Anlisis de Componentes para un Modelo de Descripcin de Unidades de Aprendizaje Heterogneas

Manuel Caeiro, Fernando Mikic, Luis Anido, Martn Llamas

Departamento de Ingeniera Telemtica Universidad de Vigo, Espaa {mcaeiro, mikic, lanido, martin}@det.uvigo.es Abstract Educational on-line environments benefit from the use of Information and Communication Technologies to support conventional teaching/learning paradigms. Current technology-based learning systems can support the proceses and behaviours involved in traditional and distance teaching-learning aproaches broadly. Nevertheless, these systems are usually tailored for a specific educational methodology focused in a certain kind of suppord, and hardly provide alternative possibilities. The recent Educational Modeling Languages, like IMS Learning Design, try to provide a suitable support for the specification and design of generic learning models. This paper takes this specification as reference and try to find the set of components that must be taken into acount in order to support the formal description of heterogeneous learning units. Our final purpose is to develop an infraestructure than can provide support for these heterogeneous learning units accordingly to the identify components. Keywords Activity Theory, IMS Learning Design, E -learning, CSCL, Trabajo Colaborativo, Workflow, Groupware. 1. INTRODUCCIN En los ltimos aos, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en el dominio educativo se ha incrementado de forma espectacular. En el campo concreto de los entornos de aprendizaje, educacin, y entrenamiento, los sistemas se multiplican tanto en su nmero como en funcionalidades proporcionadas, ofreciendo nuevos servicios y soportando cada vez ms estilos y modos de aprendizaje diferentes [17]: constructivismo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en recursos, sistemas colaborativos (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning), aprendizaje basado en la narracin, aprendizaje basado en la situacin, etc. De la misma forma que desde un punto de vista meramente educativo existen multitud de teoras y aproximaciones hacia el aprendizaje [11] (conductivismo, constructivismo, racionalismo, etc.), parece que los desarrolladores se han lanzado a la carrera de proporcionar sistemas con los que, mediante la utilizacin de las TICs, se soporten funcionalidades de inters para cada una de ellas. Adems, la diversidad no slo est presente en la variedad de estilos o aproximaciones al aprendizaje soportados, sino que dentro de la misma filosofa de aprendizaje las diferentes propuestas suelen presentar una gran heterogeneidad tanto en las funcionalidades proporcionadas como en los modelos subyacentes en los que se basan. As como cada profesor o alumno tiene su propio estilo de aprendizaje particular, los sistemas se desarrollan con propsitos diferentes, tratando de soportar cada uno sus propios tipos de interaccin. De cara al futuro la diversidad de aproximaciones y la heterogeneidad en las funcionalidades proporcionadas parece ir en aumento. El desafo ya no es utilizar las nuevas tecnologas para recrear los modelos educativos tradicionales, sino tambin ofrecer nuevas posibilidades. Trminos como life-long learning, referido al aprendizaje continuo a lo largo de la vida de una persona, o blendedlearning [19], que proclama la combinacin del aprendizaje presencial con la utilizacin de medios basados en las TICS, nos indican que esta es la tendencia. La variedad de funcionalidades es necesaria. Sin embargo, la misma no tiene por qu ir ligada a la heterogeneidad en cuanto a los modelos computacionales en los que se basan, lo cual produce no pocos problemas e inconvenientes. Aparte de los evidentes relativos a la interoperabilidad y la reutilizacin entre sistemas, destacaremos otros problemas que hacen referencia al soporte de distintas aproximaciones al aprendizaje dentro del mismo sistema: No es posible utilizar un mismo sistema para ofrecer un soporte adecuado con arreglo a diferentes filosofas de aprendizaje [12,24]. Los sistemas proporcionan soporte a un tipo de estrategia de aprendizaje determinado, resolviendo unas necesidades concretas. Sin embargo, no ofrecen flexibilidad para poder desarrollar estrategias de aprendizaje diferentes. En este sentido la utilizacin de un sistema condiciona el tipo de aprendizaje que se puede mantener. La tecnologa condiciona el aprendizaje, lo cual no es deseable [17]. Los sistemas actuales no son fcilmente utilizables por los usuarios. En general los usuarios no son expertos en el uso de la tecnologa y este es un handicap que condiciona en gran medida su utilizacin [20]. La heterogeneidad de los modelos utilizados en distintos

sistemas complica an ms la utilizacin de la tecnologa para los usuarios. El desarrollo de nuevos sistemas y el mantenimiento de los existentes es una tarea compleja y costosa [3]. Los sistemas se desarrollan completamente, sin reutilizar componentes de alto nivel que permitan acelerar su desarrollo. Por otra parte no es factible realizar una gestin flexible de los mismos, permitiendo introducir nuevas funcionalidades mediante la incorporacin de componentes independientes.

Todos estos problemas vienen derivados de que los sistemas no se desarrollan de acuerdo a un modelo computacional comn, en el que se definan las funcionalidades que se deben proporcionar y el modo en que deben ser proporcionadas. Solamente en el caso de los sistemas basados en la entrega de contenidos se han propuesto modelos que estn siendo aceptados por la comunidad de desarrolladores [5]. Este trabajo tiene como objetivo identificar aquellas funcionalidades de los sistemas de aprendizaje que son independientes del tipo de aproximacin pedaggica o servicio educativo que se desee proporcionar. Buscamos identificar los componentes de un modelo que permita realizar descripciones formales de unidades de aprendizaje de cara a proporcionar el correspondiente soporte tecnolgico. En este sentido, los componentes identificados facilitarn la definicin de los servicios que tienen que ser proporcionados por un sistema que quiera soportar estas descripciones. En el siguiente apartado se establecen los objetivos y los puntos de ms inters para nuestro trabajo. A continuacin, en el apartado 3 se describe la aproximacin seguida para ofrecer una respuesta satisfactoria a los objetivos marcados. En el apartado 4 se analiza la especificacin IMS Learning Desing que propone un modelo genrico para la descripcin de unidades de aprendizaje. En el apartado 5 se realiza un anlisis de algunos modelos computacionales de soporte de actividades, y en el siguiente, el 6, se analiza IMS Learning Design desde la perspectiva de estos modelos. En el apartado 7 se analizan otros elementos que deberan ser tenidos en cuenta para nuestro m odelo de descripcin de unidades de aprendizaje heterogneas. En el apartado 8 se hace una revisin de otros sistemas que han intentado proporcionar soluciones de integracin entre distintas formas de aprendizaje. El artculo finaliza con unas conclusiones. 2. OBJETIVOS El objetivo fundamental de nuestro trabajo es identificar las funcionalidades que deben ser proporcionadas por un sistema de aprendizaje electrnico independientemente de la filosofa pedaggica utilizada. No pretendemos en ningn

caso reducir la diversidad o heterogeneidad presente en los sistemas actuales. Esto sera ir en contra de las necesidades de los usuarios que demandan elementos particulares y especficos. Nuestra propuesta trata de proporcionar una definicin homognea y coherente de los elementos comunes que intervienen en las distintas filosofas educativas. El reto est en encontrar los componentes del modelo que permitan realizar una descripcin lo ms completa posible de unidades de aprendizaje sin entrar en especificidades particulares de filosofas pedaggicas. Lgicamente, con un modelo genrico no ser posible proporcionar soluciones tan satisfactorias como las que podran obtenerse con sistemas realizados a medida, sin embargo estas soluciones particulares podrn conseguirse a travs de la provisin de servicios adicionales. Se trata de hacer una identificacin de funcionalidades comunes similar a la que se realiz en su da con los sistemas de gestin de bases de datos o con los sistemas de gestin de interfaces grficas de u suario [1]. En los aos 60 los sistemas de informacin se desarrollaban como aplicaciones independientes. Cada una de ellas se ocupaba de gestionar el almacenamiento de la informacin y la interaccin con el usuario. La aparicin de sistemas de gestin de bases de datos y de sistemas de gestin de interfaces de usuario permiti separar estas funcionalidades en componentes especficos. Esto facilit el desarrollo de los sistemas ya que los desarrolladores podan centrarse ms en la lgica particular de la aplicacin. Podemos comparar nuestra propuesta con un centro educativo convencional. En stos se pueden desarrollar distintos tipos de filosofas de aprendizaje: clases tericas, laboratorios prcticos, clases colaborativas, etc., para lo que se debe disponer en cada caso del equipamiento necesario y de la planificacin y organizacin establecida por los profesores responsables. Nuestro propsito es realizar una infraestructura anloga para sistemas de aprendizaje electrnico, ofreciendo los servicios de un centro acadmico virtual que proporcione y gestione una serie de recursos: usuarios, objetos educativos y servicios educativos. Las experiencias educativas que se desarrollen finalmente dependern de los objetos y servicios disponibles y de la planificacin y organizacin docente establecida en las descripciones de las unidades de aprendizaje, realizadas con el modelo que queremos definir. Es muy importante que los profesores o expertos instructivos responsables de disear las unidades de aprendizaje lo puedan hacer de una forma sencilla y cmoda. En aras de facilitar esta labor, el modelo debera permitir describir las unidades de aprendizaje de forma independiente del sistema final que se utilice para soportarlas. Se trata de separar la pedagoga de la tecnologa, de forma que los docentes no tengan que

preocuparse por el sistema en el que sern ejecutados sus diseos. Adems, con esto se conseguira portabilidad real de las unidades de aprendizaje.

Management Systems) que describen y gestionan la realizacin de actividades en diversos escenarios. Por otra part e, en el dominio educativo se ha publicado recientemente la especificacin de IMS sobre diseo instructivo (IMS-LD: IMS Learning Design) para sistemas de aprendizaje basados en las TICs. La especificacin IMSLD est enfocada a resolver los mismos problemas que hemos planteado, si bien slo se trata de una especificacin para la descripcin de unidades de aprendizaje y su transferencia. Esta especificacin toma el mismo principio de la actividad humana como parte central de su modelo. Actualmente, el grupo para la estandarizacin de tecnologas del aprendizaje colaborativo de la ISO/IEC, el JTC1 SC36 WG5 [9], tambin est manejando un modelo basado en la definicin de actividades. En nuestro anlisis prestaremos una atencin similar a la especificacin IMS-LD. La tomaremos como base y sobre ella propondremos la introduccin de ciertas modificaciones y extensiones, puesto que tras analizarla hemos encontrado algunas deficiencias en ella que sera necesario corregir y completar. Este anlisis se ha realizado teniendo en cuenta la AT y las tecnologas de CSCW y de WFMS. Por otra parte tambin se deben incluir elementos provenientes de un anlisis ms educativo. El aprendizaje presenta una serie de particularidades comunes que deben ser tenidas en cuenta a la hora de desarrollar un modelo que lo describa. El modelo debe recoger no slo el soporte para los alumnos, sino para todos los usuarios implicados: tutores, profesores, evaluadores, etc., e incluso para los administradores de los centros educativos, en este caso los responsables del mantenimiento software de la infraestructura. En este sentido el modelo debe prever las funcionalidades requeridas por estos usuarios. Una propiedad que buscaremos en la definicin de los componentes del modelo ser hacer una separacin de los asuntos a considerar, poniendo en componentes separados funcionalidades diferentes. Es decir, el modelo debe poder dividirse en un conjunto de componentes lo menos interrelacionado posible, de forma que cada uno de ellos se pueda utilizar de forma independiente. Esta propiedad es muy importante de cara a ofrecer flexibilidad y modularidad. Los usuarios slo tendran que utilizar aquellos mdulos de los que necesitan funcionalidades. 4. IMS LEARNING DESIGN La especificacin IMS-LD [12] ha sido recientemente aprobada en febrero de 2003 como un modelo nico para describir/disear unidades de aprendizaje heterogneas. Est basada en el EML (Educational Modeling Language) desarrollado en la OUNL (Open University of the

Este es un trabajo ambicioso que puede no alcanzar todos los resultados deseados. Sin embargo creemos que se dispone de modelos adecuados en el dominio del aprendizaje electrnico y del trabajo co-operativo soportado por ordenador que organizados convenientemente pueden proporcionar una solucin satisfactoria. Para ello, el primer paso que planteamos y desarrollamos en este artculo es el anlisis y la identificacin de los componentes que deben ser considerados en la descripcin formal de unidades de aprendizaje heterogneas. 3. APROXIMACIN Nuestro principal problema es conseguir un modelo que nos permita describir unidades de aprendizaje heterogneas, esto es, con el que se puedan desarrollar distintas aproximaciones de aprendizaje. Lo que necesitamos es encontrar un modelo comn e independiente del tipo de filosofa pedaggica. De acuerdo con el nivel de abstraccin ms alto de la LTSA (Learning Technology Systems Architecture) del IEEE [26], en la que se define un modelo genrico para sistemas de aprendizaje, una persona aprende mediante la interaccin con el medio que la rodea. Esta es una premisa bsica en todas las filosofas y aproximaciones de aprendizaje. De acuerdo con este principio, la regulacin de un sistema de aprendizaje genrico implica regular las interacciones que se producen entre el usuario y su entorno. Las interacciones pueden ir desde el alumno hacia el entorno o desde el entorno hacia el alumno. El entorno se compondr de personas (otros alumnos, profesores, otras personas), recursos y servicios. De acuerdo con lo anterior, para describir el proceso de aprendizaje habra que describir las interacciones que deben producirse entre el alumno y su entorno. Para conseguir que el alumno interaccione con su entorno y viceversa se puede proponer la realizacin de ciertas actividades. De esta forma se puede conseguir la interaccin deseada. La especificacin de actividades es una evolucin importante sobre las propuestas que existan hasta no hace mucho en el campo educativo, que estaban ms enfocadas en unos casos a la definicin de los contenidos que deba recibir el usuario y en otros, sistemas CSCL, a la provisin de un entorno de colaboracin y cooperacin. Adems, existen teoras filosficas, como la Teora de la Actividad (AT: Activity Theory), y tecnologas computacionales como los sistemas soporte de trabajo co-operativo o groupware (CSCW: Computer Supported Co-operative Work) y los sistemas de gestin de workflow (WFMS: Workflow

Netherlands) durante los ltimo s aos [11]. Su principal objetivo es the development of a framework that supports pedagogical diversity and innovation, while promoting the exchange and interoperability of e-learning materials. Se trata principalmente de una especificacin para el intercambio de definiciones de unidades de aprendizaje y no para facilitar su descripcin o ejecucin. La parte central de la especificacin es que, independientemente de la aproximacin pedaggica, una persona toma un rol, normalmente un alumno o un profesor, y con ese rol realiza ciertas actividades para conseguir generar unos determinados objetivos. Estas actividades se desarrollarn conforme a una secuencia concreta y en unos entornos determinados. El entorno se compone de objetos y servicios de aprendizaje adecuados, para que el rol pueda realizar las actividades propuestas, as como de los otros roles que pueden participar en el desarrollo de las mismas. La especificacin puede describirse a travs de un modelo de datos, en el que se presentan los elementos que la componen, y un modelo de comportamiento, en el que se especifica cmo debe interpretarse una descripcin. 4.1 Modelo de Datos Los elementos ms importantes de IMS-LD se especifican en un modelo de informacin conforme a tres grupos (ver Figura 1)1.
* learning objective * IMS LD * metadata prerequisites

4.1.1

Los Datos de Descripcin

Estos datos se utilizan para proporcionar una descripcin que facilite el acceso y la localizacin de la unidad de aprendizaje. Se compone de tres elementos: Los Objetivos (Learning Objetives). Son los objetivos deseados por los alumnos que se deciden a realizar esta unidad de aprendizaje. Los Pre -requisitos (Pre-requisites) especifican los requisitos de entrada para los alumnos. Los Metadatos (Metadata) se utilizan para clasificar y describir la unidad de aprendizaje.

4.1.2

Los Componentes

Los Componentes (Components) son declaraciones de los diferentes recursos que participan en la unidad de aprendizaje y que proporcionan los elementos con los que se construir la seccin del Mtodo: Roles, Actividades y Entornos. Se declaran de forma separada de cualquier estructura para evitar la duplicacin cuando se utilice el mismo componente en el Mtodo ms de una vez. Los participantes son descritos por medio de Roles (Roles). Hay dos tipos principales de roles predefinidos: Alumnos (Learners) y Personal Acadmico (Staff). Estos pueden subdividirse y especializarse en otros roles, permitiendo que realicen funciones especficas, necesarias en formas de aprendizaje como la basada en tareas, la basada en roles o en simulacin. De la misma forma el personal acadmico puede especializarse en roles como: tutor, profesor ayudante, mentor, etc. Las Actividades (Activities) mantienen bsicamente una descripcin de lo que hay que hacer. Hay dos tipos principales de actividades: Actividades de Aprendizaje (Learning Activities) y Actividades de Soporte (Support Activity). Una Actividad de Aprendizaje es una actividad que debe ser realizada por un nico Rol para conseguir un objetivo determinado. Una Actividad de Soporte se orienta a facilitar que un Rol realice otra actividad. Las actividades pueden agregarse en Estructuras de Actividad (Activity Structures), lo que proporciona un mecanismo para organizar secuencias de actividades o actividades que pueden ser elegidas por los usuarios. Las actividades tienen lugar en Entornos (Environments), que no son ms que colecciones estructuradas de Objetos de Aprendizaje ( earning L Objects), Aplicaciones (Applications) y otros Entornos. Los Objetos de Aprendizaje se definen como cualquier tipo de recurso digital o no digital que puede utilizarse en una Actividad (e.g. pginas web, libros de texto, instrumentos, cuestionarios). Las Aplicaciones son recursos que no pueden fijarse en tiempo de

Components

Method 1..* * * Play Environments 1..* * learning object * Application Act 1..*

1..* Roles * 1..*

Learner

*
Staff

Activities

1..*
Learning Activity

*
Support Activity

Role-part

*
Activity Structure

Figura 1: Modelo de datos simplificado de IMS LD

Existen dos partes principales: los Componentes (Components) y el Mtodo (Method). Puede considerarse como una receta de cocina: los Componentes equivalen a la lista de ingredientes y el Mtodo a las instrucciones de preparacin. De esta forma se facilita la reutilizacin de los mismos Componentes en distintas partes del Mtodo.
1

No se incluyen todos los elementos de IMS-LD para no complicar la descripcin. En cualquier caso, los elementos no incluidos no son relevantes en el anlisis realizado.

diseo. Tienen que ser asignados en el sistema que ejecute la unidad de aprendizaje (e.g. chat, videoconferencia, servicio de correo electrnico, etc.).

una parte de rol est completa puede decidirse en funcin del tiempo transcurrido desde su inicio o cuando un rol determinado lo decida.
Play 1 ...

4.1.3

El Mtodo

El Mtodo ( Method) decide la ejecucin del IMS-LD, esto es, la secuencia en la que se realizarn las actividades y los roles responsables de las mismas. La unidad de aprendizaje se modela en el Mtodo de una forma similar a una obra de teatro. Se compone de los siguientes elementos: La Pieza ( lay). Un Mtodo tiene una o ms Piezas. P Cada Pieza se compone de uno o varios Actos. El Acto ( Act). En cada Acto se establecen diferentes Actividades para Roles diferentes en Partes-de-Rol adecuadas. Los Actos pueden involucrar a varios participantes, cada uno de ellos llevando a cabo una nica Actividad. La Parte-de-Rol (Role-Part). Cada Parte-de-Rol asocia un y slo un Rol a una nica Actividad, especificando lo que ese Rol tiene que realizar en el Acto. En este sentido describe las acciones que tiene que realizar el Rol. Alternativamente, la Parte-de-Rol puede asociar un Rol con un entrono sin describir las actividades.

act 1.1

act 1.2

act 1.n

Play 2 ... Play z

act 2.1

act 2.2

... ... ...

act 2.m

...

...

act z.1

Figura 2: Secuenciacin del Mtodo en IMS -LD

Aparte de estos elementos en IMS-LD se pueden definir Propiedades (Properties), Condiciones (Conditions) y Notificaciones (Notifications) que permiten modificar la secuencia establecida de forma predeterminada en base a las condiciones anteriores. 5. MODELOS COMPUTACIONALES DE ACTIVIDAD

Desde nuestro punto de vista un Acto puede definir una actividad individual, definiendo una nica Parte-de-Rol en la que se relaciona un participante con una actividad, o una actividad colaborativa, definiendo varias Partes-deRol. 4.2 Modelo de Comportamiento El propsito del Mtodo es proporcionar un medio para describir las Actividades que cada Rol tiene que realizar (las Partes-de-Rol incluidas en los Actos) y el orden en que tienen que realizarse. Esto es, decidir qu Actividades tiene que realizar qu Rol y en qu orden. El Mtodo se disea para satisfacer ciertos Objetivos (especificacin de los resultados para los alumnos) y presupone ciertos Prerequisitos. Los elementos que definen el modelo de comportamiento son los siguientes. (En la Figura 2 puede verse una representacin grfica de cmo se produce la secuenciacin de un Mtodo en general). El Mtodo se compone de una o varias Piezas. Cada Pieza representa una parte independiente y por tanto se ejecutan de forma concurrente. Cada Pieza se compone de uno o varios Actos que se ejecutan en secuencia. Cada Acto se compone de una o varias Partes-de-Rol que se ejecutan de forma concurrente. Cada Parte-de-Rol asigna un nico usuario con una nica actividad o entorno. La decisin sobre cuando

5.1 La Teora de la Actividad La Teora de la Actividad (AT: Activity Theory) fue formulada en 1930 por un grupo de psiclogos rusos. Se trata de un marco filosfico que permite el estudio de diferentes formas de actividad humana. En su concepcin ms simple, una actividad se define como el compromiso de una persona en conseguir un cierto objetivo. Vigotsky, fundador de esta teora, cre la idea de mediacin y defendi que las actividades humanas estn condicionadas, o mediadas, por los instrumentos utilizados en su realizacin, tales como herramientas o el lenguaje [15]. Ms adelante Leontiev sugiri que las actividades tambin estn mediadas por otras personas que intervienen en la realizacin de la misma y por las relaciones sociales que se establecen entre ellas [13]. La actividad de un individuo no es vista como una situacin aislada, sino ligada a un contexto social determinado. Finalmente, Engestrm [6] complet este modelo mediante la introduccin de dos nuevos elementos, componiendo la estructura de la actividad humana representada en la Figura 3. En este modelo, el Sujeto (Subject) se refiere al individuo o grupo cuya entidad se elige como punto de vista del anlisis. El Objeto (Object) se refiere al material o al espacio del problema al que se dirige la actividad y que es modelado y transformado en los Productos (Outcome). Los Instrumentos (Tools) se refieren a todos los medios que los sujetos tienen a su disposicin para alcanzar los objetivos. Los instrumentos incluyen tanto herramientas (e.g. un martillo, un bolgrafo) como signos (e.g., el lenguaje). La Comunidad (Community) comprende los mltiples individuos y/o grupos que comparten el mismo objetivo

...

act z.2

...

...

act z.z

general. La Divisin del Trabajo (Division of the Labour) se refiere tanto a la divisin horizontal de tareas entre los miembros de la comunidad como a la divisin vertical de poder y estatus. Las Reglas (Rules) se refieren a las leyes a nivel de comunidad e implcitas socialmente, estndares, normas, polticas, y estrategias que condicionan las acciones e interacciones que los usuarios pueden realizar en el sistema.
Tool

vista este mismo problema existe en los actuales sistemas de aprendizaje electrnico [14]. Desde el ao 1993 existe una organizacin internacional, la Workflow Management Coalition (WfMC) [27], compuesta por ms de 300 miembros de desarrolladores, consumidores e instituciones acadmicas dedicada a definir estndares para la terminologa y las interfaces en los WFMS. La mayora de los WFMS se basan en las cuatro perspectivas de representacin de procesos de negocio [28]: La perspectiva funcional indica que los sistemas de gestin de workflow necesitan especificar las tareas y los motivos subyacentes de un workflow mediante la descomposicin de funciones de alto nivel en tareas que pueden ser asignadas a participantes humanos o a agentes software. La perspectiva conductista se refiere a la necesidad de especificar cundo y cmo se deben realizar las actividades. La perspectiva organizativa trata de contestar la pregunta de quin debe realizar qu tareas y con qu herramientas. En este caso se trata de involucrar a actores, roles, recursos, reglas de gestin de recursos, etc. que pueden ser modelados con mapas y jerarquas de objetos de la organizacin. La perspectiva de la informacin se refiere a los documentos y a los datos que se utilizan en las tareas.
Perspectiva Organizativa

Subject

Object

Outcome

Rule Community

Division of Labour

Figura 3:Modelo de Mediacin Extendido (Extended Mediational Model)

La AT proporciona un nmero de conceptos tiles que pueden utilizarse para analizar actividades colaborativas y crear un marco de trabajo conceptual para disear entornos de aprendizaje virtual. Esta teora puede utilizarse para analizar tanto la actividad individual como la colaborativa. 5.2 Tecnologas de Trabajo Colaborativo Las tecnologas de soporte de trabajo colaborativo , CSCW y WFMS, se ocupan de la gestin de las interacciones que se producen en el marco del desarrollo del trabajo en el que participan varias personas. En este sentido tratan problemas relativos a la realizacin de actividades y ofrecen soluciones interesantes que podran aplicarse al dominio del aprendizaje electrnico. Se pueden distinguir dos grandes grupos de sistemas de trabajo colaborativo [10]. Sistemas de Groupware (trabajo en grupo) o CSCW, y WFMS. Ambos se centran en proporcionar mecanismos para facilitar la realizacin de actividades aunque desde perspectivas diferentes:

Actores

Roles

Herramientas

Reglas y Rutas

Perspectiva Conductista

Tareas y Procesos

Datos y Documentos

5.2.1

WFMS 5.2.2

Perspectiva Funcional

Perspectiva de la Informacin

Los WFMS proporcionan soporte para la gestin y realizacin de procesos de negocio donde el flujo del actividades para cada rol participante est predefinido de forma estricta, o puede establecerse en tiempo de ejecucin, y no se considera la interaccin directa con otros participantes. Los WFMS surgieron desde la perspectiva de que las herramientas software para el soporte de trabajo no separaban la parte de la lgica concreta de la aplicacin de la parte de gestin del proceso [1]. Desde nuestro punto de

Figura 4: Las cuatro perspectivas del Workflow

Sistemas de CSCW

Los sistemas de CSCW por su parte se ocupan de proporcionar un entorno en el que varios usuarios puedan interaccionar y colaborar. En este sentido no se preocupan tanto por prescribir las actividades que tienen que realizar los usuarios y controlar las mismas, sino que dejan total libertad a los usuarios para que se coordinen ellos mismos. El nfasis se pone en el entorno sobre el que los usuarios pueden actuar y en los servicios que este proporciona.

Los sistemas de CSCW no regulan la interaccin mediante la prescripcin de las actividades a realizar por cada uno de los participantes, pero s mediante el establecimiento de permisos y reglas que condicionan las actividades que pueden realizar en un entorno determinado. En este caso los participantes pueden sentirse ms libres pero su interaccin con el entorno tamb in est controlada.

descomponerse en sub-objetivos que puedan asignarse a cada uno de los participantes de forma individual. Todos los participantes realizando roles diferentes contribuyen de forma conjunta para alcanzar el objetivo. Las actividades deben coordinarse con los otros m iembros del grupo. Nosotros lo asociamos con la parte de Reglas de la AT. Aprendizaje Colaborativo Asncrono. Tiene lugar cuando un alumno manipula un artefacto (como un documento o un mensaje), que ser utilizado por otros alumnos o tutores en momentos diferentes. El objetivo completo puede descomponerse en varios subobjetivos que pueden ser realizados por cada participante de manera separada. Nosotros lo identificamos con la parte de Divisin del Trabajo de la AT.

5.2.3

Integracin de CSCW y WFMS

Segn lo expuesto existe una clara divisin en los sistemas entre aquellos que tratan de regular la interaccin y aquellos que nicamente tratan de soportarla y facilitarla [18]. Aunque los enfoques de las dos aproximaciones son diferentes, cada vez hay un mayor solape en la funcionalidad de ambos. Los desarrolladores de WFMS tratan de aadir flexibilidad mediante la introduccin de workflows colaborativos y a medida. En el otro sentido, los desarrolladores de CSCW incorporan lgica de proceso de negocio para el control de actividades en sus productos. Algunos autores [7, 12] proponen la integracin de ambos tipos de sistemas en base a la combinacin de las siguientes herramientas: Protocolos y artefactos de coordinacin. Utilizados para regular las interacciones en el trabajo colaborativo. Estos elementos pueden ser plantillas, mapas, reglas, permisos, etc. Estos protocolos debern poder modificarse dinmicamente. Informacin de percepcin (awareness). Esta es informacin obtenida durante la realizacin de una actividad sobre el estado de la misma.

Esta distincin entre colaboracin sncrona y asncrona fue establecida por Miao [16]. El punto clave se basa en que el objetivo global pueda dividirse en un conjunto de subobjetivos independientes para cada participante. En general, esta divisin siempre ser posible, puesto que cada participante en una actividad colaborativa tendr unos subobjetivos propios. En nuestra aproximacin no prestaremos tanta atencin a que el objetivo global se divida en varios sub-objetivos, sino que la actividad global pueda dividirse en varias sub-actividades, a ser realizadas de forma independiente. En base a esta visin se puede establecer una correspondencia entre los WFMS y el escenario de colaboracin asncrona y entre los sistemas CSCW con el escenario de colaboracin sncrona. La especificacin IMS-LD tambin maneja estos conceptos, si bien no de una forma completa, ya que permite establecer escenarios en los que varios usuarios pueden colaborar de forma libre o definir una secuencia estructurada de actividades a ser realizada por cada rol de forma independiente. 6.1 Correspondencia con la AT Si realizamos un estudio de IMS-LD desde el punto de vista de la AT podemos ver cmo se corresponden sus componentes con los elementos del modelo (c.f. Figura 5): El Rol ocupa el lugar del Sujeto que realiza la actividad individual. La Actividad establece cul es el objetivo a alcanzar. El Entorno engloba todas las herramientas que el sujeto utiliza para realizar su actividad y que por tanto median en la misma. El Mtodo, con sus elementos constituyentes, Piezas y Actos, establece la divisin del trabajo entre los distintos participantes.

Mediante estos dos tipos de herramientas se puede predeterminar la interaccin y al mismo tiempo permitir que los usuarios establezcan su propio modelo de coordinacin de forma dinmica. Para la toma de decisiones de forma dinmica se les proporciona a los usuarios la informacin de monitorizacin. 6. ANLISIS DE IMS LD DESDE LA PERSPECTIVA DE LA GESTIN DE LA ACTIVIDAD Teniendo en cuenta los modelos anteriores, se pueden distinguir tres escenarios de aprendizaje principales [3, 16, 24]: Aprendizaje Individual. En este escenario un nico alumno realiza una actividad de aprendizaje sin el apoyo de otros (como compaeros o tutores). Esto incluye actividades tales como a lectura de textos, l observacin de vdeos, reflexin sobre figuras o escritura de resmenes. Aprendizaje Colaborativo Sncrono. Varios alumnos y/o tutores interaccionan conjuntamente de cara a obtener un objetivo comn. El objetivo comn no puede

La Parte-de-Rol liga estos elementos identificando claramente la Actividad que tiene que ser realizada por el Rol y el Entorno en el que tiene que realizarla.
Environment

la misma Actividad. Sin embargo, la definicin de una Actividad incluye una referencia al Entorno en que esta ser realizada. Si esta referencia no existiese se podra proponer la realizacin de la misma Actividad en Entornos diferentes (por ejemplo: con diferentes recursos), con lo que se ofrecera ms flexibilidad. La divisin del trabajo, proporcionada en base a la definicin de Piezas, Actos y Partes-de-Rol, en el modelo de obra teatral se hace de una forma demasiado rgida. Los WFMS proporcionan mecanismos ms flexibles que permiten la construccin de secuencias o definiciones de procesos completas. Adems, en IMSLD no se plantea la especificacin del flujo de datos que se puede producir entre actividades o entornos. Esta carencia supone un gran inconveniente en cuanto a realizar la especificacin del flujo de objetos de aprendizaje.

Role

Role-Part

Activity

Protocol Group

Act

Figura 5: Correspondencia de IMS LD con el Modelo Extendido de Mediacin de la AT

6.2 Consideraciones Respecto a la AT En la correspondencia entre IMS-LD y AT se echan en falta dos elementos principales. La definicin del grupo y la definicin de las reglas que condicionan las actividades que tienen que realizar los miembros del grupo. Realmente estos elementos estn presentes en IMS-LD, pero no de una forma separada y genrica: En cuanto a la Comunidad, IMS-LD permite especificar los participantes que intervienen en una unidad de aprendizaje. Sin embargo, no es posible hacer una estructuracin jerrquica de los mismos, estableciendo una cierta organizacin entre ellos. Por ello sera conveniente la introduccin de un componente, Group, que permitiese la definicin y organizacin de grupos. En cuanto a las Reglas, IMS-LD proporciona unas reglas de comportamiento fijas para los participantes, esto es, condiciones de actuacin sobre los recursos y los servicios, que no pueden cambiar ni evolucionar durante el desarrollo de las actividades. La solucin que se plantea es introducir un nuevo componente, Protocol, que permita la definicin de reglas y dinmicas para gestionar el comportamiento de los participantes.

7. ANLISIS DE NECESIDADES INSTRUCTIVAS Las interacciones que se producen durante una experiencia genrica de aprendizaje nos llevan a considerar otros elementos que habra que introducir en un modelo genrico de descripcin. Las necesidades que se presentan a continuacin son resultado de un anlisis realizado en los sistemas de aprendizaje basados en las TICs actuales y de funcionalidades similares que se encuentran disponibles en sistemas de trabajo colaborativo. 7.1 Informacin de Percepcin La informacin de percepcin (awareness en ingls) es la que se debe proporcionar a un usuario sobre la actividad en la que est involucrado. Las tecnologas de trabajo colaborativo (CSCW y WFMS) proporcionan por lo general algunas funcionalidades bsicas de informacin de monitorizacin y control, claramente insuficientes [2]. A la hora de proporcionar esta informacin de percepcin es necesario no saturar al usuario con datos superfluos e innecesarios, ni dejar de presentarle toda la informacin que le sea relevante. De cara a establecer un modelo til se debe poder ofrecer una solucin que permita indicar qu informacin debe ser entregada a qu usuario, en qu forma y cundo. Las propiedades que debe tener la informacin de percepcin para que sea utilizable por los usuarios de los sistemas de aprendizaje son [2]: Que sea una percepcin enfocada. Esto es, que permita especificar a los participantes las actividades concretas sobre las que desea recibir informacin. Que sea una percepcin personalizable. Que para cada participante se pueda establecer que informacin va recibir y cmo va a recibirla, esto es, como filtrarla, clasificarla, procesarla y resumirla.

Encontramos adems otros problemas en la especificacin: La separacin de la definicin del Entorno de la Actividad en la descripcin de Componentes. El propsito de la parte de Componentes es separar la definicin de los diferentes componentes que participan en una unidad de aprendizaje de cara a facilitar su reutilizacin. En este sentido la definicin de Roles de forma separada a las Actividades facilita la asignacin de diferentes actores para la realizacin de

Que sea una percepcin ceida a un tiempo, permitiendo la definicin de una ventana temporal en la que el participante debe ser notificado. Que pueda ser una percepcin externa, para participantes que no intervienen directamente en la realizacin de la actividad concreta.

estos procedimientos puede variar en gran medida de unos alumnos a otros y de unas condiciones a otras, la estructura general de los mismos es una herramienta de gran utilidad, sobre la que se pueden introducir modificaciones y cambios que corrijan los problemas encontrados en situaciones concretas. La tecnologa para soportar el aprendizaje debiera gestionar la realizacin del aprendizaje conforme al proceso establecido, pero cuando convenga, debe ser lo suficientemente flexible como para permitir la introduccin de modificaciones. Estos mecanismos deben ser tenidos en cuenta en la definicin del modelo computacional, y hacerlo de una manera cmoda y sencilla para los usuarios no expertos. Este punto es muy importante, ya que los docentes, o las personas responsables, deben tener el control en todo momento de las experiencias de aprendizaje. En los sistemas de WFMS pueden encontrarse facilidades para la modificacin de definiciones de procesos de negocio durante la ejecucin de los mismos [7]: Extensin y refinamiento de unidades de aprendizaje en tiempo de ejecucin. Facilitar informacin sobre actividades a realizar.

Los sistemas ms novedosos incluyen funcionalidades que permiten realizar este tipo de procesamiento detallado de la informacin de percepcin. Para hacerlo se definen Descripciones de Percepcin y Roles de Percepcin: Las Descripciones de Percepcin permiten definir la informacin a ofrecer. Tales descripciones se conforman a partir de patrones de eventos que no slo definirn la constelacin de eventos que tiene que producirse, sino tambin cmo la informacin de esos eventos tiene que ser procesada antes de ser entregada. Los Roles de Percepcin indican a quin debe enviarse la informacin de percepcin. Estos roles no tienen por qu ser los mismos que se definen en los procesos.

Por ejemplo, un profesor que es responsable de un gran nmero de alumnos, no tiene por qu estar pendiente de todos ellos, sino de aquellos que tienen muchos problemas, o de los que nunca se conectan, etc. En este sentido se podra establecer una definicin de roles de percepcin y descripciones de percepcin que le facilitase el seguimiento de los alumnos. La informacin de percepcin que un participante recibe puede referirse a cada uno de los elementos con los que interacciona. Siguiendo el Modelo Extendido de Mediacin de la AT podemos distinguir: Percepcin del espacio de trabajo. Acerca de los objetos y servicios disponibles en el espacio de trabajo. Percepcin de las actividades. Acerca del estado de realizacin de las actividades en las que est involucrado. Percepcin social. Acerca de actividades, reglas y estado de los otros miembros del grupo.

7.2.1

Extensin y Refinamiento

Una plantilla constituye una especificacin superficial que deja ciertos aspectos a ser definidos en tiempo de ejecucin. Las definicin de plantillas de procesos de negocio, de unidades de aprendizaje en nuestro caso, puede proporcionar las actividades iniciales, estructura del flujo de datos y de control y los recursos necesarios para comenzar un proceso. En las plantillas pueden definirse puntos especficos en los que se realicen extensiones y refinamientos de manera dinmica por roles determinados. Por ejemplo, supongamos el caso en el que el alumno tiene que resolver un ejercicio pero an no se ha decidido cual. De este modo pueden quedar indefinidas aquellas actividades cuyos tipos concretos no se conocen en el momento de su definicin. En [7] los elementos que proporcionan esta funcionalidad se denominan activity placeholders y se componen de dos partes: una variable y una poltica de resolucin. La poltica de resolucin determina el tipo de actividad concreta que ser realizada en funcin de la ejecucin del proceso; esta puede ser una poltica de seleccin (p. ej. elegir una de entre varias opciones posibles) o una poltica de construccin (p. ej. componer una nueva actividad). La variable se utiliza para decidir la actividad elegida.

7.2 Modificacin y Adaptacin Quizs una de las caractersticas ms destacables del aprendizaje sea que ocurre de forma impredecible. Por eso existen quizs tantas teoras y aproximaciones al mismo. Sin embargo, en el aprendizaje tradicional los docentes gestionan la instruccin de sus alumnos de acuerdo con una planificacin determinada. El desarrollo de estos planes incrementa la eficacia de su trabajo. Aunque la utilidad de

7.2.2

Facilitar Informacin sobre Actividades

En los sistemas de gestin de actividades, por ejemplo los WFMS, el funcionamiento normal es que al usuario se le

presente un listado con aquellas actividades que tiene pendientes de realizar. Este listado se ir actualizando a medida que el usuario va realizando actividades. Se eliminarn unas y se le presentarn otras, de acuerdo a la secuencia establecida en las definiciones de los procesos y al estado de ejecucin del trabajo. Sin embargo, el punto exacto para la realizacin de algunas actividades puede no conocerse de antemano, ni el nmero de veces que deben invocarse. El momento en que debe ejecutarse puede depender del cumplimiento de ciertas condiciones. Supngase por ejemplo la realizacin de ciertas prcticas dentro de un curso terico en el que participan varios alumnos. La decisin de cundo debe realizarse puede quedar a decisin de un profesor. El sistema en este caso podra indicar al profesor la posibilidad de proponer estas prcticas cuando se dispone del suficiente nmero de participantes. 7.3 Comunicacin e Interoperabilidad Por lo general los usuarios no participan en una experiencia de aprendizaje, un curso por ejemplo, de forma aislada, sino que suele realizar varias de manera simultnea, o en casos como life-long learning, puede combinarlo con la realizacin de otro tipo de actividades. Consideremos por ejemplo el caso mostrado en la Figura 6, en donde un alumno est realizando tres cursos de manera simultnea. En cada uno de los cursos al alumno se le propondr la realizacin de diferentes actividades. Ahora bien, las actividades que se proponen en un curso podran estar condicionadas por el estado o las actividades que el alumno tenga en los otros. Por ejemplo, carga de trabajo del alumno, sincronizacin de actividades, coincidencia de conceptos entre cursos, etc.
Actividad Colaborativa - Compaeros - Entorno compartido Actividad Prctica - Enunciado - Simulador Actividad de Evaluacin - Fecha - Lugar

definicin como al estado de su ejecucin. En un caso ms general tambin podra necesitar modificar esta informacin. En el ejemplo de la figura 6 consideremos la existencia de un Agente Personal que facilite al alumno la coordinacin de las actividades que realiza en cada uno de los cursos en los que est involucrado. Este Agente proporcionara varios servicios [4]: Calendario (o agenda de actividades), priorizacin y alerta de Actividades, comunicacin de Mensajes, etc. Para realizar estas operaciones, el Agente debera acceder a la definicin de cada curso y al estado de la ejecucin del alumno en cada uno de ellos. Se necesitan por tanto mecanismos que faciliten el acceso y la modificacin de informacin tanto de la definicin de las unidades de aprendizaje como del estado de su ejecucin. Estos mecanismos pueden ser interfaces software en los que se defina un conjunto de mtodos que proporcionan una funcionalidad determinada. Los mtodos que se definan dependern del tipo de actividad que se considere, por tanto, para cada unidad de aprendizaje podran tenerse interfaces diferentes. A esta tcnica de definir interfaces sobre la definicin de procesos, en nuestro caso unidades de aprendizaje, se la considera una integracin de las tecnologas basadas en objetos y en procesos [8]. Para proporcionar este tipo de solucin es necesario disponer en el modelo de descripcin de unidades de aprendizaje de nuevos elementos como son ontologas de clasificacin de interfaces, estados especficos de ejecucin, primit ivas de coordinacin, etc. 8. TRABAJOS RELACIONADOS Como decamos en la introduciccin existen innumerables trabajos en el campo del aprendizaje colaborativo, sistemas CSCL, y del aprendizaje individual, sistemas WBT ( ebW based Training). Algunos de ellos es tn enfocados hacia su combinacin. Sistemas como CSILE o WebGuide intentan integrar WBT y CSCL. Estos sistemas combinan los puntos positivos de ambos escenarios. Sin embargo, solo soportan algunos tipos de colaboracin y no permiten integrar material educativo. En cuanto a los WBT, centrados en aprendizaje individual, muchos se enriquecen con facilidades de comunicacin tales como correo electrnico, grupos de noticias, chat, etc. (WebCT, Blackboard). Estos sistemas no soportan aprendizaje colaborativo integrado en el curso. Esto es, el material de aprendizaje y las comunicaciones que se realizan son independientes. Adems no se proporciona cualquier escenario de colaboracin, sino algunos predeterminados. Una iniciativa similar a la nuestra y ms flexible que las anteriores es el proyecto L3 [24]. En L3 buscan ofrecer un entorno de aprendizaje flexible en el que se d soporte a distintos modelos de aprendizaje. Consideran un curso como un conjunto de objetos de aprendizaje ligados mediante relaciones. Cada objeto de aprendizaje describe

Tarea N - i

Tarea M - j

Tarea O - k

Curso N

Curso M

Curso O

HTTP Alumno

- Calendarios - Actividades - Mensajes

Servidor Web

Agente Personal

Figura 6: Coordinacin de un alumno que sigue varios cursos

Segn lo anterior puede ser necesario coordinar la ejecucin de varias unidades de aprendizaje. Para realizar esta coordinacin, el sistema de ejecucin de cada una de las unidades de aprendizaje debera poder obtener informacin sobre las otras unidades tanto en lo que respecta a su

una actividad de aprendizaje (como leer un material o realizar un ejercicio) e introducen el trmino learnflow, para referirse a la descripcin de la secuencia concreta de actividades en un esquema. Para manejar las actividades colaborativas usan el concepto de punto de cooperacin (PoC: Point of Cooperation). IPoC (Intentional PoC) para los que ya estn planificados y SPoC (Spontaneous PoC) para los que surgen de forma espontnea. De esta forma se define cundo se tiene que realizar qu actividad colaborativa. Utilizando POCs se pueden realizar transiciones entre escenarios de aprendizaje individual y colaborativo. Sin embargo, aunque interesante, su objetivo es proporcionar un sistema concreto, y no se plantea como un modelo sobre el que se puedan desarrollar distintos tipos de soluciones. La AT ha demostrado ser un framework til para describir y analizar entornos colaborativos. En base a la AT algunos autores han realizado anlisis y diseos de entornos CSCL en los que integrar diferentes modelos de aprendizaje. En vez de situar el punto de inters en los contenidos o en los alumnos proponen que el elemento dominante sea el diseo de actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su aprendizaje, a travs de la realizacin de los mismos en un entorno con contenidos, servicios y estructuras sociales determinadas. DARE (Distributed Activities in a Reflective Environment) [3] y el proyecto de definicin de Active Documents [22] desarrollado en la UNED son ejemplos. En estos sistemas se manejan los conceptos descritos en AT. El problema que encontramos es que no consideran la descripcin y automatizacin de procesos, slo del entorno. Adems estas propuestas no resultan fcilmente utilizables para la especificacin clara de unidades de aprendizaje. En este sentido la especificacin IMS-LD propone un modelo mucho ms directo. Existen varios proyectos que han utilizado tecnologas de WFMS para construir sistemas de aprendizaje electrnico de forma directa [14] [21]. En estos trabajos han utilizado directamente los modelos y funcionalidades proporcionados por los WFMS, sin tener en cuenta las particularidades de un proceso de aprendizaje. Por lo general, esto lleva a que los sistemas sean difciles de utilizar y poco flexibles. Q uizs por ello no hayan tenido hasta el momento mucho xito la aplicacin de tcnicas de WFMS al dominio de los sistemas de aprendizaje electrnico. 9. CONCLUSIONES En este artculo hemos presentado nuestra visin de los sistemas de aprendizaje actuales identificando los problemas de la dificultad de utilizacin y de la escasa flexibilidad que proporcionan desde una perspectiva pedaggica y educativa. Ante estos problemas planteamos una solucin consistente en facilitar la integracin de distintas aproximaciones. El primer paso que consideramos en este sentido es la creacin de un modelo computacional

que permita realizar la descripcin formal de unidades de aprendizaje heterogneas. En este artculo hemos realizado un anlisis de los diferentes componentes que deberan integrar tal especificacin. La disponibilidad del modelo que buscamos permitira realizar la integracin de diferentes estrategias de aprendizaje en el mismo sistema. En primer lugar hara posible la definicin de unidades de aprendizaje heterogneas. En segundo lugar facilitara el diseo de un sistema de ejecucin de unidades de aprendizaje. Se puede establecer una comparacin bastante clara con una institucin acadmica tradicional. De la misma forma que un centro educativo dispone de una serie de recursos y servicios (p. ej. aulas, ordenadores, proyectores), docentes y alumnos que gestiona y organiza para desarrollar unos planes de estudio determinados, el sistema de ejecucin se ocupara de gestionar y organizar recursos, servicios, profesores y alumnos para llevar a cabo las unidades de aprendizaje. Las aproximaciones de aprendizaje que se puedan seguir en un sistema de aprendizaje final dependern de los recursos y los servicios disponibles en el mismo. En el anlisis hemos prestado especial atencin a IMS-LD. Esta especificacin ha sido recientemente aprobada, pero su definicin parece lo bastante sencilla y completa como para que pueda ser adoptada por la industria tecnolgicaeducativa. Desde nuestro punto de vista se trata de una muy buena propuesta, sin embargo consideramos ciertos defectos y carencias que podran mejorarla. Estas desventajas fueron descubiertas tras un anlisis realizado desde el punto de vista de la AT y de las tecnologas CSCW y WFMS. Por otra parte tambin planteamos la necesidad de considerar algunos componentes que seran de gran utilidad para conseguir un soporte tecnolgico de los sistemas de aprendizaje ms completo, til y flexible. La definicin de modelos de informacin de percepcin, modificacin y adaptacin, y comunicacin e interoperabilidad para unidades de aprendizaje permitira establecer un nivel de soporte a proporcionar. En este sentido ya no se trata nicamente de facilitar la labor de los alumnos, sino tambin la de docentes, revisores, e incluso personal administrativo. 10. REFERENCIAS [1] Aalst, W., The Application of Petri Nets to Workflow Management. The Journal of Circuits, Systems and Computers, pp. 21-66, 8 (1) (1998). [2] D. Baker, D. Georgakopoulos, H. Shuster y A. Cichoki, Awareness Provisioning in Collaboration Management, En International Journal of Cooperative Information Systems, World Scientific, Marzo (2002).

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