Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha.

APORTES DE LA EDUCACIN NO-FORMAL AL CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES QUE TIENE EL PROFESORADO PARTICIPANTE SOBRE EL CURRCULO DE CIENCIAS.
Snchez A., Ricardo

I. INTRODUCCIN Para qu ensear ciencias?para qu es relevante la ciencia escolar? (Acevedo, 2004) estas son preguntas de relevancia dentro del quehacer del profesorado, sobre todo de ciencias. Desde el punto de vista de la relevancia del currculo de ciencias para qu y para quin es importante la ciencia escolar se han dado diversas respuestas a la tradicional ciencia propedutica; esto es, a la ciencia escolar centrada casi exclusivamente en la instruccin de los hechos y conceptos cientficos que se suponen esenciales para proseguir estudios superiores de ciencias y superar las pruebas exigidas para ello (Oliva et al., 2008), que se relaciona con un currculo de ndole tcnico que se basa en cumplir con objetivos bien claros y definidos, permitiendo con esto que slo una lite de estudiantes acceda a estudios superiores (Acevedo, 2004).Una de esas respuestas es dar una formacin sobre la naturaleza de las ciencia (reflexin epistemolgica), es decir, sobre qu es la ciencia, cmo funciona internamente, cmo se desarrolla, cmo construye su conocimiento, cmo se relaciona con la sociedad, qu valores utilizan los cientficos en su trabajo profesional, etc. (Acevedo et al., 2007), Otra sera una enseanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolar ms vlida y til para personas que, como ciudadanos responsables, tendrn que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnologa, (Acevedo, 2004), es decir un currculo de ciencias enfocado al desarrollo de competencias propias del quehacer cientficos (interpretar datos, la incertidumbre, evaluar pruebas y fuentes, carcter temporal e hipottico) permitiendo con ello una valoracin y alfabetizacin cientfica. Para lograr el desarrollo de las competencias propias del quehacer cientfico; que se relaciona con un currculo ms bien crtico, la propuesta es que los profesores deben cambiar sus concepciones curriculares propeduticas de la ciencia tradicional. En este sentido Fuente et al (2009) plantea que a pesar que los profesores tienen una concepcin ms constructivista del quehacer pedaggico el comportamiento en el aula manifiesta otros modelos (de descubrimiento, tecnolgico o de transmisin-recepcin) y esto se mantendra a pesar de una formacin a travs del proceso de enseanza-aprendizaje de los modelos citados. Para lograr ese cambio en las concepciones curriculares una idea es que se incluya la educacin no-formal, llmese preparar salidas a museos, a ferias cientficas, congresos escolares de ciencia (Prez & Chamizo, 2011) u otras. Estas pueden tener gran inters en la enseanza de las ciencias por su potencial carcter motivador y formador tanto para los alumnos como para los docentes participantes. De todo aquello se desprende el siguiente problemtica de investigacin De qu manera puede contribuir la educacin no-formal al cambio en las concepciones que tienen los profesores participantes sobre el currculo de ciencias?. Segn

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Oliva et al (2008) estos medios pueden servir para encarar mejor la diversidad en las aulas como revulsivo de la ciencia escolar y estmulo para la propia innovacin de la enseanza de las ciencias por parte de los profesores, que conduciran a un cambio en las concepciones curriculares. El planteamiento de esta investigacin se da en ese sentido, se postula que el profesor de ciencias al involucrarse en la preparacin, monitoreo y asesora de proyectos de ciencias, visitas a museos, ferias cientficas, congresos escolares u otras se producira un cambio en las concepciones y en el actuar en el aula hacia un currculo ms crtico. Considerando todo aquello esta monografa tiene como propsito discutir algunas contribuciones tericas de la educacin no-formal al cambio en las concepciones que tienen los profesores participantes sobre el currculo de ciencias. II. DESARROLLO Los currculos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidos conceptuales y regirse por la lgica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar formacin sobre la ciencia misma. Como consecuencia de esta falta de atencin, la imagen de la ciencia transmitida por la enseanza tradicional propedutica suele estar trasnochada y deformada, pues corresponde a la de un conocimiento acabado, definitivo y, por ende, autoritario, dogmtico e incontestable (Acevedo et al., 2007). Eso puede deberse segn Contreras (2009) a que los profesores de ciencias piensan de una forma y actan de otra, es decir aquello que los profesores creen que se debe hacer guarda muy poca relacin o es simplemente diferente con aquello que creen hacer en sus clases. En este sentido las concepciones curriculares de los profesores estara ms bien arraigada en su experiencia personal e historia profesional que en su formacin (Fuentes et al., 2009) y es por eso que el cambio en ellos es muy difcil. Segn Oliva y Matos, (1999) muchas de las investigaciones realizadas durante los ltimos aos en didctica de las ciencias han proporcionado diversas pautas y modelos de actuacin docente en las clases de ciencias, que, sin embargo, ha contribuido poco a mejorar las estrategias de intervencin en la formacin del profesorado. As, por ejemplo, mientras las metodologas de enseanza de las ciencias basadas en la transmisin-recepcin de conocimientos y en el aprendizaje por descubrimiento autnomo han mostrado con claridad sus insuficiencias en la educacin cientfica de los alumnos y en el cambio paradigmtico del docente, an acaparan la mayora de las actividades de formacin dirigidas a profesores en activo que slo acrecientan la concepcin de modelos curriculares de ndole tcnico con claras acciones en el aula del paradigma conductista (Oliva et al., 2008). Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo tanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos en todos los mbitos de la sociedad. Una solucin puede ser considerar la presencia y aportacin de nuevos educadores sociales, como los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin, internet, etc.), museos y centros de ciencia, asociaciones para la divulgacin cientfica, congresos de ciencia escolar, etc. (Acevedo, 2004), que complementan cada vez ms la enseanza de las

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ciencias formal de la escuela e incluso pueden contribuir a mejorarla. La educacin no-formal y la informal no slo proporcionan algunos recursos poco usuales que superan a los de la habitualmente desfasada oferta escolar, sino que por medio de sus actividades, tales como semanas o jornadas de la ciencia, ferias cientficas, museos interactivos de la ciencia, congresos, etc., ponen en accin nuevos mecanismos para activar la motivacin y la curiosidad, actuando como instrumentos emotivos de atraccin hacia la ciencia y la tecnologa tanto a profesores como a estudiantes (Acevedo et al., 2007). Estas actividades bien planificadas utilizando metodologas innovadoras (ej. aprendizaje basado por problemas) (Prez & Chamizo, 2011) pueden contribuir en el cambio de las concepciones que tienen sobre el currculo de ciencias los profesores y con ello llevar a un diseo curricular que considere las diferencias individuales, sociales y econmica de los estudiantes y que permita una verdadera educacin democrtica que logre una alfabetizacin cientfica (Acevedo, 2004) III. DISCUSIN Y CONCLUSIN De todo lo planteado se desprende que hace falta una visin ms sistmica, globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con el sistema educativo, sin descalificacin o exclusin de ninguno de ellos, sean considerados para la elaboracin de modelos tericos y proyectos de accin unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambio permanente y puestos al servicio de una sociedad democrtica, justa y solidaria (Gardi, 1998) En algn momento, el diseo del currculum de ciencias debe ser determinado por los agentes involucrados del sistema educacional, en mayor o menor medida, e incluso con la intervencin de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didcticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la funcin del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interaccin interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseadores, expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qu y cmo ensear (Daz, 1993), pero para ello los profesores deben cambiar sus creencias y concepciones sobre todo las que llevan a las aulas. Para finalizar, puede sealarse que si bien el modo y la intensidad de la influencia que ejercen las concepciones epistemolgicas de los profesores sobre su prctica docente es un tema an en debate, diversas investigaciones muestran que restringen el tipo de representaciones a activar frente a una situacin particular, haciendo que trasmitan a sus alumnos una visin de la ciencia desde la perspectiva de sus propias concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico (Garca et al., 2011) y que puede ser coherente en la medida que el currculo sea compartido por profesores y estudiantes. Y esto se puede lograr con estrategias didcticas que involucren las emociones, intereses y las propias realidades culturales e interculturales de los estudiantes, profesores y toda la comunidad escolar.

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IV. BIBLIOGRAFA 1. Acevedo D., J. . Vzquez, M Antonia Manassero, Pilar Acevedo (2007). Consenso sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigacin emprica. Rev. Eureka. Ense. Divul. Cien., 4(1), pp. 42-66 2. Acevedo-Diaz. J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2004), Vol. 1, N 1, pp. 3-16 3. Contreras, S. (2006). Qu factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos? Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 5,2, 378 392. 4. Daz B. F. (1993). Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular hacia una propuesta integral, en Tecnologa y Comunicacin Educativas, No. 21, Mxico, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, , 19-39. 5. Fuentes S. M Jess, Garca B. Susana y Martnez L. Cristina (2009). En qu medida cambian las ideas de los futuros docentes de Secundaria sobre qu y cmo ensear, despus de un proceso de formacin? Revista de Educacin, N 349. pp. 269-294 6. Garca M. B., Sanz M. y Vilanova S. L. (2011). Contenido y naturaleza de las concepciones de profesores universitarios de biologa sobre el conocimiento cientfico Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 23-39 7. Gardie, Omar. (1998). Cerebro total y visin holstico-creativa de la educacin. Estud. pedagg., Valdivia, n. 24. Disponible en <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807051998000100006&lng=es&nrm=iso>. accedido en 10 oct. 2011. 8. Prez C. Yosajandi & Jos Antonio Chamizo G. (2011). Los museos: un instrumento para el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 8 (3), 312-322, 2011 9. Oliva J. M., J. Matos y J. Acevedo (2008). Contribucin de las exposiciones cientficas escolares al desarrollo profesional docente de los profesores participantes Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7 N1 10. Oliva, J.M y J. Matos (1999). La ciencia recreativa como recurso para la enseanza de las ciencias y el desarrollo profesional docente. Perspectiva CEP, 1, 89-102.