personal docente, espacios, medios didcticos, metodologas; medios tecnolgicos: sistemas, instalaciones, equipos, mquinas, dispositivos de verificacin y control, instrumentacin, tiles y herramientas; y las actividades profesionales de las funciones de la unidad de competencia, con los criterios de realizacin.

El proceso sera entonces:

a. partir de las unidades de competencia establecidas en el anlisis funcional (que, junto con los elementos de competencia, dan cuenta de los resultados que el trabajador o trabajadora debe lograr);

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b. asociar mdulos profesionales a las unidades de competencia, en los que se establecen los medios profesionales, saberes, actitudes y medios tecnolgicos. Los saberes que moviliza una unidad de competencia, son agrupados de forma coherente en un mdulo profesional, para lo cual es til elaborar un cuadro como el siguiente: MDULOS - SABERES Mdulo ... Mdulo... Mdulo.... En cada cruce entre mdulos y unidades se ubicarn las actividades o elementos de competencia que son objeto de enseanza/ aprendizaje por los mdulos correspondientes. Un cuadro de estas caractersticas permitir analizar el grado de afinidad formativa de las actividades profesionales. Es necesario tener en cuenta que Cada unidad de competencia requiere una agrupacin de conocimientos y saberes afines. Las unidades de competencia deben ser reconocibles en el mundo laboral, ya sea como una subfuncin formativa, un puesto de trabajo o un conjunto de tareas. Deben estar relacionadas con al menos uno de los puestos de trabajo tipo del rea profesional4, tener vigencia actual y proyeccin de futuro. Es conveniente que, en la medida que sea posible, se defina de tal manera que posibilite transferirla a otros campos o reas ocupacionales. De acuerdo a lo expresado anteriormente, surge que aquellas actividades profesionales que sean comunes a varias figuras, deberan agruparse en la misma unidad de competencia. De esta manera, sera transversal a varias de ellas o a toda un rea. Ejemplo: gestin administrativa, gestin de recursos humanos, etc.
E L E N F O Q U E D E C O M P E T E N C I A L A B O R A L 4 Ya hemos definido el rea ocupacional como el conjunto de funciones productivas cuyos propsitos son similares o estn relacionados entre s para producir bienes y servicios.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1

UNIDAD DE COMPETENCIA 2

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En caso que un grupo de saberes est presente en varias unidades competencia, indica que se trata de una formacin ms general y bsica que especfica, por lo que el mdulo estar asociado a varias unidades de competencia.

Veamos un ejemplo
Ocupacin: administracin de empresas5 1. Competencia general Realizar gestiones y actuaciones administrativas de la actividad de las empresas en las reas: econmica, financiera, contabilidad, compras, ventas, marketing y personal, as como en las actividades propias de empresario de una pequea empresa. De esta competencia general, surgen las siguientes unidades de competencia: UC1: Gestionar las compras y el almacn. UC2: Gestionar las ventas. UC3: Gestionar el rea econmico administrativa. UC3: Gestionar el rea contable. UC4: Gestionar el rea fiscal. UC5: Gestionar una pequea empresa.

Tomemos para nuestro ejemplo las unidades de competencia 1 y 2.

De la unidad de competencia 1 (Gestionar las compras y el almacn) se definen los siguientes elementos de competencia o actividades: A1. A2. A3. Elaborar un plan de adquisiciones que cubra las previsiones de ventas y el stock adecuado. Elaborar y actualizar ficheros de productores y proveedores para poder realizar las operaciones comerciales. Establecer contratos de compra, y elaborar la documentacin complementaria, para realizar los pedidos correspondientes en los respectivos plazos. Realizar/verificar inventarios de existencias que informen de las existencias reales.
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5 Mertens, L. Documento de Trabajo.

A4.

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A5. Recepcionar y efectuar la distribucin interna de las mercancas para informar de la poltica de compras, confirmar la idoneidad de los materiales y productos, y organizar el almacn. Controlar y valorar las existencias para conocer su valor contable. Calcular los costes de almacn para imputarlos en los diferentes productos.

A6. A7.

De la unidad de competencia 2 (Gestionar las ventas) se desagregan los siguientes elementos de competencia o realizaciones: A1. A2. A3. A4. Definir un plan de comercializacin y elaborar previsiones de ventas de acuerdo con la poltica de la empresa. Elaborar y actualizar ficheros de clientes para realizar operaciones comerciales. Supervisar administrativamente las acciones de agentes vendedores para el control de las operaciones. Gestionar la documentacin correspondiente de las operaciones de venta y de la expedicin de las mercancas para tramitar los pedidos. Calcular los costes de distribucin para imputarlos a los diferentes productos. Atender y gestionar reclamaciones para solventar errores y conseguir la satisfaccin del cliente en su mbito de actuacin, segn la poltica establecida.

A5. A6.

Se realiza la siguiente comprobacin de criterios para delimitar la unidad de competencia (U.C). Todas las U.C. son reconocibles en el mundo laboral. Todas las U.C. se relacionan significativamente (en el terreno de las capacidades) con al menos uno de los puestos de trabajo tipo del rea ocupacional. Las agrupaciones de saberes asociados a cada U.C. tienen coherencia educativa. Todas las U.C. requieren un solo mdulo, segn se expone en el cuadro n 1.
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El conjunto de las actividades profesionales incluye todas las dimensiones de la profesionalidad. Por ejemplo: En la unidad de competencia Gestionar las ventas A1. Definir un plan de comercializacin y elaborar previsiones de ventas de acuerdo con la poltica de la empresa. Permite adquirir la capacidad tcnica, la capacidad organizativa y econmica y la capacidad de cooperacin y de relacin con el entorno. A6. Atender y gestionar reclamaciones para solventar errores y conseguir la satisfaccin del cliente en su mbito de actuacin, segn la poltica establecida. Esta actividad permite adquirir la capacidad tcnica, la capacidad organizativa y econmica, la capacidad de cooperacin y de relacin con el entorno, as como la capacidad de respuesta a las contingencias. Estas actividades o elementos de competencias son trasladados al cuadro siguiente, en el cruce de las filas y columnas se incluyen los elementos de competencia por sus letras segn las pginas anteriores.
Unidades de Competencia UC1 GESTIONAR EL ALMACN Y LAS COMPRAS UC2 GESTIONAR LAS VENTAS

MDULOS M1 GESTIN DE COMPRAS Y ALMACN . ORGANIZACIN OPERATIVA DE LA EMPRESA: SERVICIO DE COMPRAS Y ALMACN . POLTICA DE COMPRAS . GESTIN DE ALMACN . COSTES DE APROVISIONAMIENTO Y ALMACN . CONTRATOS MERCANTILES DE COMPRAVENTA, TRANSPORTES Y SEGUROS . IMPORTACIONES . APLICACIONES INFORMTICAS M2 GESTIN COMERCIAL . ORGANIZACIN OPERATIVA DE LA EMPRESA: SERVICIO DE VENTAS . ORGANIZACIN Y POLTICA COMERCIAL . COSTES DE DISTRIBUCIN . CONTRATOS MERCANTILES Y ADMINISTRATIVOS . EXPORTACIONES . APLICACIONES INFORMTICAS

A2, A5 A1 A4, A5, A6 A7 A3 A1, A3 A1, A2, A3, ..., A7

A2 A1, A3, A4, A6 A5 A4 A3, A4 A1,...., A6

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En el siguiente ejemplo, se especifica la unidad de competencia, con los elementos de competencia que la constituyen y lo establecido en la norma para cada uno de ellos.

ELECTRICIDAD6
COMPETENCIA GENERAL: MANTENIMIENTO E INSTALACIN DE EQUIPOS DE FRO Y CALOR. UNIDAD DE COMPETENCIA: INSTALACIN Y MANTENIMIENTO ELCTRICO DE EQUIPOS DE CLIMATIZACIN.
ACTIVIDADES/ ELEMENTOS DE COMPETENCIA INTERPRETAR PLANOS, CDIGOS Y DEMS DOCUMENTACIN TCNICA DE LA INSTALACIN UBICAR, COLOCAR Y FIJAR LOS DISTINTOS APARATOS ELCTRICOS QUE COMPONEN LA INSTALACIN, Y LAS CANALIZACIONES QUE LOS UNEN SABERES PROFESIONALES MEDIOS

Normas y signos convencionales

Conocimiento de la normativa vigente en instalaciones elctricas Manejo de herramientas y tiles

Herramientas de colocacin: (taladro de mano, pistolas percutores) . Elementos mecnicos de curvar tubos Herramientas de doblado de tubo de PVC

Habilidades y destrezas manuales . Conocimiento de los reglamentos de AT y BT Conocimiento de la normativa interna vigente en instalaciones elctricas Formas de conexin de las mquinas elctricas Automatismos elctricos Habilidades y destrezas manuales Funciones de los componentes de la instalacin Instrumentacin Tcnicas de medida Funcionamiento de los equipos. Formas constructivas - Aparatos de medida Aparatos de medida: . Medidor de tierra . Medidor de aislamiento . Medidor de fugas . Polmetro Herramientas: Punzadora de terminales, Discriminador de fases. (llaves, destornilladores., etc.)

CONECTAR LOS DISTINTOS ELEMENTOS ELCTRICOS

VERIFICACIN, REGLAJE Y PUESTA EN MARCHA DE LAS INSTALACIONES

MANTENIMIENTO DE LA INSTALACIN

Fuente: L. Mertens, Doc. de Trabajo.

Junto a los elementos de competencia producto del anlisis funcional, se desarrollan las evidencias de conocimiento y desempeo, as como los medios (maquinaria, equipos, etc.) necesarios para que el objetivo de la unidad se alcance.
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6 Mertens, L. ob. cit.

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Mtodos que identifican competencias y facilitan la elaboracin de un currculo.
El lector seguramente podr recordar que en el captulo 3 incluimos diferentes metodologas de identificacin de competencias entre las cuales mencionamos la familia DACUM, AMOD y SCID. Estas metodologas fueron desarrolladas en Estados Unidos y Canad y han tenido una amplia difusin en Amrica Latina. Su enfoque es el de identificar las grandes funciones que componen un puesto de trabajo y desagregar las tareas necesarias para ejecutar cada una de ellas. Recientemente, sobre todo en los trabajos de Mertens (1997) y Norton (1995), se ha venido notando una extraordinaria flexibilizacin de las metodologas en lo que corresponde a la inclusin de competencias clave del tipo solucin de problemas, trabajar en condiciones de seguridad e higiene, comunicacin efectiva, etc. En este manual hemos preferido colocar estas metodologas en el captulo de formacin por competencias ya que, a diferencia del anlisis funcional, diseado para efectos de elaboracin de normas fundamentalmente, la familia DACUM-AMOD-SCID se dirigi desde siempre a facilitar la elaboracin de un currculo de formacin. A continuacin se ofrece una descripcin de cada una de ellas.

EL DACUM (Elaboracin de un currculum o programa de formacin)

Se llama as por su nombre en ingls, developing a curriculum, es decir, elaboracin de un currculum o programa de formacin. Se usa para orientar el diseo rpido de programas de formacin. Mediante el DACUM se analizan ocupaciones en los diferentes niveles, desde el nivel profesional y directivo, hasta el tcnico y operativo. Es til para ser aplicado por las instituciones de formacin, pues acerca la distancia entre la formacin y las necesidades de las empresas. 80
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Originario de Canad, ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educacin y Formacin para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos. El DACUM es un mtodo utilizado ampliamente, nico, innovador, y efectivo para realizar anlisis ocupacional y del trabajo7. Su uso como metodologa para analizar procesos y sistemas en la industria, lo ha popularizado en Estados Unidos, Canad y algunos pases de Amrica Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile). Las principales caractersticas del DACUM 8 son:

Se realiza un anlisis ocupacional en forma rpida y con costos bajos. El anlisis est a cargo de grupos de trabajadores, trabajadoras y supervisores (entre 5 y 12 )con experiencia en la ocupacin que se investiga, quienes trabajan con un facilitador que conoce la metodologa. El resultado del trabajo de los grupos se traslada a una carta DACUM o mapa DACUM, en la que constan: la descripcin del puesto, las competencias y subcompetencias. Realiza una descripcin exhaustiva de las funciones y tareas que se vincula con la construccin de un programa de formacin. La metodologa es altamente participativa, pues el grupo de trabajadores, trabajadoras y supervisores define los contenidos, identifica los procesos de las tareas, las funciones y los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeo, as como los equipos, herramientas y materiales necesarios. En lo posible, se debera incluir las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro. Una vez elaborada la carta o mapa de funciones, se definen los contenidos de capacitacin y de evaluacin (criterios e instrumentos), as como la metodologa y los recursos pedaggicos.
Los principios que sustentan esta metodologa, son:
7 Ohio State University. Introduction to DACUM. Center on Education and Training for Employment. Citado por Vargas, Fernando. Las cuarenta preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1999. 8 Vargas, Fernando. Ob. cit.

1. Quienes conocen las funciones son los que estn en mejores condiciones de describir y definir su trabajo.

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2. Una manera de definir una funcin es describir las tareas que se realizan. 3. Todas las tareas requieren para su ejecucin adecuada el uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes. Estas ltimas son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeo exitoso.

El DACUM es una evolucin del anlisis ocupacional, por tanto, a diferencia del funcionalismo, centra su anlisis en describir tareas y procesos mientras aqul describe resultados. Encuadra en la concepcin de la competencia como lista de tareas.

Recuerda entonces que La nocin de competencia en el DACUM es diferente a la que utilizamos en el anlisis funcional que desarrollamos anteriormente.

DACUM
La competencia est conformada por la descripcin de grandes tareas, y es, a la vez, la suma de pequeas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias, es la descripcin total de las tareas de un puesto de trabajo.

ANLISIS FUNCIONAL No describe tareas; identifica las funciones que es necesario alcanzar para lograr el propsito clave.

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Ejemplo tpico del enunciado de una carta DACUM:
Competencia A: Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia A1: A2: A3: A4: A5: Preparar los platos de comidas Comprar los alimentos Lavar los alimentos Cortar los alimentos Cocinar los alimentos Etc.

La carta DACUM incluye:

los conocimientos; comportamientos, conductas, habilidades; equipos, herramientas y materiales a usar; y, opcionalmente, el desarrollo futuro de un puesto de trabajo.

FASES PARA LA REALIZACIN DEL ANLISIS POR MEDIO DEL DACUM

1. Diagnstico inicial. A modo de ejemplo, este diagnstico debera contestar preguntas tales como: qu necesidades tiene la empresa? Cules son las dificultades de desempeo? Cules son las funciones o reas crticas que merecen un tratamiento urgente? Son problemas de capacitacin o de gestin? Cules son los componentes de su actividad? Qu objetivos persiguen para asegurar su permanencia y viabilidad? Existen diversas metodologas que nos permiten realizar el diagnstico inicial (trabajos en equipo con trabajadores, trabajadoras, supervisores y gerentes, entrevistas individualizadas, encuestas, etc.). Sea cual sea la metodologa que se aplique, es conveniente que estn representados todos los niveles de la empresa y que el trabajo sea colectivo. Del mismo modo que en el anlisis funcional, esta instancia es tambin una instancia formativa, que permite
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mejorar la comunicacin y facilita el trabajo en equipo. Incide en la calidad de las relaciones laborales, por cuanto es necesario que el producto de este diagnstico sea consensuado. Si se realiza un taller para realizar el diagnstico, su producto ser la identificacin del rea donde se aplicar el DACUM.

2. Conformacin de los equipos de trabajo para el anlisis del rea identificada en la fase anterior. Participan quienes conocen los procesos y tareas con profundidad y algunos supervisores.

3. Realizacin del Taller - DACUM. Tiene una duracin de no ms de dos das de trabajo. Es conducido por un facilitador que conozca la metodologa y tenga experiencia en la conduccin de grupos o en formacin de adultos. 3.1. Inicio del taller DACUM. Por medio de lluvia de ideas, los participantes opinan y discuten sobre los trabajos y las tareas que es necesario realizar en el rea en estudio. Mientras tanto, el facilitador, con la ayuda de tarjetas, escribe los enunciados de resultados y acciones y los coloca en la pared, sin orden alguno. 3.2. Identificacin y descripcin de la competencia, de la ocupacin o de la principal funcin de un determinado proceso. En general se toma una ocupacin o un puesto (ej. programador , un supervisor de la industria elctrica, un tcnico de seguridad e higiene en el trabajo, etc.). Si bien se identifica con un puesto u ocupacin, es posible enfocar el nombre de la competencia de acuerdo a la corriente funcionalista. De este modo, se pueden definir unidades de competencia, tales como: desarrollar programas de computacin, supervisar personal de lnea de produccin, disear, ejecutar y evaluar programas de prevencin de riesgos profesionales, etc. 4. Se identifican las funciones. En el DACUM las funciones estn integradas por tareas -no menos de seis-. La funcin es, pues, un rea de responsabilidad. El facilitador se ayuda con tarjetas que va colocando en la pared. Para definirlas, se sigue el siguiente proceso: 84
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Verbo - objeto - condicin. Ej. Soldar componentes y partes electro - electrnicas, de acuerdo a las normas de seguridad. Las funciones se identifican a partir de las tarjetas que el facilitador fue escribiendo y colocando en la pared. El grupo debe discriminar la funcin de las tareas. Por tanto, hay que tener clara la diferencia entre ambas:

FUNCIN: ES UN RESULTADO GENERAL, QUE ABARCA VARIAS TAREAS.

TAREA: ES UN RESULTADO CONCRETO PARA REALIZAR LA FUNCIN.

En esta fase, se seleccionan las funciones. En el ejemplo anterior, si la funcin es soldar componentes y partes electro - electrnicas, una de las tareas ser colocar estao en las puntas de los cables. 5. Se identifican las tareas y se las ubica en las funciones que han sido definidas en el paso anterior. Las funciones se ubican en la pared en forma vertical, en una secuencia de acuerdo al proceso y, a su lado, se acomodan las tarjetas con las tareas que stas incluyen. Las tareas se seleccionan teniendo presente los siguientes aspectos: La tarea es la unidad ms pequea y su resultado es observable, medible y con sentido. Se puede referir a la obtencin de un producto, servicio o decisin. Es realizable por una persona. Tiene inicio y fin. Se realiza en un corto lapso de tiempo. Puede ejecutarse separada de otras tareas. Consta de dos o ms pasos.

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La pregunta que se realiza para delimitar las tareas es:

Qu tienes que hacer para poder cumplir con la funcin?

La respuesta es: El trabajador debe ser capaz de ... Las tareas se ubican en la funcin correspondiente, tambin siguiendo la secuencia del procedimiento. Asimismo, se formulan comenzando con un verbo de accin, lo que indica que son observables.

En la definicin de la funcin, los verbos que se utilizan son ms genricos; en las tareas ms especficos.

6. Elaboracin de una lista de conocimientos, habilidades, actitudes, conductas y herramientas, equipo y materiales. En lo posible, se agregarn las tendencias del rea elegida para el futuro. Se incluyen competencias como tomar de decisiones, resolver problemas, habilidades interpersonales, etc., y que subyacen a varias tareas como denominadores comunes. 7. Revisin general. El facilitador evidencia expresiones y enunciados que no quedan claros y realiza sugerencias alternativas, de manera que los enunciados sean claros y precisos.

El producto final, es el mapa DACUM de funciones y tareas. Se valida presentndolo a un conjunto de trabajadores, trabajadoras y niveles de supervisin, de manera de verificar la importancia de cada una de las tareas, lo que permitir orientar la formacin.

De esta manera, se obtienen los elementos para elaborar un programa de formacin basado en la realidad del proceso productivo. El DACUM llega hasta la matriz para definir la ocupacin, sus funciones y tareas constitutivas. Para avanzar en la elaboracin del currculo se dise un modelo, AMOD, y tambin SCID, desarrollo sistemtico de currculum instruccional, que se analizan enseguida. Adems, estas metodologas desarrollan buenas herramientas de autoevaluacin. 86
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DACUM

SCID (Desarrollo sistemtico de currculum instruccional)

Instrumentan la evaluacin

AMOD (Un modelo)

Profundiza los elementos del programa obtenido con el DACUM. Describe los criterios de desempeo, el campo de aplicacin y las evidencias de desempeo y conocimientos a partir de: pasos necesarios para realizar las actividades estndares de realizacin(medibles y observables Equipos, herramientas y materiales Conocimientos necesarios Seguridad Decisiones Indicaciones errores

Es un mtodo muy rpido de aplicar. Incluye la autoevaluacin del capacitando, a partir de una escala de 6 niveles que intenta cuantificar el desempeo. Adems, existe una instancia de evaluacin por el instructor, que puede o no validarla. Es un modelo que determina la habilidad actual para desarrollarla. NIVELES 6: Se desarrolla con una velocidad y calidad ms que aceptable, con iniciativa y adaptabilidad, pudiendo conducir a otros en el desarrollo de esta tares. 5. La desarrolla con velocidad y calidad ms que aceptable, con iniciativa y adaptabilidad para situaciones especiales de problemas. 4. Puede desarrollarla sin supervisin y asistencia, con velocidad y calidad ms que aceptable. 3. La desarrolla sin asistencia y supervisin. 2. La desarrolla satisfactoriamente, requiriendo supervisin peridica y alguna asistencia. 1. La desarrolla pero requiere la supervisin constante y alguna asistencia. 0. No puede desarrollar esta tarea/competencia satisfactoriamente para participar en un ambiente laboral.

Fuente: Mertens (1998)

AMOD (Un modelo)

Este mtodo atiende especialmente a una metodologa centrada en el autoaprendizaje. Permite elaborar rpidamente programas de formacin, a partir del mapa DACUM. El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM, ordenado secuencialmente con sentido pedaggico para facilitar la formacin del trabajador y guiar al instructor.
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Naci en Canad, como complemento del DACUM. Parte de los mismos principios que el DACUM: quienes conocen las funciones son quienes estn en mejores condiciones de responder acerca de las competencias que se requieren. La caracterstica que lo diferencia del DACUM y del SCID es que su objetivo es relacionar los componentes del programa de formacin integrados en el mapa DACUM, con la secuencia de la formacin y la evaluacin del proceso de aprendizaje. Enfatiza la autoevaluacin del capacitando con la evaluacin efectuada por el supervisor, de acuerdo a una escala de calificacin que puede variar entre 3 y 6 niveles. La autocalificacin y la calificacin del instructor se acompaan de nuevos aprendizajes. La certificacin es realizada por un consejo de expertos (supervisores, supervisoras y trabajadores, trabajadoras) con el apoyo de otra persona ajena al proceso, como, por ejemplo, el Gerente de Recursos en caso que se realice en una empresa.

Fases para su realizacin

1. Construccin del mapa DACUM. 2. Con la presencia de un facilitador se analizan los desempeos esperados, anotndolos en las tarjetas y colocndolos en la pared. 3. Identificacin de las reas generales de competencia, que se colocan a la derecha en la pared. 4. Identificacin y definicin de las habilidades o subcompetencias, ordenndolas de derecha a izquierda, de manera que la ms difcil o la ltima en la secuencia lgica del proceso, queda a la derecha, junto a la competencia general. 5. Se compara el orden de las subcompetencias de una lnea, con las ubicadas en el resto de las lneas. El objetivo es ordenar las subcompetencias, de manera de definir cmo se empieza, cmo se sigue, con qu se termina. No importa tanto el procedimiento que se siga, sino llegar a construir familias de subcompetencias, de manera de ir de lo ms fcil a lo ms dif88
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cil, de lo general a lo particular, de lo prctico a lo terico, segn lo entienda apropiado el consejo o comit. 6. El resultado es mapa AMOD, que se verifica y se prueba en la prctica, de manera de corroborar que cubre todos los aspectos importantes de la competencia. 7. Proceso de autoevaluacin y evaluacin del aprendizaje. Se entrega a los empleados para que se autocalifiquen mediante una escala (previamente se explic en detalle cada uno de los niveles de evaluacin). El trabajador contesta a la siguiente pregunta: cmo me calificara el supervisor en cada una de las subcompetencias? Se realiza una interaccin con el calificador y comienza un acto de instruccin en aquellas subcompetencias que es necesario fortalecer.

La autoevaluacin es constante, teniendo el trabajador la posibilidad de recalificarse cuando estime que mejor una determinada subcompetencia, de manera que el instructor lo confirma. Cuando se cumpli con xito con todas las subcompetencias, el trabajador se presenta al comit o consejo que lo evala y lo valida, con la finalidad que sea certificado para la funcin.

SCID (Desarrollo sistemtico de currculo instruccional)

El SCID, cuyas siglas significan Desarrollo Sistemtico de Currculo Instruccional, es una metodologa de anlisis de tareas que permite identificar y ejecutar programas de formacin acordes con las necesidades. Como el DACUM, implica el anlisis de tareas, pero va ms all, pues operativiza las formas de evaluacin y los medios necesarios. Se puede llevar a cabo a partir del DACUM o de las caracterizaciones de procesos productivos reportados por otros medios, como por ejemplo entrevistas, opinin de expertos que ordenan las
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tareas del puesto de trabajo, respondiendo a las siguientes preguntas:

qu hace? cmo lo hace? cul es el objetivo? cuntas veces al da lo hace? qu dificultades enfrenta?
Las caractersticas ms relevantes del SCID como mtodo para la elaboracin de programas de formacin, son: Posibilita la elaboracin de guas didcticas, para lo cual se requiere definir los criterios y evidencias de desempeo que permitirn la evaluacin del autoaprendizaje del alumno. Las guas se orientan a una formacin individualizada, en las cuales el alumno es informado acerca de cmo utilizarlas. Desarrollan los aspectos esenciales que definen un desempeo exitoso, las decisiones que el alumno deber tomar. Incluye autoevaluaciones del aprendizaje y una gua para el supervisor, acerca de cmo debe llevar a cabo la prueba del desempeo. Las tareas son detalladas contemplando lo siguiente: estndar de ejecucin, equipos, herramientas y materiales necesarios, normas de seguridad, decisiones que el trabajador debe tomar, informacin que utiliza para decidir, consecuencia en caso de errores en su decisin.

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Veamos las fases para aplicar la metodologa:10 1. ANLISIS
Anlisis de necesidades. Anlisis ocupacional y/o del puesto de trabajo. Verificar las subcompetencias. Seleccionar las subcompetencias para la formacin. Analizar las subcompetencias. Analizar la formacin en base a las subcompetencias.

2. DISEO
Determinacin de las modalidades, mtodos y niveles de la formacin. Definir los objetivos. Disear los instrumentos de evaluacin del desempeo del capacitando. Elaborar el plan de formacin.

3. DESARROLLO
Definir el itinerario de formacin. Elaborar los folletos de aprendizaje y medios didcticos. Realizar una experiencia piloto para validar los materiales usados y realizar los ajustes necesarios.

4. IMPLEMENTACIN
Preparar las condiciones para la formacin. Ejecutar la formacin. Evaluar la implementacin. Documentar la formacin.

5. EVALUACIN Realizar una evaluacin sumatoria. Analizar los datos recopilados. Ejecutar las acciones que corrijan los problemas o errores detectados en cualquiera de las fases.
10 Adoptado de: SCID. Center on Education and Training for Employment. Ohio State University, 1999, y Van der Werff, 1999.

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Este mtodo parte de la base que, para evaluar al trabajador y para elaborar las guias didcticas, son necesarios: formular los criterios y evidencias de desempeo; para garantizar el desempeo, es necesario que los trabajadores y trabajadoras posean: conocimientos bsicos que les posibiliten aprender; conocimientos que les permitan desarrollar las habilidades; cumplir normas de seguridad; ciertas actitudes y comportamientos que contribuyan al xito en el desempeo; decisiones que tiene que tomar e informacin que le permite tomarlas; los errores que pueden ocurrir debido a una inadecuada decisin; herramientas, equipos, maquinaria y materiales que utilizar.

Esta informacin: Centra las condiciones bajo las cuales el trabajador debe desempearse, de manera que aumenta la posibilidad que el desempeo esperado se produzca en diferentes situaciones, aun cuando no estn previstas. Permite disear las guas didcticas que acompaarn al trabajador y trabajadora en su proceso de aprendizaje.

los est ndares de desempe o SCID define: las gu as did cticas

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Las guas didcticas Son elaboradas por los supervisores y supervisoras junto a trabajadores y trabajadoras que conocen las funciones. Se disean de manera tal, que el capacitando sea el responsable de su propio aprendizaje, motivndolo a llegar al desempeo deseado. Como todo programa de formacin basado en competencias, las personas aprenden el desarrollo secuencial, mediante los mdulos didcticos y las supervisiones a cargo de personal instructor especializado. Por tanto, avanza a su propio ritmo. La gua se centra en el autoaprendizaje. Estructura de una gua didctica 1. Explicitacin de su uso, secuencias que debe seguir y cmo ir avanzando. Luego una serie de hojas de instruccin que destacan los aspectos importantes que el trabajador/a debe saber y dominar, qu tipo de decisiones tendr que tomar, cul es su importancia (consecuencias en caso de tomar decisiones equivocadas) y los aspectos de seguridad que debe contemplar. 2. Formatos de autoevaluacin y de respuesta, que se centran: en conocimientos crticos que son requeridos. En general, son pruebas de mltiple opcin o de dos opciones. Evaluacin de las habilidades adquiridas y demostradas en la prctica, de acuerdo a los criterios de desempeo 3. Se describe la forma cmo ser evaluado, destacando el estndar o norma que comprobar de acuerdo a los criterios que estn en la gua. El examen se centrar en dos aspectos: Una evaluacin global para determinar el dominio de cada paso, de acuerdo a un rango que va desde el 1 (insuficiente) al 4 (excelente). Una evaluacin de los puntos crticos en la secuencia de ejecucin, mediante s/no.

En el nivel operativo la evaluacin se centra en la ejecucin y no en el examen de conocimientos. Los elementos de instruccin y de evaluacin dan como resultado el plan de formacin, que se va ajustando a medida que se avanza en la elaboracin del material didctico.
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Fortalezas y debilidades de cada una de las metodologas presentadas

VENTAJAS La interaccin social, el trabajo en equipo. Son la sntesis del aporte de todos. Se construyen por consenso. Permiten el involucramiento de los sectores de direccin y trabajador. Promueven el desarrollo del personal. La relacin supervisor-trabajador se basa en el aprendizaje. Los talleres representan instancias de formacin para quienes participan. Los costos son bajos y se ejecutan rpidamente. En el caso del SCID, lo profundo del anlisis permite construir elementos de competencia en consonancia con el anlisis funcional, identificando los criterios y evidencias, conocimientos y actitudes requeridas, a la vez que genera informacin para elaborar las guas didcticas.

DESVENTAJAS No parten del propsito principal de la empresa, con el riesgo que no se incluyan algunas competencias. Descomponer en tareas puede hacer perder de vista los resultados. Las dificultades o situaciones imprevistas no aparecen con facilidad en el anlisis. Actitudes, liderazgo y comunicacin, entre otros, son elementos ausentes en estas metodologas.

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DESVENTAJAS DEL DACUM
No elabora normas de desempeo ni estrategias de formacin y evaluacin. Los conocimientos y actitudes se muestran en una lista de requerimientos, con escasas referencias concretas al trabajo. Es un instrumento difcil de convertir en instrumento de aprendizaje.

DESVENTAJAS DEL AMOD

No especifica el estndar de desempeo ni los conocimientos subyacentes o las actitudes, por lo que no es compatible con el anlisis funcional. Puede generar conflictos en la relacin laboral, si no hay acuerdo en las calificaciones.

DESVENTAJAS DEL SCID

Puede resultar un proceso largo. Como se repiten conocimientos y habilidades en diferentes tareas, requiere de un esfuerzo integrador para elaborar el programa.

En algunas experiencias efectuadas, se han salvado estas desventajas, realizando adaptaciones: 1. Se han efectuado talleres SCID Y AMOD, teniendo en cuenta los objetivos de la empresa, la tecnologa y la organizacin, as como las disfunciones que los capacitandos identificaron. 2. Se incluyeron funciones tales como la capacidad de cumplir con acciones de comunicacin y las actitudes.

11 Mertens,L. Experiencias metodolgicas en competencia laboral. Mxico, 1999.

(...)aspectos como la participacin del personal, la profundizacin de las competencias, el ordenamiento rpido de una estructura modular de formacin, son de gran valor para la organizacin y una condicin para que una estrategia de implementacin de gestin de recursos humanos por competencia, resulte atractiva para la empresa.11

El enfoque metodolgico con el que conviene empezar depender de la trayectoria de innovacin de la empresa, de sus necesidades, as como de su estructura e idiosincrasia. Por estos motivos, antes de tomar la decisin, se debe hacer un diagnstico de las necesidades de la empresa y plantear a la direccin las diferentes opciones metodolgicas que existen, con sus respectivos pros y contras.

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Cualquiera sea la metodologa que se utilice para elaborar los programas de formacin basados en competencias, las caractersticas ms importantes de stos son: Las competencias que los participantes desarrollarn son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento pblico. Los criterios de evaluacin derivan del anlisis de las competencias, sus condiciones son explcitamente especificadas y de conocimiento pblico. La formacin se dirige al desarrollo y la evaluacin de cada competencia. La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las actitudes, y el desempeo de la competencia como principal fuente de evidencia. El progreso de los alumnos y alumnas en el programa es a un ritmo que ellos determinan y segn las competencias demostradas. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente retroalimentacin con el personal instructor. Se pone el nfasis en el logro de resultados. El ritmo de avance de la instruccin es individual y no por tiempo prefijado. La instruccin se hace con material didctico que refleja situaciones y experiencias de trabajo reales. Los materiales didcticos de estudio son modulares, incluyen una variedad de medios de comunicacin y son flexibles, en la medida que contienen unidades obligatorias y opcionales. El programa en su totalidad es cuidadosamente planificado y la evaluacin sistemtica es aplicada para mejorar continuamente el programa. Se evita situaciones de aprendizaje en grupos numerosos. 96
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La enseanza est menos dirigida a exponer temas y ms al proceso de aprendizaje de las personas. Se basa en el aprender haciendo y aprender a aprender. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimientos deben ser parte integral de las tareas y funciones. Requiere de la participacin de los trabajadores, trabajadoras, empleadores y empleadoras en la estrategia de capacitacin, desde la identificacin de las competencias.

CONCLUSIONES
La formacin basada en competencias mantiene un nuevo enfoque centrado en el participante como eje del aprendizaje, est orientada al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo. Es una formacin con un enfoque en la demanda, ya que se fundamenta en perfiles de competencia establecidos y validados con la participacin de los agentes interesados, fundamentalmente trabajadores, empleadores e instituciones gubernamentales interesadas. Un aspecto clave de los programas de formacin por competencias es que facilitan una mejor respuesta a las necesidades de los empleos. En esa medida, un trabajador tendr muchas ms posibilidades de aprovechar la formacin y capacitacin recibidas. Existen varios mtodos para convertir las competencias en currculos de formacin. Aqu analizamos la transposicin de unidades de competencia a mdulos, que se debe hacer cuando se utiliza el anlisis funcional, y tambin las metodologas DACUM-AMOD-SCID con sus respectivas ventajas y limitaciones. Lo importante en los programas de formacin por competencia, adems de su relevancia para el trabajo, consiste en el desarrollo de estrategias educativas que faciliten la conformacin de competencias, tales como la solucin de problemas, el pensamiento crtico, la participacin en equipos de trabajo, etc., que se consiguen con un ambiente educativo estimulante ms que con contenidos acadmicos.

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Es posible elaborar programas de formacin profesional sobre la base de: anlisis funcional, DACUM, SCID, AMOD. La unidad de competencia del anlisis funcional es la base del mdulo profesional. Cada unidad de competencia requiere una agrupacin de conocimientos y saberes afines. El DACUM es una metodologa de anlisis de diseo rpido de programas. Permite analizar ocupaciones de diferentes niveles: operativo, tcnico, profesional y directivo. Describe tareas y procesos, a diferencia del anlisis funcional, que describe resultados y funciones. Los principios del DACUM son: 1. los trabajadores y trabajadoras que conocen las funciones son quienes estn en mejores condiciones de describir y definir su trabajo; 2. se describe la funcin mediante la definicin de tareas que aquellos realizan; 3. todas las tareas requieren para su ejecucin el uso de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y herramientas. El SCID va ms all del DACUM, pues permite describir estndares y evidencias de desempeo, as como la elaboracin de una gua didctica. Se realiza a partir del Mapa DACUM. El AMOD es un mtodo rpido e incluye, adems de la evaluacin del supervisor, la autoevaluacin del capacitando, a partir de una escala que cuantifica el desempeo. Las principales fortalezas de estos mtodos son: 1. el trabajo en equipo, su interaccin social; 2. su construccin por consenso; 3. la relacin supervisor - trabajador se basa en el aprendizaje. Algunas desventajas son: 1. enfatizan las tareas y no los resultados; 2. las situaciones imprevistas no aparecen con facilidad en el anlisis. No obstante, es posible salvar las desventajas mediante la adaptacin de las metodologas partiendo de los objetivos de la empresa, la tecnologa y la organizacin, as como tambin de las disfunciones detectadas.

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TRABAJO EN EQUIPO

Cules son los rasgos relevantes de la formacin basada en competencias?

Tiempo: 15 minutos

Qu elementos comunes tienen las metodologas que hemos desarrollado?

Tiempo: 15 minutos

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La formacin basada en competencias,en qu aspectos es compatible con la visin de los diferentes actores de la formacin (sindicatos, empleadores, sector gobierno)?

Tiempo: 30 minutos

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