Revista de Investigacin Educativa, 2000, Vol. 18, n. 2, pgs.

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EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN EMOCIONAL

Manuel lvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martnez y Nria Prez

CONCEPTO DE EDUCACIN EMOCIONAL Segn el art. 1.a de la LOGSE, el sistema educativo se orientar al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. Esto implica atender no solamente al desarrollo cognitivo, sobre el cual hay un nfasis claramente predominante, sino tambin al desarrollo emocional que lo debe complementar. De las dificultades emocionales pueden derivarse estados de ansiedad, estrs, depresin, consumo de drogas, violencia, conduccin temeraria, trastornos de la alimentacin, fobia escolar, indisciplina, etc. Diversos trabajos recientes han puesto de manifiesto como el analfabetismo emocional tiene unos efectos altamente negativos sobre las personas y sobre la sociedad (Goleman, 1995). De hecho la mayora de bajas laborales son debidas a causas relacionadas con las emociones (ansiedad, estrs, depresin); por esta misma causa los medicamentos ms consumidos son tranquilizantes, ansiolticos y antidepresivos, con un elevado coste en la seguridad social. La respuesta educativa a esta necesidad social puede ser la educacin emocional. Entendemos por educacin emocional a un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano (Bisquerra, 2000). Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos: a) adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones como aspecto importante del autoconcepto; b) identificar las emociones de los dems de cara a facilitar unas mejores relaciones interpersonales; c) desarrollar la habilidad para controlar y canalizar de forma apropiada las propias emociones; d) prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas (ira, miedo, estrs, depresin, etc.); e) desarrollar la habilidad para experimentar emociones positivas (alegra, humor,

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amor, felicidad) y generarlas de forma consciente y voluntaria; f) desarrollar la inteligencia emocional y las competencias emocionales consecuentes; g) desarrollar la habilidad de automotivarse; h) adoptar una actitud positiva ante la vida. Los contenidos de la educacin emocional, como consecuencia de lo anterior, giran en torno a temas como los siguientes: Concepto de emocin y tipos de emociones; emocin y salud; emocin y motivacin; la inteligencia emocional; conocer las propias emociones; reconocer las emociones de los dems; control emocional; las habilidades socio-emocionales; las emociones en la resolucin de conflictos; las emociones en la toma de decisiones; emociones y consumo de drogas; adoptar una actitud positiva ante la vida; bienestar subjetivo y calidad de vida. Consideramos que la educacin emocional es un aspecto ms de la orientacin psicopedaggica, centrada en la prevencin y el desarrollo humano. En otros trabajos (Bisquerra y lvarez, 1998) se exponen los modelos de intervencin en orientacin y las estrategias de implantacin que de menos a ms implicacin se concretan en: orientacin y educacin ocasional, programas en paralelo, asignaturas optativas, accin tutorial, integracin curricular y sistemas de programas integrados. Estas mismas estrategias son apropiadas en una intervencin de educacin emocional. La educacin emocional puede entenderse como un tema transversal en el que participan la totalidad del profesorado en sus clases a lo largo de todo el currculum acadmico. Las lecciones pueden ser muy breves. Los diversos temas del programa se introducen en un determinado curso pero son retomados, ampliados y profundizados en sucesivos cursos posteriores. No se trata de que cada curso se repita todo, sino de que cada tpico sea contemplado varias veces a lo largo de todo el currculum LA EVALUACIN DE LAS EMOCIONES Toda intervencin en educacin emocional, como cualquier accin orientadora, precisa de la evaluacin para optimizarse y constatar sus resultados. Sin embargo somos conscientes de la problemtica que ello entraa. Las emociones son subjetivas y por tanto difciles de medir. Como en toda medicin, hay que procurar asegurar la validez del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad. Esto no es fcil al intentar medir las emociones. Pero hay otros aspectos conflictivos sealados por la literatura. La medicin de las emociones debe fundamentarse sobre una teora de las emociones. De acuerdo con la teora psicoevolucionista de Plutchik (1991) para medir las emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiolgico, comportamental y cognitivo) por separado. Adems sera conveniente medir otros factores asociados como los rasgos de personalidad, estilos de afrontamiento, defensas del yo, etc. Las mediciones del componente fisiolgico de las emociones toman como indicadores diversas caractersticas como la tasa cardaca, temperatura de la piel, el ritmo respiratorio, etc. A un nivel ms sofisticado se utilizan registros electromiogrficos (por ejemplo faciales). Otras variables neurofisiolgicas y neuroqumicas se utilizan en psicoendocrinologa y psicofarmacologa (por ejemplo: niveles de serotonina, noradrenalina y dopamina en relacion con trastornos del estado de nimo). Las nuevas tecnologas estn aportando instrumentos como la TEP (Tomografa por Emisin de

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Positrones), la IRMF (Imagen por Resonancia Magntica Funcional) y la MEG (Magnetoencefalografa). Sin embargo, todo este instrumental se aparta bastante de lo que se utiliza habitualmente en educacin emocional. Entre las tcnicas utilizadas actualmente en la medicin del componente comportamental de las emociones estn la filmacin en vdeo de expresiones para su anlisis posterior en cmara lenta1. La clave para intuir las emociones consiste en sintonizar con los canales de comunicacin no verbal (tono de voz, gestos, expresin facial, etc.). Para evaluar esta habilidad Rosenthal (1977) dise el test PONS (Profile Of Nonverbal Sensitivity). La utilizacin de estos instrumentos, cuyo uso puede ser recomendable en investigacin, en la prctica habitual de los programas de intervencin resulta como mnimo complicada. No obstante, consideramos que la medicin de los comportamientos es importante para la evaluacin de programas de educacin emocional ya que nos aproxima a la evaluacin de la competencia emocional adquirida por el sujeto; en consecuencia, uno de los retos de futuro recae en la elaboracin de instrumentos o recursos con tal propsito. La medida del componente cognitivo se basa en la utilizacin de instrumentos como cuestionarios, escalas o autoinformes estructurados o informales, los cuales son el nico recurso disponible para la medicin del aspecto cognitivo-subjetivo de las emociones. Algunos de estos instrumentos han logrado una considerable validez y fiabilidad en los ltimos aos. Sin embargo hay que utilizar sus resultados con cautela por diversas razones que pueden influir en los resultados (memoria, aprendizaje, dominio del lenguaje, pensamientos y creencias sobre las emociones, deseabilidad social, etc.). Consideramos que en la evaluacin de programas de educacin emocional a lo que se puede aspirar, en estos momentos, es a la medicin del componente cognitivo de las emociones. Esto supone utilizar instrumentos de medida, basados en dos tipologas de instrumentos: a) intrumentos estandarizados, b) instrumentos de carcter ms cualitativo. Vase las figuras 2 y 3. MODELOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS APROPIADOS PARA LA EDUCACIN EMOCIONAL Se ha cifrado en ms de cincuenta los modelos de evaluacin de programas propuestos en los ltimos aos. Sin embargo, en el mbito de la orientacin, los modelos que han causado mayor impacto son aquellos que se orientan a la toma de decisiones. De entre ellos destacamos en el cuadro siguiente sus rasgos fundamentales. Para la evaluacin de los programas de educacin emocional, partiendo de experiencias previas en evaluacin de programas, el GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) ha optado por tomar como referente el modelo CIPP de Stufflebeam,
1 En concreto hay dos mtodos de uso predominante: a) FACS (Facial Action Coding System) elaborado por Ekman y Friesen (1978), que se basa en un minucioso anlisis molecular de cada uno de los movimientos musculares de la cara considerados de forma independiente; b) MAX (Maximally discriminative facial movement coding system), desarrollado por Izard (1979), con una modificacin posterior denominada AFFEX (Izard et al., 1983), que se basa en un anlisis molar que implica hacer ciertas inferencias sobre las emociones subyacentes.

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Manuel lvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martnez y Nria Prez

MODELO/AUTOR Modelo Global de Atkinson, Furlog y Jaroff (1979)

PROCESO/FASES Recoge informacin cualitativa sobre el proceso de orientacin. Recoge informacin cualitativa sobre los resultados. Recoge informacin cuantitativa sobre las acciones del orientador. Recoge informacin cuantitativa sobre los resultados. Se estructura en cinco reas de decisin: Eleccin del problema (anlisis de necesidades i priorizacin) Eleccin del programa Implementacin del programa (Evaluacin del proceso) Mejora del programa (recoge informacin til para su optimizacin) Certificacin. (Recoge y valora informaciones sobre efectos) Estructura la evaluacin del programa entorno a cuatro contenidos evaluativos: Evaluacin de contexto (recoge informacin para la toma de decisiones sobre la implantacin y el diseo) Evaluacin de entrada (pretende tener elementos de juicio que justifiquen el plan de intervencin) Evaluacin de proceso (verificacin de la puesta en prctica) Evaluacin de producto (logros de la intervencin que pueden referirse a la eficacia, eficiencia, efectividad y/o impacto del programa) Considera que la evaluacin de programas educativos debe realizarse en tres momentos: El programa en s mismo. (Consiste en el anlisis de la calidad intrnseca del programa, de su adecuacin a los destinatarios y a la situacin de partida) El programa en su desarrollo. (Se atiende tanto a la ejecucin en s como al marco contextual de aplicacin) El programa en sus resultados. (Se atiende no solo a los niveles de logro, incorporando la valoracin de los mismos y la continuidad del programa)

OBSERVACIONES Las diferentes categoras de datos recogidos son tiles a diferentes audiencias Favorece la autoevaluacin del orientador.

Modelo de Alkin (1969)

Algunos autores lo han considerado una variante del modelo CIPP

Modelo CIPP de Stufflebeam (1987)

Los datos recogidos en cada uno de los cuatro contenidos de la evaluacin posibilitan la toma de decisiones posterior, segn los casos, planificacin, programacin, implementacin y reciclage.

Modelo de Prez Juste (1990)

Parte del principio de que cualquier actividad puede ser mejorada y es, de hecho mejorable. La evaluacin de programas ser la base de mejora tanto de los mismos como del personal implicado, y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso.

Figura 1. Modelos de evaluacin. al considerar que, a la vez que nos permite reparar en los cuatro contenidos evaluativos antes citados, tambin nos ofrece la posibilidad de utilizar una amplia diversidad metodolgica para la recogida de datos, especialmente cuando se trata de aspectos emocionales de difcil medicin. INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIN DE LAS EMOCIONES A continuacin se presentan algunos de los instrumentos que pueden ser tiles para medir aspectos cognitivos de las emociones. Algunos de estos instrumentos pueden ser tiles para constatar niveles conseguidos en algunos aspectos concretos de la educacin emocional, por ejemplo: el cuestionario de autocontrol infantil y adolescencia (CACIA) puede ser til en aquellas ocasiones en que slo se hayan trabajado aspectos relacionados con el control emocional, o el cuestionario de asertividad de M. Dasi y otros (1997) puede ayudar en la evaluacin de intervenciones sobre habilidades socioemocionales. En la figura 2 se incluyen instrumentos estandarizados, mientras que en la figura 3 se presentan instrumentos de carcter ms cualitativo.

DENOMINACIN APLICACIN De 6 a 8 aos Entre 8 y 16 aos Adolescentes y adultos Conciencia emocional (estado depresivo) Individual Conciencia emocional (depresin) Colectiva Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva APLICACIN

AUTOR/EDITOR

EDAD

TEMTICA

TIPO DE

TIEMPO DE

J.S. Gillis / TEA

M. Lang y M. Tisher / TEA F. Alonso Fernndez / TEA Nios y Adolescentes Adolescentes y adultos Conciencia emocional (activacin, estrs y arousal) Colectiva Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva

Variable, entre 20 y 30 minutos. Variable, entre 30 y 40 minutos. Variable, 15 minutos, aprox. Variable, 15 minutos, aprox. Variable, entorno a 10 minutos.

Cecil B. Reynold y Bert O. Richmond / TEA J.M. Tous y A. A. Pueyo / TEA A partir de 16 aos Adolescentes y adultos Conciencia emocional (estado emocional, situaciones amenazantes, ansiedad) Colectiva Conciencia emocional (ansiedad) Colectiva

CAS Cuestionario de Ansiedad Infantil (B) CDS Escala de Depresin para Nios (B) CET-DE Cuestionario Estructural Tetradimensional para la Depresin (C) CMAS-R Escala de ansiedad Manifiesta en Nios (Revisada) IDDA-EA Inventario Diferencial de Adjetivos para el Estudio del Estado de Animo (B) ISRA Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad STAI Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo (B) Variable, 50 minutos, aprox. Variable, 20 minutos, aprox. Colectiva Individual y colectiva De 9 a 15 aos A partir de los 16 aos Conciencia emocional (ansiedad estado/ansiedad rasgo) Control emocional (energa, amigabilidad, consciencia y estabilidad emocional) Control emocional (autocontrol) Variable, entre 15 y 20 minutos Variable, unos 30 minutos. Colectiva Colectiva Colectiva Colectiva Colectiva Colectiva

Evaluacin de programas de Educacin Emocional

STAIC Cuestionario de ansiedad Estado/Rasgo en Nios (B) BF Cuestionario "Big Five" (B) Q Nios y adolescentes (11 a 19 aos) De 12 a 18 aos Adolescentes y adultos De 6 a 15 aos. De 13 a 17 aos. Adolescentes de 12 a 17 aos (1 y 2 ciclos de la ESO) Adolescentes y adultos Adolescentes y adultos Adolescentes y Adultos

J.J. Miguel Tobal y A. R. Cano Vindel / TEA C. D. Spielberger, R.L. Gorsuch y R.E. Lushene / TEA C.D. Spielberger / TEA

CACIA Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adol. (B) AFA Autoconcepto Forma A (A) AF-5 Autoconcepto Forma-5 (A) BAS Batera de Socializacin 1, 2 y 3 (A) ACS Escalas de Afrontamiento para Adolescentes(A) AECS Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (A)

G.V. Caprara, C. Barbaranelli y L. Borgogni / TEA A. Capafns Bonet y F. Silva Moreno / TEA G. Musitu, F. Garca y M. Gutirrez / TEA G. Musitu y F. Garca / TEA F. Silva y MC. Martorell / TEA E. Frydenberg y R. Lewis / TEA M. Moraleda, A.Gonzlez Galn, A.J. Garca-Gallo / TEA E. Gismero Autoconcepto-Autoestima (acadmico, social, emocional y familiar) Autoconcepto-Autoestima (social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico) Habilidades socio-emocionales (grado de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y adaptacin social) Habilidades socio-emocionales (resolucin de problemas) Habilidades socio-emocionales (estilo cognitivo, percepcin social y estrategias en la resolucin de problemas sociales) Habilidades socio-emocionales

Varialbe, entre 30 y 40 minutos. Variable, en torno a 10 minutos. Variable, 10 minutos Aprox. Variable unos 20 minutos, aprox. 10 minutos por escala. Variable, 45 minutos aprox. Individual o colectiva Colectiva Individual o colectiva

EHS Escala de Habilidades Sociales (B) SIV Cuestionario de Valores Interpersonales (B) EBP Escala de Bienestar Psicolgico (B)

L.V. Gordn / TEA

J. Snchez Cnovas / TEA

Habilidades socio-emocionales (valores personales, sociales, profesionales y familiares) Habilidades de vida y bienestar subjetivo (bienestar subjetivo, bienestar material, bienestar laboral y bienestar de pareja)

Entre 10 y 15 minutos. Variable, 15 minutos aprox. Variable unos 20 Minutos, aprox.

Figura 2. Instrumentos estandarizados. 591

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DENOMINACIN APLICACIN Eysenck (1990) Adolescencia Educacin secundaria Familia Inteligencia emocional Control del estrs Asertividad Estrs Autocontrol Nivel de equilibrio de tu personalidad Conducta asertiva Situaciones de estado de nimo Emociones Individual o colectivo Individual o colectivo Individual Individual Individual Individual Individual Individual o colectivo Individual o colectivo Individual o colectivo Individual o colectivo Individual Individual Adultos Adultos Adolescencia y juventud Adolescencia y juventud Jvenes y adultos Adultos Adolescentes y adultos Adolescencia y adultos Adolescencia y adultos Adolescencia y adultos Adolescentes Adolescentes Inteligencia emocional Sentimientos y emociones Impulsividad, control de la emotividad y autocontrol Estrs La Vanguardia .Magazine (24/11/1996) La Vanguardia.Magazine. (21/06/1998) Inteligencia emocional Individual o colectivo Adultos Nivel de felicidad de un sujeto adulto Individual o colectivo

AUTOR/EDITOR

EDAD

TEMTICA

TIPO DE

Bienestar subjetivo (felicidad)

Comprende su inteligencia emocional

Le est usted educando de una forma emocionalmente inteligente?

Adaptacin de hindle (1998) Cu nto estr s padece? Gell,M. Y Muoz,J. (1998) Test de evaluaci n asertiva (Adaptaci n del test de Gambal y Rickey) Cuestionario sobre las conductas que utilizas Gell,M. Y Muoz, J. (1998) Gell,M. Y Muoz,J. Revista de Psicologa y Salud Natural n 8 Dasi,M. Y otros (1997)

para afrontar las situaciones de estr s

Autocontrol

Mide tu desarrollo personal

Cuestionario de asertividad

Tu estado de

nimo

Si te llevas mal con alguien culpa?

No ser

por tu

Revista de Psicologa y salud natural. N6 Revista Psicologa y salud natural n8

Mide tu autodominio

Cu l es tu problema?

Inteligencia emocional

PANAS

Racional o Emotivo 12 a 18 aos

EMHAS (Escalas Magallanes de h bitos Asertivos en casa y en el aula) Garca,E.M. y Magaz, A. (2000) Desde los 12 aos

Revista Psicologa y salud natural n6 Revista Psicologa y salud natural n6 Revista Psicologa y salud natural n 13 Watson,D. ClarK,L.A. y Tellegen, A. (1998) Versin espaola : Sandn (1995) Revista Psicologa y salud natural n 12 Garca,E.M. y Magaz, A. (2000) Adolescentes Racional y emocional

Individual o colectivo Individual y colectivo

Hbitos de comportamiento asertivo en casa y en el aula Eficacia de un programa de Entrenamiento Asertivo Habilidades cognitivas de solucin de problemas interpersonales Niveles de Ansiedad

ADCAs (Escala de actitudes y Valores ante la interacci n social) Garca,E.M. y Magaz, A. (1998)

Individual y colectivo

EVHACOSPI (Test de Evaluaci n de Habilidades Cognitivas de Soluci n de Problemas Interpersonales) Garca,E.M. y Magaz, A. (1998) Garca,E.M. y Magaz, A. (1998)

De 4 aos en adelante

Individual y colectivo

EMANS (Escala Magallanes de Ansiedad)

Desde los 12 aos De 12 a 18 aos

Individual y colectivo Problemas de ansiedad Individual y colectivo

EPANS (Escala Magalanes de problemas de Ansiedad)

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Figura 2. Instrumentos cualitativos.

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GUA PARA EL PROCESO DE EVALUACIN Para llevar a cabo la evaluacin de programas de forma operativa, es conveniente seguir una serie de fases para cada uno de los cuatro contenidos evaluados del mdulo CIPP (EV. de contexto, EV de entrada, EV de proceso y EV. de producto).
Cul es el objetivo de la evaluacin? Quin recibir los resultados de la evaluacin? Quines son los encargados de la evaluacin? Qu se tiene que evaluar? Cundo se tiene que evaluar? Cules sn los criterios de evaluacin?

Cul es el propsito de la presentacin de los resultados? Qu aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluacin?

1 Elaboracin del plan de evaluacin

4 Presentacin de los resultados

PROCESO DE EVALUACIN

2 Instrumentacin y recogida de la informacin

Qu aspectos se debern tener en

cuenta en el anlisis? Qu fases incluye el anlisis y la valoracin de los resultados?

3 Anlisis y valoracin de la informacin

Qu conviene tener en cuenta para la

seleccin de instrumentos? Qu tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar?

Figura 3. Fases en la evaluacin de programas. Primera fase: Elaboracin del plan de evaluacin. En esta fase se trata de sentar las bases sobre las que se va a fundamentar todo el proceso de evaluacin. Para ello, se ha dar respuesta a las siguientes cuestiones: A) Cul es el objetivo de la evaluacin? A la hora de afrontar el proceso de evaluacin, es tan importante, tener en cuenta los productos como el proceso que ha contribuido a ellos. As sugerimos: a) Comprobar el nivel de conocimientos y competencias emocionales adquiridos por los alumnos. b) Tomar conciencia de los diferentes estados emocionales manifestados por alunmos y profesores. c) Tener en cuenta las circunstancias favorecedoras o no de la aplicacin del programa. B) Quin recibir los resultados de la evaluacin? Se han de identificar las audiencias que harn uso de los informes la evaluacin: Alumnado Profesorado Profesor de Psicologa y Pedagoga Equipo directivo

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C) Quines son los encargados de la evaluacin? Es necesario clarificar el rol de los evaluadores y cul es el nivel de participacin de los implicados en su ejecucin as como de los receptores.
Responsables de la evaluacin Roles

Profesorado Profesor de Psicologa y Pedagoga.

Ejecutor de la evaluacin (responsable en todas sus fases) Asesor, colaborador en los procesos de evaluacin.

D) Qu se tiene que evaluar? Se han de delimitar los aspectos a evaluar. Concretamente en la Educacin emocional los aspectos a evaluar son: Los conocimientos bsicos sobre emociones Las competencias emocionales adquiridas Los estados emocionales E) Cundo se tiene que evaluar? Consideramos que son tres los momentos clave en la evaluacin de un programa y en cada uno de ellos se pueden distinguir los contenidos de evaluacin a tener en cuenta:

Momentos

Contenidos

ANTES DURANTE DESPUS

Ev. de necesidades y ev. de diseo Ev. de proceso y de producto Ev. de proceso y de producto

F) Cules son los criterios de evaluacin? Estos deben extraerse de los objetivos propuestos. A partir de aqu se sealarn los indicadores y se concretarn los estndares. Segunda fase: Instrumentacin y recogida de la informacin G) Qu conviene tener en cuenta para la seleccin de los instrumentos? Que midan aquellas variables y/o dimensiones que se pretenden medir, teniendo en cuenta los aspectos a evaluar: conocimientos, competencias y estados emocionales.

Evaluacin de programas de Educacin Emocional

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Que sea lo ms simple posible en cuanto al contenido, lenguaje y aplicacin. Que se ajuste a los requisitos de validez y fiabilidad. H) Qu tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar? Cuestionarios ad hoc Cuestionarios comercializados Cuestionarios de carcter cualitativo Entrevistas Escalas de actitudes Autoinformes Observacin sistemtica

Es aconsejable la utilizacin paralela de diversos instrumentos o tcnicas de recogida de informacin que combinen la obtencin de datos cualitativos y cuantitativos. Tercera fase: Anlisis y valoracin de la informacin I) Qu aspectos se habrn de tener en cuenta en el anlisis? Los criterios establecidos previamente con sus descriptores y stndares. La triangulacin de la informacin obtenida por diferentes procedimientos. J) Qu fases incluye el anlisis y valoracin de los resultados? Podemos distinguir las siguientes fases: a) Organizacin y anlisis de la informacin (datos objetivos) b) Valoracin o interpretacin de la informacion de acuerdo con los criterios y/o estndares previos. c) Elaboracin de conclusiones, juicios y recomendaciones sobre el programa. Cuarta fase: Presentacin de los resultados K) Cul es el propsito de la presentacin de los resultados? Dar a conocer los resultados a las audiencias (conclusiones, o juicios de valor). Facilitar la adecuada toma de decisiones sobre el programa mismo o respecto a su futuro L) Qu aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluacin? Partir del criterio de funcionalidad (propsito de comunicar y transmitir informacin) adecuando su extensin y redaccin a los potenciales receptores.

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Descripcin detallada de las intervenciones orientadoras objeto de evaluacin y del contexto. Descripcin de la evaluacin efectuada. Presentacin de los datos y los resultados de evaluacin. Incluir las conclusiones o juicios de valor que faciliten la oportuna toma de decisiones. Conclusiones y recomendaciones EVALUACIN DE NECESIDADES EN EDUCACIN EMOCIONAL La evaluacin de necesidades se puede realizar a travs de diferentes estrategias y tcnicas. A modo ilustrativo presentamos el Cuestionario de Educacin Emocional (CEE), elaborado por el GROP, como un instrumento til tanto para el anlisis de necesidades como para la evaluacin de la eficacia de la intervencin. Este instrumento est pensado para ser cumplimentado por el alumnado y consta de 68 tems distribuidos en cinco dimensiones: emociones, autoestima, habilidades socio-emocionales, resolucin de problemas y habilidades de vida. Se dispone de una versin reducida y autocorregible con las mismas dimensiones pero con slo 20 tems (CEE-R). El CEE est diseado como una escala de tipo Likert en la que los sujetos deben mostrar su acuerdo con las afirmaciones que se presentan marcando una cruz entre las respuestas posibles nunca, algunas veces, con frecuencia y siempre. La puntuacin de cada tem va de 0 a 3 puntos respectivamente, excepto en los tems redactados de forma negativa en los cuales la puntuacin es a la inversa. En todas las puntuaciones subtotales y totales del cuestionario se interpretan los valores ms altos como un indicador de buen estado emocional. En la tabla siguiente se presentan algunos ejemplos de tems del cuestionario. Emociones: Autoestima: Hab. Socio-Emoc.: Res. de Problemas: Hab. de Vida: Me vienen ideas a la cabeza que no me dejan dormir por la noche. Me siento a gusto conmigo mismo. Estoy satisfecho de las relaciones que tengo con mis familiares. Cuando tengo un problema intento resolverlo. Aprovecho bien mi tiempo libre.

Un anlisis estadstico preliminar sobre el CEE puede consultarse en Martnez Olmo et al. (2000). UNA EXPERIENCIA PRCTICA El CEE ha sido aplicado a 8 centros educativos de secundaria con un total de 538 sujetos. Se ha realizado un anlisis de datos que incluye descriptivos para cada una de las dimensiones y para el total, se ha confirmado la normalidad de las distribuciones, anlisis de tems, etc. Los datos de la fiabilidad resultante son:

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Dimensiones (y nmero de tems)

alpha de Cronbach

Emociones (11) Autoestima (17) Hab. Socio-Emocionales (22) Resolucin de Problemas (14) Hab. de Vida (4) Educacin Emocional (68)

0.82 0.79 0.69 0.78 0.20 0.87

En la matriz de correlaciones entre las diversas dimensiones del CEE se ha podido observar que son factores muy interrelacionados. An as, para facilitar el diseo de programas especficos de actuacin y la puesta en prctica de estrategias pedaggicas seguimos pensando que es oportuno establecer una subdivisin que permita clasificar y seleccionar temas a tratar con el alumnado. No se han detectado diferencias significativas entre las muestras de los distintos centros. La representacin grfica de la media de cada dimensin y del total aparece en la figura siguiente. Los mrgenes de cada barra estn calculados para un intrvalo de confianza del 95%.

La escasa variabilidad de puntuaciones dentro de cada dimensin hace pensar que un posible valor diagnstico del instrumento, a nivel individual, consiste en la deteccin de aquellos sujetos que sobresalen por encima o por debajo de la mayora. Por otra parte, el diseo del instrumento tambin se ha concebido como un apoyo y un ele-

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mento de contraste a la opinin de los tutores, que son quienes mejor pueden conocer el tipo de informacin que mide el cuestionario. En las dimensiones analizadas se han hallado algunas pequeas diferencias, aunque estadsticamente significativas, en funcin del sexo y la edad. As, encontramos que en la dimensin de Emociones las chicas obtienen una media (1,86 puntos) inferior a la de los chicos (2,16), cuya t=6,451 (p=0,000). Es decir, los chicos manifiestan en la muestra mayor estabilidad emocional que las chicas. En esta misma dimensin encontramos diferencias segn la edad de los sujetos (F=5,85, p=0,003): el grupo de 12 aos obtiene una media superior (2,10) al grupo de 14 aos (1,88). Es decir, segn este sondeo, a los 12 aos se tiene mayor estabilidad emocional que a los 14 aos. Esto puede relacionarse con la turbulencia de la adolescencia, donde a los 14 aos se est en uno de los momentos ms conflictivos. En la dimensin de autoestima encontramos diferencias segn la edad (F=12,668, p=0,000). Las respectivas medias son: 12 aos = 2,09; 13 aos = 1,96; 14 aos = 1,83. Es decir, a medida que aumenta la edad, en el intervalo analizado, tiende a disminuir el nivel de autoestima. La interpretacin puede ser anloga al prrafo anterior. La edad tambin se ha mostrado como factor diferenciador en la puntuacin global del cuestionario (F=10,203; gl=2; p=0,000). En los 12 aos la media es de 2,06; en los 13 es de 1,96; y en los 14 es de 1,90. La interpretacin de estos datos puede ser, en gran medida, idntica a la expuesta en los prrafos anteriores. Aunque estos datos podran indicar que es a los 14 aos cuando ms se manifiesta la necesidad de educacin emocional, de acuerdo con el principio de prevencin primaria (intervenir antes de que surja el problema), se debera recomendar iniciar los programas en los primeros aos de escolaridad. BIBLIOGRAFA Bisquerra, R., y lvarez, M. (1998). Los modelos en orientacin. En R. Bisquerra Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 55-65). Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Cuadernos de Pedagoga. (1997). Educacin afectiva (monogrfico), n. 261 (septiembre). Cuadernos de Pedagoga. (1998). Inteligencia y afectividad (monogrfico), n. 271 (agosto). DASI, M., Martnez-Vilanova, F., ESIC, R. (1997). Tcnicas de negociacin. Un mtodo prctico. Manuales prcticos de Marketing. Garca , E.M. y Magaz, A. (1998). Test de evaluacin de Habilidades cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI). Alcal de Henares: Grupo ALBOR-COHS. Garca , E.M. y Magaz, A. (1998). Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS). Alcal de Henares: Grupo ALBOR-COHS. Garca , E.M. y Magaz, A. (2000). Escala de Actitudes y Valores ante la Interacci Social (ADCAs). Alcal de Henares: Grupo ALBOR-COHS. Garca , E.M. y Magaz, A. (2000). Escalas Magallanes de Hbitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS). Alcal de Henares: Grupo ALBOR-COHS.

Evaluacin de programas de Educacin Emocional

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