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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE:

ED-119 Diplomado en Tecnologa e innovacin en educacin Dr. Jos Guadalupe Escamilla de los Santos El cambio educativo Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer El significado del cambio educativo Trillas

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968-24-5540-5 1997 36-49 14

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El significado del cambio educativo

Si no tiene ningn significado, eso ahorra un mundo de problemas, sabes, puesto que no necesitamos tratar de encontrarle alguno. Rey de Corazones, en: Alicia en el pas de las maravillas, despus de leer el absurdo poema del Conejo Blanco

Nos hemos acostumbrado tanto a la presencia del cambio que rara vez nos detenemos a pensar qu significa realmente, tal y como lo estamos experimentando a nivel personal. Y an ms importante, casi nunca nos detenemos a pensar lo que significa para otras personas cercanas, quienes podran encontrarse en situaciones de cambio. Lo esencial del cambio es la forma en que los individuos se enfrentan a esta realidad. Subestimamos enormemente tanto lo que es el cambio (el tema de este captulo), como los elementos y procesos que lo representan (los cuales se analizan en los captulos 4 y 5). Para responder a la primera pregunta, hagamos a un lado, de momento, el problema de la confiabilidad de las fuentes y el propsito del cambio (cap. 2) y tratemos el cambio por lo que es, un hecho de la vida. El proceso de aclara36

cin que me propongo seguir, consta de cuatro partes. La primera tarea es considerar el problema ms comn del significado del cambio individual para la sociedad en general, sin confinarlo a la educacin, la segunda, es elaborar el significado subjetivo del cambio para los individuos. En tercer lugar, organizo estas ideas ms ampliamente para llegar a una descripcin del significado objetivo del cambio, lo cual, de manera ms formal, intenta encontrarle un sentido a los componentes del cambio educativo. La prueba de la validez de esta descripcin objetiva consistir, en efecto, en verificar si ordena y aclara la confusin y complejidad de las realidades subjetivas de los educadores. Por ltimo, me extiendo sobre las implicaciones de las realidades subjetivas y objetivas que influyen en el entendimiento del cambio educativo.

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EL PROBLEMA GENERAL DEL SIGNIFICADO DEL CAMBIO Los ttulos de algunos de los relatos ms generales acerca del cambio individual y la realidad en la sociedad moderna, nos proporcionan una introduccin tan sucinta al problema como cualquier otra -Loss and Change (Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schn, 1971), The Social Construction of Reality (Berger y Luckmann, 1967), The Micro Millennium (Evans, 1979), Future Shock (Toffler, 1970), The Third Wave (Toffler, 1980), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of Change (Morgan, 1989). Si bien hay una diferencia entre el cambio voluntario y el impuesto, Marris (1975) presenta argumentos en favor de que todo cambio real implica prdida, ansiedad y lucha. El fracaso para reconocer este fenmeno como natural e inevitable, ha significado que tendemos a ignorar importantes aspectos del cambio y a malinterpretar otros. Como Marris lo establece en el principio de su libro: "Una vez que se entendieron las ansiedades de la prdida, se volvieron ms claras, tanto la tenacidad del conservadurismo como la ambivalencia de las instituciones transicionales" (pg. 2). Siguiendo las palabras en Marris: "Ya sea que el cambio se busque o se le resista, y suceda por casualidad o designio; ya sea que lo consideremos desde el punto de vista de los reformadores o de aqullos a quienes manipulan, de individuos o instituciones, la respuesta tiene un carcter ambivalente" (pg. 7). Inicialmente, siempre se reacciona ante las nuevas experiencias sobre la base del contexto de alguna "construccin de realidad conocida y confiable", dentro de la cual los seres humanos pueden ser capaces de agregarle un significado personal a las experiencias, independientemente de lo significativas que puedan ser para otros. Marris no ve este "impulso conservador" como incompatible con el desarrollo: "Busca consolidar aptitudes y ataduras, cuya posesin estable proporciona la seguridad para dominar algo nuevo" (pg. 22). El cambio puede presentarse, ya sea porque

se nos imponga (por acontecimientos naturales o una reforma deliberada) o sea porque participemos en l voluntariamente, o incluso que lo iniciemos cuando nuestra situacin actual nos resulte insatisfactoria, inconsistente o intolerable. En cualquier caso, el significado del cambio rara vez ser claro al principio, y la ambivalencia saturar la transicin. Cualquier innovacin "no puede asimilarse a menos que se comparta su significado11 (Marris, 1975, pg. 121, subrayado mo). Cito, con cierta extensin, un pasaje de Marris (1975) que es revelador y fundamental para nuestro tema.
Nadie puede resolver la crisis de la reintegracin a nombre de otro. Cualquier intento por prevenir el conflicto, la discusin o la protesta con una planeacin racional, slo resulta ineficaz, no obstante lo razonable de los cambios propuestos, el proceso de implementacin debe permitir que se exprese el impulso de rechazo. Cuando aquellos que tienen el poder para manipular los cambios, actan como si slo tuvieran la obligacin de explicar, y cuando sus explicaciones no se aceptan de inmediato, minimizan a la oposicin atribuyndole ignorancia o prejuicio, manifiestan un profundo desprecio por el significado de otras vidas que no sean las propias. Los reformadores ya han asimilado estos cambios a sus propsitos y han elaborado una reformulacin que tiene sentido para ellos, tal vez basado en meses o aos de anlisis y debate. Si se les niega a otros la oportunidad de hacer lo mismo, se les est tratando como tteres que cuelgan de los hilos de sus propios conceptos (pg. 166).

Schn (1971) ha expuesto esencialmente el mismo tema. Para l, todos los cambios reales implican "atravesar las zonas de la incertidumbre... la situacin de encontrarse en un desconocimiento absoluto, de estar perdido, de confrontar ms informacin de la que se puede manejar" (pg. 12). El "conservadurismo dinmico", en las formulaciones tanto de Marris como de Schn, no es simplemente un fenmeno individual, sino social. Los individuos (los maestros, por ejemplo) son miembros de sistemas sociales (las escuelas) con criterios de significado compartidos.
CAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO

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El conservadurismo dinmico, de ninguna manera es siempre atribuible a la estupidez de los individuos que forman parte de sistemas sociales, aunque aquellos que buscan introducir un cambio invocan, con frecuencia, esa estupidez. .. Considero que el poder de los sistemas sociales sobre los individuos slo se vuelve comprensible si vemos que esos sistemas proporcionan. .. una estructura terica, valores y tecnologa relacionada que permite a los individuos encontrarle sentido a su vida. Las amenazas al sistema social, atenan contra esta estructura (Mariis, 1975, pg. 51). Las consecuencias de los principios e ideas descritos por Marris y otros, son profundas en relacin con nuestro entendimiento del cambio educativo en dos sentidos; uno, con respecto al significado del cambio, y el otro, en cuanto al proceso del mismo. En el resto de este captulo, empezar a aplicar estos principios a ejemplos especficos del significado del cambio educativo, con la introduccin de conceptos que pertenecen a dimensiones y grados distintos del cambio. En los captulos 4, 5 y 6 se documentarn las implicaciones para el manejo del cambio, examinando un gran conjunto de pruebas sobre las causas y los procesos del cambio. El cambio real, entonces, ya sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y, si funciona el cambio, puede dar como resultado una sensacin de dominio, logro y avance profesional. Las ansiedades de la incertidumbre y el deleite del dominio son primordiales en el significado subjetivo del cambio educativo, lo mismo para el xito que para el fracaso (hechos que no han sido reconocidos o apreciados en la mayora de los intentos de reforma). EL SIGNIFICADO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO Los detalles de las mltiples fenomenologas de los diferentes roles propios de la empresa educativa, se tratarn en cada uno de los captulos relevantes de las Segunda y Tercera partes. 38

En esta seccin, mi propsito es establecer la importancia y el significado de la realidad subjetiva del cambio.1 Para ilustrarlo, usar ejemplos tomados del mundo del maestro, pero el lector debe remitirse al captulo 7 para un tratamiento ms completo de la situacin del maestro y a otros captulos para las diversas realidades relevantes de otros participantes. House y Lapan (1978), Huberman (1983), Jackson (1968), Lortie (1975) y Rosenholtz (1989), describen muy bien la realidad subjetiva cotidiana de los maestros. El panorama presenta un avance limitado de la cultura tcnica, los maestros se muestran inseguros acerca de cmo influir en los estudiantes, sobre todo en lo que concierne a objetivos no cognoscitivos, aunque en realidad tengan alguna influencia; experimentan a los estudiantes como individuos en circunstancias especficas, quienes, tomados como un saln de clases con individuos, reciben la influencia de mltiples y diferentes fuerzas, para las cuales no es posible la generalizacin; las decisiones sobre la enseanza se toman con un fundamento pragmtico de procedimiento emprico que ofrece poca oportunidad para una reflexin o juicio con bases racionales; los maestros deben enfrentarse a constantes interrupciones diarias, dentro del saln de clases, en el manejo de la disciplina y los conflictos interpersonales; y, en el exterior del saln de clases, en la recaudacin de dinero para los festejos de la escuela, presentacin de informes, trato con los directores, padres de familia, personal de la oficina central, etc.; deben enfrentarse con la rutina diaria; las recompensas consisten en unos cuantos das buenos, el cumplimiento del currculo, el que se entienda una leccin, causando efecto en uno o dos estudiantes (historias de xito); los maestros constantemente, sienten la crtica escasez de tiempo.
1 La descripcin del significado subjetivo trata de captar la modalidad individual en un grupo determinado. No hay sociologismo en que todos los individuos en el mismo papel tengan la misma orientacin. Desde luego, existen grandes diferencias en la realidad subjetiva dependiendo del gnero y la etapa de carrera-vida (Huberman, 1988; Krupp, 1989; Levine, 1989). Examinar las variaciones en la segunda parte, la cual se ocupa de roles especficos.

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

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Huberman, con base en sus propias indagaciones y revisiones de otras investigaciones, resume la "presin del saln de clase" que ejerce influencias cotidianas en los maestros: La presin para la inmediatez y la concrecin; los maestros participan en un estimado de 200 000 intercambios al ao, la mayora de ellos espontneos y que requieren accin. La presin para la multidimensionalidad y la simultaneidad, los maestros deben realizar una esfera de operaciones simultneamente, proveyendo materiales, interactuando con un alumno (o varios) y supervisando a los dems, evaluando los progresos, atendiendo a las necesidades y al comportamiento. La presin para adaptarse a las condiciones siempre cambiantes o alo imprevisible, cualquier cosa puede suceder. Las escuelas son reactivas, en parte, porque tienen que hacer frente a una retroalimentacin inestable, las clases tienen "personalidades", diferentes cada ao; una leccin bien planeada puede resultar tediosa; lo que es efectivo con un alumno puede ser ineficaz con otro; lo que funciona un da, es posible que no funcione al siguiente. La presin para interesarse personalmente en los estudiantes, los maestros descubren que necesitan establecer y mantener relaciones personales y que, para la mayora de los alumnos, una interaccin significativa es la precursora del aprendizaje acadmico (Huberman, 1983, pgs. 482-483; vase tambin Crandall y cois., 1982). Esta "presin del saln de clase", de acuerdo con Huberman y con Crandall y colaboradores, afecta a los maestros en una serie de formas diferentes, causa efectos de concentracin de da a da, o de una perspectiva de corto plazo; los aisla de otros adultos, en especial de una interaccin significativa con sus colegas; agota su energa, "al final de la semana, estn cansados; al final del ao, estn agotados" (Crandall y cois., 1982, pg. 29); limita sus oportunida-

des para una reflexin continua sobre lo que hacen; "los maestros tienden a actuar por intuicin y rara vez dedican tiempo a razonar acerca de cmo realizan su tarea" (Crandall y cois., 1982, pg. 29). Ms an, tiende a aumentar la dependencia de los maestros hacia el conocimiento prctico necesario para las tareas diarias, lo que excluye las fuentes de conocimiento que estn ms all de su experiencia en el saln de clases. Las inquietudes que expresan tanto Huberman como Crandall y colaboradores acerca del aislamiento del maestro y su efecto negativo en la respuesta al cambio, las aborda tambin Rosenholtz (1989) en su estudio del lugar de trabajo del maestro. Rosenholtz estudi 78 escuelas en ocho distritos en el estado de Tennessee. La autora clasific las escuelas como "estancadas", "intermedias", o "en movimiento". Rosenholtz describe la construccin subjetiva de la realidad, por parte de los maestros, como una parcela integrante de sus actividades cotidianas. Su estudio revel que en las escuelas donde los maestros tienen un consenso compartido acerca de los objetivos y la organizacin de su trabajo, es ms probable que adopten o contribuyan con ideas nuevas dirigidas al aprendizaje del alumno. En contraste, los maestros que trabajan en "escuelas de bajo consenso" era ms comn que "eludieran el borde del abismo solos", aprendiendo la leccin de que deben asumir las responsabilidades del saln de clase por s mismos, sin imponrselas mutuamente. En este marco, queda poco espacio para algo ms que las interpretaciones individuales del cambio o cualquier otra cosa. En el estudio de Rosenholtz el "significado compartido" entre los maestros y otros, caracterizaba a las escuelas que mejoraban continuamente. Si se agrega "la hiperracionalizacin del cambio" (Wise, 1977, 1988), las posibilidades de alcanzar el significado se vuelven casi imposibles. Los conceptos, la abstraccin y las descripciones racionales de un nuevo currculo propuesto, no tienen sentido en el caprichoso mundo del maestro: "Muchas de las propuestas para el cambio les parecen frivolas -no abordan las cuestiones de vinculacin, gratificacio39

CAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO

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nes psquicas, programacin del tiempo, desorden del estudiante, apoyo interpersonal, etc." (Lortie, 1975, pg. 235). En pocas palabras, no hay una razn para que el maestro crea en el cambio, y existen muy pocos incentivos (y grandes costos) para averiguar si un cambio determinado resultar valioso. Como lo explica House (1974):
Con frecuencia, los costos personales por intentar innovaciones son altos... y rara vez se cuenta con una indicacin de que las innovaciones son dignas de la inversin. Las innovaciones son actos de fe. Requieren que se crea que, a la larga, sern fructferas y ameritan la inversin personal, sin la esperanza de un beneficio inmediato en ocasiones. Los costos tambin son altos. La cantidad de energa y de tiempo que se requiere para aprender nuevas aptitudes o funciones asociadas con la innovacin, es un indicador muy til de la magnitud de la resistencia (pg. 73).

cialmente en las escuelas que lo solicitaron. Las caractersticas nuevas parecan haberse desdibujado en un esfuerzo por adulterar la innovacin con la finalidad de encontrarle un espacio en los marcos conceptuales conocidos o en los patrones establecidos de la escolaridad. Por ejemplo, la mayora de las veces, la enseanza en equipo no era ms que una forma de departamentalizacin... De modo similar, el nuevo contenido de los proyectos de currculo tenda a transferirse al acervo de la metodologa tradicional.. . [Los directores y maestros] pretendan mantener en vigor la individualizacin de la instruccin, el uso de un extenso rango de materiales instructivos, un sentido de propsito, procesos de grupo y mtodos inductivos o de descubrimiento, cuando nuestros registros mostraban muy poco o ninguna evidencia de ellos (pgs. 72-73).

Como es de esperarse, las soluciones "racionales" a los problemas mencionados antes, han sido contrarias a las deseadas porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones ms populares, aun cuando en s mismas son superficiales, consisten en el uso de objetivos generales (en el supuesto de que los maestros deben especificar el cambio de acuerdo con su propia situacin) y de poblaciones voluntarias (en el supuesto de que las personas que eligen participar, sern las que implementen el cambio). El resultado ha sido dos formas de invariabilidad, claridad falsa sin cambio y falta de claridad dolorosa sin cambio. En cuanto al primer caso, Goodlad, Klein y colaboradores (1970) comentan sobre la presencia de reformas educativas especficas (por ejemplo, enseanza en equipo, individualizacin) en 158 salones de clases que examinaron en Estados Unidos de Amrica. Encontraron que:
Una impresin muy subjetiva y, no obstante, general, de quienes se reunieron y de aquellos que estudiaron los datos, era que algunas de las innovaciones ms recomendadas y a las que se les dio mayor publicidad durante la dcada pasada estaban dbilmente concebidas y, en el mejor de los casos, se haban implementado par-

Otros estudios de intentos de cambio, muestran que no todos los maestros experimentan, al menos, el consuelo de la falsa claridad. Gross y colaboradores (1971), Charters y Pellegrin (1973) y Huberman y Miles (1984), todos ellos encontraron que los objetivos abstractos combinados con la obligatoriedad para los maestros de ponerlos en operacin, daban como resultado confusin, frustracin, ansiedad y abandono del esfuerzo. Por tanto, la falsa claridad ocurre cuando las personas piensan que han cambiado, aunque en realidad slo hayan asimilado los adornos superficiales de la nueva prctica. Se experimenta la falta de claridad dolorosa cuando se intentan innovaciones embrolladas en condiciones que no apoyan la evolucin del significado subjetivo del cambio. La investigacin de Loucks y Hall (1979), muestra claramente que los supuestos de los introductores del cambio no coinciden con las "etapas de intereses" de los maestros. En las etapas iniciales, los maestros con frecuencia se interesan ms en la forma en que el cambio los afectar personalmente, en su trabajo dentro y fuera de clase, que interesarse en una descripcin de los objetivos y los supuestos beneficios del programa. En pocas palabras, por lo general, el cambio no se introduce de manera que tome en cuenta la realidad subjetiva de los maestros. Para el anlisis en esta seccin, son esencia-

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les tres temas. Primero, la situacin tpica de los maestros es de estabilidad y un conjunto de fuerzas mantiene las cosas en esa forma. Como lo establece Lortie (1975): "La actitud del maestro es conservadora, individualista y centrada en el presente" (pg. 212). Segundo, hay poco espacio, por as decirlo, para el cambio; y cuando se impone el cambio desde el exterior, se resiente amargamente. Cooper(1988, pg. 45) nos recuerda que es importante que reconozcamos que "el mirar desde dentro" es diferente al "mirar desde afuera". Incluso cuando se emprende voluntariamente, el cambio es amenazante y desconcertante. Tercero, en las personas existe una fuerte tendencia a ajustarse a la "ocasin inmediata" del cambio, variando lo menos posible, ya sea asimilando o abandonando cambios que inicialmente haban estado dispuestas a intentar, o combatiendo o ignorando el cambio impuesto. Marris(1975, pg. 16), proporciona una buena descripcin del significado fundamental de la amenaza del cambio. La identidad ocupacional representa la sabidura acumulada acerca de cmo manejar el trabajo, derivada de la propia experiencia y de la de todos los que han ocupado el puesto antes o que lo han compartido con ellos. El cambio amenaza con invalidar esta experiencia, hurtndoles las aptitudes que han aprendido y confundiendo sus propsitos, alterando las racionalizacin y compensaciones sutiles con las cuales reconcilian los diferentes aspectos de su situacin. En la extensin en la que se definen las propuestas para el cambio de acuerdo con la realidad de una persona o un grupo (por ejemplo, los creadores de polticas o administradores), se encontrarn problemas para su implementacin.2 Esto no quiere decir que las realidades subjetivas deban definir lo que va a cambiar,
Vase la brillante critica de ghthall (1973) acerca del error de Smith y Keith (1971), en reconocer "las mltiples realidades" en su magnfico estudio de caso. Firestone (1989), observa que el problema de realidades mltiples es especialmente cierto si existen conflictos previos entre el maestro o el personal de construccin y la administracin del distrito. El conflicto se extender al proceso de planeacin e imptementacin, y distraer la atencin de la reforma hacia estos otros asuntos.
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sino que son poderosas restricciones para el cambio, o proteccin contra cambios indeseables o irreflexivos (dependiendo del punto de vista y el cambio particular). A la larga, la transformacin de realidades subjetivas es la esencia del cambio. La definicin de la realidad objetiva de las innovaciones nos acercar un paso ms a la comprensin de la naturaleza del cambio educativo, lo cual, en mi opinin, es una condicin previa fundamental, para formular nuestra propia respuesta subjetiva a la pregunta de cundo el cambio equivale a progreso. LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO Las personas no siempre entienden la naturaleza o ramificaciones de la mayora de los cambios educativos. Se ven envueltas en el cambio voluntaria o involuntariamente y, en cualquier caso, experimentan ambivalencia acerca de su significado, forma o consecuencias. He concluido que hay una serie de elementos en juego; cambios en objetivos, aptitudes, filosofa o convicciones, conducta, etc. Subjetivamente, estos aspectos diferentes se experimentan en una forma difusa e incoherente. Es frecuente que no se conciba el cambio como multidimensional. Objetivamente, cabe la posibilidad de aclarar el significado de un cambio educativo con la identificacin y descripcin de sus principales dimensiones separadas. La ignorancia de esas dimensiones explica una serie de fenmenos interesantes en el campo del cambio educativo; por ejemplo, por qu algunas personas aceptan una innovacin que no entienden; por qu se ponen en prctica algunos aspectos del cambio y otros no; y por qu las estrategias del cambio descuidan ciertos componentes esenciales. El concepto de realidad objetiva es engaoso (vase Berger y Luckmann, 1967). Son los individuos y los grupos quienes siempre definen la realidad. Pero los individuos y los grupos interactan para producir fenmenos sociales (constituciones, leyes, polticas, programas de cambio educativo), los cuales existen en el
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exterior de cualquier individuo determinado. Existe, asimismo, el peligro de que la realidad objetiva slo sea un reflejo de los productores del cambio y, por tanto, una versin glorificada de sus conceptos subjetivos. Como puntualizan Berger y Luckmann (1967), podemos restarle importancia al problema siguiendo la prctica de formular preguntas dobles: "Cul es el concepto existente de realidad en un punto determinado?", seguida rpidamente por "Segn quin?". Con esta advertencia en mente, me gustara abordar ahora la posibilidad de definir el cambio educativo. Qu es el cambio en la prctica? La realizacin del cambio educativo implica "cambio en la prctica", pero, qu significa esto exactamente? Si bien el cambio en la prctica puede ocurrir en muchos niveles -el maestro, la escuela, el distrito escolar, etc.-, usar como ejemplo el nivel de saln de clases o el nivel del maestro, dado que esta referencia es la ms cercana a la instruccin y al aprendizaje. Cuando preguntamos cules aspectos de la prctica actual se alteraran, en caso de que se efectuaran determinados cambios educativos, empieza a aparecer la complejidad de definir y lograr el cambio real; la dificultad consiste en que el cambio educativo no es una sola entidad, aun si restringimos el anlisis al nivel ms simple de una innovacin en un saln de clases. La innovacin es multidimensional. En la realizacin de cualquier programa o poltica nuevos, entran en juego por lo menos tres componentes: ) el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos instructivos directos, como materiales o tecnologas para el curnculo); ti) el posible uso de nuevos sistemas de enseanza (es decir, nuevas estrategias o actividades de enseanza); y c) las posibles alteraciones de las convicciones (por ejemplo, los supuestos y teoras pedaggicos que fundamentan nuevas polticas o programas particulares).3
3 Vase Fullman y Park (1981, pg. 6), Crandall y cois. (1982), y Hall y Hord (1987), para anlisis ms elaborados de la nocin

Los tres aspectos del cambio son necesarios ya que, juntos, representan los medios para alcanzar un objetivo o conjunto de objetivos educativos particulares. El xito o el fracaso en el alcance del objetivo es otra cuestin que depende de la calidad y de lo apropiado del cambio para la tarea en puerta. Insisto en la lgica de que el cambio tiene que ocurrir en la prctica, junto con las tres dimensiones, para que tenga la posibilidad de afectar el resultado. Como lo exponen Charters y Jones (1973), si no prestamos una cuidadosa atencin a verificar si realmente ha ocurrido el cambio en la prctica, corremos el "riesgo de evaluar hechos que no han ocurrido". Es evidente que cualquier individuo puede poner en prctica una, dos o las tres dimensiones, o bien, puede no realzar ninguna. Un maestro podra utilizar materiales o tecnologas nuevos para el curnculo sin alterar el sistema de enseanza, o podra usar los materiales y alterar algunas conductas de la enseanza, sin comprender completamente los conceptos o convicciones que fundamentan el cambio. Antes de que veamos algunos ejemplos de las dimensiones, deben sealarse tres dificultades. Primera, cuando se identifican los tres aspectos del cambio, no se infiere quin elabora los materiales, define los sistemas de enseanza y decide acerca de las convicciones. Si lo anterior est a cargo de un autor externo del currculo o de un grupo de maestros, es una cuestin que an no se ha resuelto (vanse caps. 4 y 5). Segunda, y relacionada en parte con la anterior, a travs de la literatura sobre el cambio educativo aparecen continuamente un dilema y una tensin en los cuales son evidentes dos nfasis o perspectivas diferentes, la perspectiva de la fidelidad y la perspectiva de adaptacin mutua o evolutiva. La posicin de fidelidad al cambio, como su nombre lo indica, se basa en el supuesto de que ya existe una innovacin preparada y la tarea consiste en que los individuos y los grude dimensiones diferentes en la implementacin. Werner(1980), analiza el papel de las convicciones en la implementacin. Es posible aadir otras dimensiones, pero las tres que se mencionan aqu son esenciales (pg. 38).

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pos de individuos la apliquen fielmente en la prctica; es decir, que se use "como se supone que se debe usar", como fue la intencin del autor. La perspectiva de adaptacin mutua o evolutiva subraya que el cambio, con frecuencia, es (y debe ser) un resultado de adaptaciones y decisiones que toman los usuarios mientras trabajan con nuevas polticas y programas particulares, siendo la poltica o programa y la situacin del usuario, lo que determine mutuamente el resultado.4 Tercera, podemos ver que es muy difcil definir, de una vez por todas y con exactitud, cules son las dimensiones objetivas del cambio con respecto a los materiales, sistema de enseanza y convicciones, debido a que pueden transformarse, elaborarse ms, o alterarse de otra forma durante la puesta en prctica (sta es, en efecto, la esencia de la perspectiva evolutiva). No obstante, es til la conceptualizacin del cambio (con el fin de definirlo en el tiempo) en trminos de las tres dimensiones. Algunos ejemplos explican este punto. Cuando se consideran los ejemplos, debe reconocerse que las innovaciones o programas individuales varan en cuanto a si imponen un cambio significativo en las tres dimensiones, en relacin con las prcticas actuales de grupos particulares de individuos; pero yo sugiero que la mayora de las innovaciones educativas existentes en el campo implican cambios sustanciales con respecto a estos criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyen transformaciones en estas dimensiones, es probable que no sean cambios significativos. Por ejemplo, el uso de un libro de texto o de materiales nuevos, sin ninguna alteracin en las estrategias de enseanza, es un cambio menor, en el mejor de los casos [un ejemplo de "cuanto ms cambian las cosas, tanto ms permanecen iguales" (Sarason, 1982)]. Expuesto en los trminos del tema de este libro, el cambio real implica cambios en
4 Para un momento de las dos diferentes perspectivas de la implementacin, que elabora los temas anteriores y contiene otras ideas sobre lo que es un tema muy complejo, vanse Berman (1980), Farrar y colaboradores. (1979), Majone y Wildavsky (1978), y Fullan y Pomfret (1977). Si incurriramos en un debate ms minucioso, hay algunos argumentos para distinguir entre adaptacin y evolucin.

conceptos y en la conducta para el desempeo de papeles, razn por la cual es tan difcil su consecucin. Se podran usar numerosos ejemplos para ilustrar la realidad objetiva de las dimensiones del cambio; de momento, recurrir a tres estudios: uno, sobre un currculo a nivel provincial para artes del lenguaje; otro, sobre la educacin abierta, y uno ms, sobre la integracin. Si consideramos estas innovaciones a la luz de las dimensiones planteadas, nos colocaremos en una mejor posicin para reflexionar sobre lo deseable del contenido del cambio, puesto que podremos hacerlo concretamente. Simms (1978) realiz un estudio detallado, en una de las provincias de Canad, sobre el uso de un programa elemental de artes del lenguaje. Unos cuantos de los principales objetivos del programa, se establecen como sigue: Desarrollar las habilidades de los estudiantes para recibir informacin (sustancialmente) por medio del odo, la lectura, la vista, el tacto, el gusto, el olfato. Propiciar la comprensin del proceso de comunicacin, as como su papel como receptores, procesadores o mensajeros en ese proceso (citado en Simms, 1978, pg. 96). Las tres dimensiones de cambio potencial se pueden explicar con referencia al documento bsico del estudio; por ejemplo, el siguiente pasaje contiene implicaciones de las convicciones pedaggicas: La atencin bsica se centra en el nio como
un usuario flexible del lenguaje. Si el lenguaje ha de ser realmente til (funcional), debemos empezar con la experiencia y competencia actuales del nio y adaptar nuestra enseanza a la situacin natural de lenguaje, la cual es una situacin integrada y completa. Debe subrayarse que la filosofa en desarrollo es una total integracin de todos los aspectos de las artes del lenguaje. En este sentido, la integracin se refiere al tratamiento de todas las aptitudes comunicacionales como estrechamente interrelacionadas (Simms, 1978, pgs. 90-91).
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En todo el documento se manifiestan refe- ms amplio y relacionando las prioridades ms rencias a posibles alteraciones en los sistemas extensas con casos especficos" (pg. 61). La de enseanza. Las metodologas de ensean- reflexin, la determinacin y la conciencia za recomendadas incluyen la presentacin de caracterizaron a estos maestros, pero no en una oportunidades para la participacin activa del forma lineal; por ejemplo, realizaban algo por nio, usando una variedad de recursos y tcni- intuicin y despus reflexionaban sobre su sigcas (ejercicio de la vista y el habla, lectura, tea- nificado en relacin con el propsito en contro informal, mmica, fotografa, etc.), y propo- junto. Las suposiciones y orientaciones hacia nen el uso del "mtodo inductivo... frecuen- los nios, variaban de modo similar. Los maestemente en grupos pequeos y en situaciones tros se dividan en aquellos que pensaban que la de enseanza individual" (pgs. 366-377). No capacidad de los nios para elegir no era cones necesario describir el contenido de materia- fiable e idiosincrsica (algunos podan, otros les y recursos del curricula -la tercera dimen- no), y aquellos que suponan y experimentaban sin-, pero deben destacarse las dificultades que todos los nios tienen intereses, y pudieron para esclarecer y realizar cambios en la prctica relacionar los intereses individualizados con que impliquen la interrelacin entre conviccio- objetivos educativos comunes a lo largo del currculo (pgs. 95-98). nes, sistemas de enseanza y recursos. En las pginas de citas de los maestros, y en Con el empleo de una distincin entre currculo superficial y una profunda estructura su propio anlisis, Bussis y colaboradores deen el anlisis de la educacin abierta, Bussis, muestran claramente (si bien con otras palaChittenden y Amarel (1976) encajan perfecta- bras) la naturaleza de las dimensiones de cammente en nuestro tema. Los autores encontra- bio en el trabajo. Algunos ejemplos, los maesron que los maestros de educacin abierta dife- tros que consideraban que la educacin abierta ran fundamentalmente en su uso de las dimen- cubra literalmente el contenido de la materia, siones de la educacin abierta. Algunos maes- pero que no contaban con una base lgica subtros operaban al nivel del currculo superficial, yacente (pg. 57); aquellos "que se expresaban centrndose en los materiales y cuidando que razonablemente con respecto a la indicacin los estudiantes estuvieran "ocupados". Trata- de prioridades para los nios, [pero] eran ms ban de abordar los objetivos de la educacin vagos en la descripcin de conexiones concreabierta literalmente, pero no abarcaban el pro- tas entre estas prioridades y las actividades del psito fundamental; por ejemplo, queran ase- saln de clases" (pg. 69); y otros ms que gurarse de que los nios "aprendiesen a com- "podan proporcionar materiales ricos al saln partir materiales, esperar su turno, respetar la de clases con la conviccin de que fomentaran propiedad de otros, etc.; ubicando como el ciertas prioridades de aprendizaje" (pg. 74, centro del inters la manifestacin de estas subrayado de los autores). conductas en vez de las actitudes y la comprenEn los trminos de nuestras dimensiones, es sin correspondientes" (Bussis y cois., 1976, posible cambiar "en la superficie" favoreciendo pg. 59). Estos maestros fueron quienes reac- ciertos objetivos, con el uso de materiales especionaron al problema de la ambigedad, solici- cficos, e incluso imitando la conducta, sin entando una mayor gua sobre "qu se deba tender especficamente los principios y las bacubrir exactamente". Otros maestros, en cam- ses lgicas del cambio. Ms an, con referencia bio, haban arribado a un entendimiento bsico a las convicciones es posible valorar e incluso de los principios de la educacin abierta y las expresar claramente, los objetivos del cambio actividades concretas que los reflejaban. Obtu- sin entender sus implicaciones para la prctica: vieron la "capacidad para moverse de una parte "... la accin basada en la valoracin y la fe es a otra, entre las actividades del saln de clases y poco probable que conduzca al engrandecila organizacin de prioridades, usando un miento o fortalecimiento del propio entendiencuentro especfico para ilustrar un inters miento de los maestros. Debido a que esto no
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se reconoce, el maestro no recibe el apoyo informativo potencial que proporciona la retroalimentacin" (Bussisy cois., 1976, pg. 74). Joyce y Showers (1988) coinciden con lo anterior; la innovacin es multidimensional, e implica cambios en aptitudes, prctica y teora o conceptos. Joyce y Showers descubrieron que son muy pocos los programas de formacin del personal que van ms all de las manifiestaciones superficiales de cambio a corto plazo que estn abordando. En resumen, para nuestros propsitos son tres las lecciones crticas que deben aprenderse. Primera, el cambio es multidimensional y, por tanto, puede variar dentro de la misma persona, as como dentro de los grupos. Segunda, una vez que comprendemos que intervienen los conceptos bsicos sobre la educacin y las aptitudes de las personas (es decir, su identidad ocupacional, su sentido de competencia y su autoconcepto), lo que est en juego son algunos cambios profundos. Es evidente la necesidad y la dificultad que representa para los individuos el fomentar un sentido de significado acerca del cambio. Tercera, sintetizando la segunda leccin encontramos que el cambio consiste en una interrelacin dinmica, sofisticada y no muy clara, de las tres dimensiones del cambio. Las convicciones y creencias guan y se basan en la informacin proveniente de las estrategias y actividades de la enseanza; el uso efectivo de los materiales depende de su consonancia con las convicciones y sistemas de enseanza, etc. Muchas innovaciones implican cambios en algunos aspectos de las convicciones educativas, conducta de la enseanza, uso de materiales y ms. El problema fundamental consiste en si se da el caso de que las personas elaboren un significado que se relacione con los tres aspectos. La legislacin especial y las normas sobre educacin en Canad y Estados Unidos de Amrica, subrayan el derecho de todos los nios a una educacin completa. La prctica conocida como integracin, proporciona otro ejemplo de las complejidades malentendidas y los mltiples componentes del cambio (vase Sarason y Doris, 1979, para un examen detallado). Sarason

y Doris reconocen el problema en los primeros renglones de su captulo sobre la integracin.


La velocidad con que ha surgido la integracin en nuestra sociedad, como concepto, valor y poltica pblica, es poco menos que sorprendente. En efecto, el cambio se ha presentado con tanta rapidez y con tal aprobacin general aparente, como para plantear la pregunta de qu es lo que las personas comprenden acerca de la integracin y sus implicaciones para las escuelas... El hecho de que podamos pensar que la integracin es deseable, no es excusa para suponer que las realidades institucionales se adaptarn a nuestras esperanzas (pg. 355). No es necesario ofrecer una letana completa

de las implicaciones dimensionales de la integracin para las escuelas, pero algunas de las consecuencias filosficas, de cambios de papel y materiales, tanto dentro como fuera del saln de clases, son evidentes en los siguientes extractos de Sarason y Doris:
Para que la integracin sea efectiva, los maestros de clases normales deben contar con el apoyo firme y coordinado de maestros de educacin especial y personal de respaldo (Ryor, citado en Sarason y Doris, pg. 372). La ley dispone la participacin de los padres y grupos legos para "la supervisin, evaluacin y operacin de programas de educacin especial" por medio de comits consultores regionales y estatales, cuyos miembros, en su mayora, sean padres de nios incapacitados (pg. 376). El xito requiere de un "diagnstico, prescripcin y seguimiento integrados" con "una prescripcin individual de educacin para cada nio incapacitado", y "para un buen resultado no slo se requiere tiempo, sino una armoniosa relacin entre el personal de la escuela" (pg. 389). La integracin es uno de los cambios ms complejos en el escenario educativo actual y, como tal, destaca las dimensiones del cambio y la magnitud de la tarea para efectuar una reforma educativa importante, la evaluacin de nuevas convicciones; el entendimiento cognoscitivo de la interrelacin entre los principios filosficos y el diagnstico y tratamiento concreCAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO

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tos; el cambio de funciones y relaciones de papel entre los maestros de saln de clases normal y los maestros de educacin especial, y entre el personal de la escuela, los miembros de la comunidad y los profesionales fuera de la escuela. Podramos abordar otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las diferentes dimensiones del cambio. Prcticamente todos los programas de cambio establecen o implican los tres aspectos, ya sea que nos refiramos a artes del lenguaje, estudios sociales, programas de escuela-trabajo, microcomputadoras, programas Head Start o Follow Through,5 educacin especial, reestructuracin, etc. Hoy da es muy importante trabajar en el significado y en la definicin del cambio, debido a que se estn intentando reformas ms complejas y frecuentemente ms vagas (como la reestructuracin). Es mucho ms lo que est en juego. Lo importante es que los programas de cambio educativo tienen una realidad objetiva que puede ser ms o menos definible en trminos de las convicciones, prcticas de enseanza y recursos que abarcan. Por qu preocuparse por los tres aspectos del cambio? Por qu no nos conformamos con elaborar innovaciones de calidad y proporcionar el acceso a ellas? La respuesta es, simplemente, que un planteamiento como este ltimo no reconoce adecuadamente la forma en que los individuos confrontan o evitan las implicaciones conductuales y conceptuales del cambio. La innovacin como un conjunto de materiales y recursos es el aspecto ms visible del cambio, y el que se emplea con ms facilidad, pero slo literalmente. El cambio en el sistema o estilo de enseanza para el uso de nuevos materiales, presenta mayor dificultad si es que deben adquirirse nuevas aptitudes y deben establecerse formas nuevas de realizar las actividades de instruccin. Los cambios en convicciones son an ms difciles, desafan los valores esenciales que mantienen los individuos con
5 Nombres con que se conocen algunos programas de enseanza que se pusieron en prctica en Estados Unidos de Amrica. (/V. del 70

respecto a los propsitos de la educacin; ms an, con frecuencia, las convicciones no son explcitas, no se analizan o comprenden, sino que ms bien subyacen en el nivel de las suposiciones tcitas. Y, no obstante, es esencial la formacin de un claro sistema de convicciones, debido a que proporciona un conjunto de criterios para la planeacin total y un filtro para separar las oportunidades de aprendizaje valiosas de las no tan valiosas que surgen inevitablemente durante la instruccin (recordemos a Bussis y cois., 1976). La pregunta fundamental es, desde luego, cuan esenciales son las tres dimensiones del cambio. El uso de materiales nuevos por s mismos puede lograr ciertos objetivos educativos, pero parece obvio que la elaboracin de nuevas aptitudes y sistemas de enseanza, junto con la comprensin conceptual de qu y por qu debe hacerse algo, y con qu fin, representa un cambio mucho ms fundamental, y como tal, llevar ms tiempo efectuarlo, pero una vez logrado, tendr un impacto mayor. Dejar el tema de las estrategias de cambio hasta captulos posteriores. Es complicado saber cmo alternar mejor con los conceptos (por ejemplo, las convicciones) y la conducta (por ejemplo, sistemas de enseanza), pero algunas de las implicaciones incluyen la necesidad de abordarlos en una base continua durante la implementacin, y la posibilidad de que las convicciones se puedan analizar con ms eficacia despus de que las personas hayan tenido, por lo menos, alguna experiencia conductual en el intentar prcticas nuevas (vase cap. 5). Los programas y polticas educativas especficos difieren en cuanto a la magnitud del cambio que est en juego. Por ello, la extensin del cambio siempre debe definirse con referencia a situaciones e individuos concretos, pues el grado de cambio potencial es una funcin de la discrepancia entre el estado de la prctica existente, por parte de individuos particulares, y el estado futuro, al cual los puede conducir el cambio. El Study of Dissemination Efforts Supporting School Improvement. DESSI. (Estudio de Difusin de Esfuerzos en Apoyo a la Mejora Escolar), el cual se realiz a gran escala, de-

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Primera. Como hemos visto en el captulo 2, muestra la importancia crtica de definir la extensin del cambio en funcin de los puntos no todas las propuestas de cambio son "autntide partida de los individuos (Crandall y cois., cas". Es factible que haya una variedad de razo1982). En este estudio se encontr que los nes por las cuales se toman decisiones para el maestros, bajo las condiciones de apoyo ade- cambio, pero no todas representan un comprocuadas, usaban los nuevos materiales y altera- miso continuado. Ms an, si las implicaciones ban las prcticas de enseanza de acuerdo con subjetivas y objetivas de la implementacin del las innovaciones adoptadas en sus escuelas o cambio real son tan profundas como he sugerido, no hay forma de que pudiese ponerse en distritos. En resumen, el propsito de reconocer la vigor ni siquiera una fraccin de los cambios realidad objetiva del cambio radica en la acep- que aparecen en la escena. No todos los protacin de que hay polticas y programas nuevos gramas nuevos pueden implementarse y desa"all afuera" y que pueden ser ms o menos rrollarse plenamente al punto en que se vuelvan especficos en trminos de lo que implican en significativos. Y si lo fueran, se podra descubrir cambios de materiales, prcticas de enseanza que algunos eran ideas errneas y carentes de y convicciones. El verdadero punto decisivo significado. Como dice el "Rey de Corazones" aparece en las relaciones entre estos progra- (citado al inicio de este captulo), no necesitamas o polticas nuevos y los millares de realida- mos tratar de encontrar ningn significado si no des subjetivas inculcadas en los contextos indi- lo hay -un buen consejo para conservar la corviduales y organizacionales de las personas y dura cuando parece que el cambio no tiene sus historias personales. La forma en que se sentido-. Estrategias para el cambio o extraabordan o se ignoran esas realidades subjetivas os parloteos?, a veces es difcil discernir la es crucial para que los cambios potenciales se diferencia. vuelvan o no significativos al nivel del uso y la Segunda. Otra versin de la falta de autentieficacia individual. Tal vez valga la pena recal- cidad del cambio se relaciona con los nuevos car que los cambios en la prctica real en las programas o polticas que se esperan sinceratres dimensiones materiales, sistemas de en- mente y se adoptan con ingenuidad, y con el seanza y convicciones, en lo que las personas hecho de que quienes los adoptan no se dan hacen y piensan- son esenciales para lograr el cuenta -tal vez nunca lo hagan- de las implicaresultado propuesto. ciones que conlleva. Este fenmeno explica la falsa claridad en los hallazgos de Goodlad, Klein y colaboradores (1970), acerca de que IMPLICACIONES los maestros pensaban que estaban utilizando DE LAS REALIDADES un nuevo sistema, cuando en realidad no era as. Explica, asimismo, la observacin de SaraSUBJETIVAS Y OBJETIVAS son y Doris (1979) acerca de la integracin, Si integramos las ideas de este captulo y las donde un gran nmero de personas respalda del captulo 2, se pueden hacer seis observacio- una innovacin debido a un acuerdo sobre su valor sin darse cuenta de los cambios especfines importantes con respecto a: cos que implica. Watzlawich, Weakland y Fisch (1974, pg. 79) citan a Laing: "Si no s, no s; 1. La solidez de los cambios propuestos. 2. El entendimiento del fracaso de cambios creo que s." El conocimiento de las dimensiobien intencionados. nes subjetivas y objetivas del cambio nos ayuda 3. Las directrices para entender la naturaleza a comprender esos sucesos. y la factibilidad de cambios particulares. Tercera. Las dimensiones objetivas se pueden usar, y se han usado, para analizar determinados 4. Las realidades del statu quo. cambios tratando de entender en qu consis5. La profundidad del cambio. ten as como lo factible y lo deseable de que 6. La cuestin de la evaluacin.
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ocurran los mismos (vanse Crandall y cois., 1982; Hall y Hord, 1987; Leithwood, 1981). Por ejemplo, podemos examinar un cambio o direccin particular en un currculo y descubrir que: a) los objetivos son especficos y claros, pero los medios de implementacin son vagos; o t) las convicciones y los objetivos son abstractos, vagos y estn desconectados de otras dimensiones (por ejemplo, de las estrategias de enseanza); o c) el nmero de cambios implicado (por ejemplo, el nmero de diferentes actividades de enseanza) es abrumador, o los cambios, tomados en conjunto son incoherentes. Un anlisis tal podra conducir a una serie de conclusiones -el cambio propuesto es irremediablemente incoherente; el cambio propuesto es demasiado coherente (es decir, demasiado reglamentado); el cambio tiene posibilidades, pero necesita mayor preparacin y/o recursos durante su implementacin, y si no estn disponibles, pierde viabilidad. Cuarta. El statu quo est tan arraigado, que deja poco espacio para el cambio. Debemos entender las realidades existentes de los principales participantes, en relacin con la factibilidad de cualquier cambio. En las Segunda y Tercera partes de este libro, veremos que la comprensin de las diferentes realidades de los principales grupos de participantes es un elemento muy importante para explicar el panorama total; es decir, la suma total de significados subjetivos proporciona una imagen ms comprensiva del cambio educativo en su totalidad. Quinta. El cambio puede ser muy profundo, al grado de que choque con los elementos esenciales de las aptitudes aprendidas y las convicciones y conceptos sobre la educacin, y provoque dudas acerca de los propsitos, sentido de competencia y autoconcepto. Si se ignoran estos problemas, o se les resta importancia, en el mejor de los casos ocurrir un cambio superficial; y en el peor, las personas se refugiarn en un capullo autoprotector, rechazando irreflexivamente cualesquiera de los cambios propuestos. Incluso los cambios que no parecen complejos para su promotor, pueden provocar numerosas dudas e incertidumbre en aquellos que no estn familiarizados con ellos. 48

Sexta. Aqu tenemos la pregunta: Cmo sabemos si es valioso un cambio particular, y quin lo decide? Sarason y Doris (1979) nos proporcionan un indicio acerca de la dificultad e imposibilidad de sugerir una respuesta definitiva. La costumbre y la prctica institucionales son baluartes efectivos para las fuerzas del cambio, y esto, que es algo que olvidamos con demasiada facilidad, tiene caractersticas buenas y malas. Por una parte, no queremos que cambien nuestras instituciones en respuesta a cada moda o ideas nuevas y, por la otra, no queremos que conserven ciegamente el statu quo. Con respecto a la integracin, la forma en que uno considere la postura de oposicin en nuestras escuelas y centros de entrenamiento universitario, depender de la disposicin hacia la integracin. Si se le favorece, se tender a ver la oposicin como otro caso de actitudes de la edad de piedra. Si se est en contra de la integracin, se tender a verla como otro esfuerzo mal dirigido que adulterar ms an la calidad de la educacin de todos (pg. 361). La respuesta breve es que un cambio es bueno dependiendo de los propios valores, ya sea que se implemente o no y con qu consecuencias. Algunas personas apoyan ciegamente ciertos cambios que valoran, sin tomar en cuenta las cuestiones de la implementacin y las consecuencias. Otras, se muestran inseguras del valor del cambio porque estn perfectamente conscientes de la falta de claridad y de la incertidumbre que pernean la transicin de valores a objetivos, de la adopcin, por medio de la implementacin, hasta llegar a los resultados. Lo que he estado diciendo no tiene nada que ver con las intenciones de los promotores del cambio. Independientemente de lo honorables que sean los motivos, cada uno y todos los individuos que son necesarios para una implementacin eficaz, experimentarn ciertas inquietudes acerca del significado de las nuevas prcticas, objetivos, convicciones y medios de implementacin. Las exposiciones claras al principio, pueden ser tiles, pero no eliminan el problema; el proceso psicolgico de aprender

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y comprender algo nuevo no sucede en un instante (o en la mayora de los cambios educativos, en varios instantes). La presencia o ausencia de mecanismos para abordar el problema en curso acerca del significado -en el inicio y mientras las personas ensayan ideas nuevas-, es crtica para el xito, pues es a nivel del individuo donde ocurre o no el cambio. Este principio es autntico, ya sea que el cambio se imponga en los individuos o sea que ellos decidan voluntariamente hacer algo nuevo. En este proceso es bsica la realidad de que el aprendizaje de una aptitud nueva y la consideracin de conceptos nuevos crean dudas y sentimientos de torpeza o incompetencia, en especial cuando intentamos algo nuevo por primera vez (vase Joyce y Showers, 1988). Desde luego, aun cuando se dice que el cambio ocurre a nivel individual, debe reconocerse que, con frecuencia, son necesarios algunos cambios en la organizacin, con el fin de proporcionar condiciones de apoyo o estmulo para fomentar el cambio en la prctica. Finalmente, aunque parezca obvio, la afirmacin de que el significado es importante, es igual a la afirmacin de que las personas son importantes -el cambio funciona o no, con base en las respuestas individuales o colectivas a l-. El significado compartido, la "cognicin compartida" o el "profesionalismo interactivo", como yo lo he llamado, es un elemento clave en el largo camino de hacer realidad el cambio trascendente (Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989).

Hasta ahora, he hecho hincapi en el problema del significado en relacin con el contenido de las innovaciones. He sugerido que los individuos y grupos que trabajen juntos, tienen que ser claros acerca de las nuevas prcticas educativas que desean (y/o alguien ms desea) implementar. Esto es significado, si as lo quieren, acerca del contenido y teora de la prctica educativa. Ahora, la forma en que se introducen las nuevas prcticas afecta la probabilidad de obtener un significado acerca de lo deseable y de lo funcional de las prcticas educativas especficas. Esto ltimo concierne a la teora del cambio, un complejo proceso social en el cual las personas enfrentan muchos problemas para comprender lo que est sucediendo y por qu. En el captulo 1, mencion que el cambio educativo entraa dos aspectos principales, cules cambios se deben implementar (teoras de la educacin) y cmo implementarlos (teoras del cambio). Debido a que ambos aspectos interactan y se dan forma mutuamente, es peligroso separarlos; no obstante, es til comprender esta distincin en la planeacin o en el anlisis de esfuerzos de reforma, en lo especfico. En pocas palabras, tenemos que entender tanto el cambio, como el proceso de cambio. En el captulo 4 empiezo cerca del principio del proceso, con la forma en que se deciden los cambios educativos o se inician, en primer lugar.

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