Philippe Perrenoud, Lopold Paquay, Marguerite Altet e velyne Charlier (Orgs.) Porto Alegre: Artmed, 2001 (cap.

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entendemos os esquemas de pensamento que existem em ns e, sobre os quais no temos conscincia. aquilo que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes de uma mesma ao, conforme o pensamento piagetiano. Podemos dizer tambm que esquema significa a organizao invariante de conduta para uma classe de situaes dadas.( Vergnaud) Nos esquemas encontramos os elementos cognitivos que permitem que a ao do sujeito seja operante.

difundida por Bordieu, generaliza a noo de esquema nosso habitus constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento e de ao.

So inseparveis caracterizando a estrutura estruturante que nos permite enfrentar uma grande diversidade de situaes cotidianas. Quando o sujeito consegue adaptar marginalmente suas aes cada situao corrente, dizemos que no h aprendizado. Quando a adaptao se reproduz em situaes semelhantes, ocorrendo a diferenciao e a coordenao dos esquemas existentes e a formao de novos esquemas dizemos que os esquemas se estabilizam constituindo-se em aprendizado. O habitus enriquecido e diversificado

O habitus se encontra presente tambm nas aes pedaggicas sendo por ele controlada por mecanismos como: - a transformao de esquemas de ao em rotina; - o momento oportuno; - a microrregulao da ao racional; - a gesto da urgncia e a improvisao regrada; - a coexistncia de esquemas conscientes com os inconscientes

Reconhecer a parte do habitus na ao pedaggica fator de relevncia para a real descrio do exerccio profissional dos professores. Mas um problema se coloca quando as aes dependem de esquemas inconscientes. Nesse caso se faz necessria a alterao deliberada do modo de conduo da prtica no sentido de induzir uma evoluo dos hbitos.

A alterao da conduo da prtica ocorre por vrias razes sem que necessariamente, atendam a uma lgica de formao. Mudanas ocorrem em todas as reas e contextos e isto, por si s, justificaria uma nova contextualizao das prticas. No se pode garantir que o processo de formao dos professores desencadeie alteraes em sua prtica. O aprender fazer - fazendo, pode ser uma boa estratgia de formao para os professores mas, ainda assim, destina-se somente ao exerccio de certas competncias, revelando os limites prticos e ticos de tais condutas.

no acontece sem o nosso querer; esta busca nem sempre se d sem a revelao das aes e situaes pouco confortveis para a nossa vida. Emoes positivas, frustraes, revelao dos erros, problemas no resolvidos, so trazidos tona quando do procuramos encontrar as razes que nos fazem agir. prefervel ter conscincia e trabalhar para dominar aquilo que no nosso habitus em um dado momento, traz sofrimentos a ns ou aos outros. passa por um trabalho sobre si e obriga a superar resistncias, impondo precaues, um mtodo e uma tica. mesmo quando se torna um verdadeiro conhecimento de si, no muda modos de fazer governados pelo habitus.

Quando um professor, por exemplo, toma conscincia de alguma de suas falhas e esta tomada de conscincia se repete na situao, quando intervm o esforo voluntrio, ou seja, se a conexo operar em tempo real, ento a tomada de conscincia muda o habitus.

1. a prtica reflexiva; 2. a mudana nas representaes e nas prticas; 3. a observao mtua; 4. a metacomunicao com os alunos; 5. a escrita clnica; 6. a videoformao; 7. a entrevista de explicitao; 8. a histria de vida; 9. a simulao e o desempenho de papis; 10. a experimentao e a experincia

a noo de habitus exige confronto com abordagens da psicologia cognitiva, o papel da experincia na gnese do habitus tambm precisa ser analisado luz dos processos de aprendizagem e a tomada de conscincia ainda exige que se estabelea uma relao de trabalhos relevantes das vrias cincias.

a prtica no est unicamente sob o controle de saberes. A teoria do habitus tem papel relevante para o debate vez que os esquemas participam igualmente dos saberes da complexidade do esprito e das aes humanas. Perrenoud chama nossa ateno para a incluso da lucidez como uma competncia profissional dos professores pois ela tem a dimenso da coragem, da vigilncia, da disposio para que estejamos alertas para aproveitar toda a oportunidade de compreender melhor quem somos. A tomada de conscincia depende da construo de um saber analisar e tambm de um querer analisar, de uma disposio lucidez.

Para Perrenoud ( 2002: 73), o conhecimento que chega ao aluno na sala de aula fruto de um processo de transposio didtica, no qual ocorrem descontextualizaes, simplificaes, desperdcios, esquematizaes e mesmo traies, alm de emergncias. Isso quer dizer que a prtica pedaggica constituda por uma sucesso de microdecises, de naturezas variadas, que fazem com que o saber conteudstico sofra inmeras transformaes at chegar ao aluno, transformaes essas que sero reguladas e moduladas pelos esquemas de ao e habitus tanto dos professores, como dos professorandos (ou estagirios).

No momento que os professores, de posse de suas ementas e programas, preparam suas aulas, selecionam seus textos e escolhem metodologias utilizam-se de aes previamente planejadas, denomina de esquema de ao:

Quando em sala de aula utilizamos uma mesma metodologia, executamos uma mesma forma de agir diante de problemas de interao como agressividade, barulho, desordem usamos um esquema estvel de enfrentamento dessas situaes, que, na grande parte das vezes, repetitivo. Mesmo as operaes mentais que realizamos ao preparar e executar nossas aulas dependem basicamente de esquemas nos quais, inconscientemente, em parte, utilizamos. Da mesma maneira quando temos que improvisar em sala voltamos aos esquemas mentais. Piaget (apud PERRENOUD, 1993;1999) fala-nos de um inconsciente prtico para demonstrar que alguns de nossos esquemas constituram-se de forma implcita em funo da experincia; outros, ao contrrio, originaram-se de aes refletidas e at mesmo da interiorizao de procedimentos, tornando-se rotinas sobre as quais no temos mais conscincia.