Las Teoras Pedaggicas del aprendizaje proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo

de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos dentro de las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje se pueden mencionar a los siguientes autores Watson, Vigostky, Pavlov, Skinner, Piaget, Ausubel, etc.

Paradigmas Educativos

Paradigma Conductista Paradigma Humanista Paradigma Cognitivo Paradigma Sociocultural Paradigma Constructivista

Mquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables

Organismo unico y diferente a los demas que tiende hacia su desarrollo.

Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos

Escenario en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente

Organismo que es capaz de crear su propio conocimiento, vivir planamente y trascender.

Conductismo
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando.

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Ivan P. Pavlov (1849 1936)

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

Skinner difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio.
B. Frederic Skinner (1904 1990)

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

Paradigma Conductista
Metfora Bsica: una mquina. Es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan con ella en cada momento. El Profesor est dotado de competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje.

El Currculum es cerrado y obligatorio para todos.

El Alumno es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea.

Los Objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables.

La Evaluacin se centra en el producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos.

La Enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.

La Motivacin es externa o extrnseca y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje.

Humanismo
Se erige y se constituye como la tercera fuerza; es decir, como una alternativa al conductismo y al psicoanlisis que predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a procesos externos (conductismo) o a concepciones biolgicas de carcter innato (psicoanlisis) y que al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesentas; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial Humano). En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W. Allport, R. May y C. Roger; por mencionar algunos.

Supuestos Teoricos
El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El hombre posee un ncleo central estructurado (self). El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. El hombre es un ser en un contexto humano. El hombre es un ser consciente de s mismo y de su existencia. El hombre tiene facultades para decidir. El hombre es intencional.

Paradigma Humanista
Metfora Bsica: Llamado de atencion ante la necesidad de estudiar a los seres humanos como totalidades dinamicas en relacion continua con contextos interpersonales. El Profesor debe comprender a sus alumnos ponindose en su lugar (empata) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos, as como rechazar el autoritarismo. El Alumnoes diferente de los demas posee afectos, intereses intereses y valores particulares y se le debe considerar en su totalidad.

Cada persona es un ente individual, completamente unico y diferente de los demas que amerita respeto a su singularidad.

Los Objetivos principales contribullen al desarrollo humano, de potencialidades, individualidad, autoreconocimiento personal.

La Evaluacinse centra en la autoevaluacin, no tendra sentido otro tipo de evaluacin dado el enfoque autoiniciado y autodirigido de la enseanza humanista.

La Enseanza se centra en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.

Teora Cognitiva
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Piaget fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin.

Jean Piaget (1896 1980)

Gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba. Ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan contraejemplos y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan. El nio acta como un pequeo cientfico.

INDUCCIN

DEDUCCIN

REPRESENTACIN -Imagen mentalAprendizaje por descubrimiento

(Redes y mapas conceptuales)

Aprendizaje receptivo

PERCEPCIN (Hechos, ejemplos y experiencias)

Paradigma Cognitivo
Metfora Bsica: un organismo, entendida como una totalidad cognitiva y afectiva. Todo lo cognitivo humano posee siempre tonalidades afectivas.

El Profesor es capaz de reflexionar sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Subordina la enseanza al aprendizaje. El Alumno es modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un actor de su propio aprendizaje.

El Currculum es abierto y flexible (libertad de programas y horarios).

Los Objetivos se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.

La Evaluacin se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas.

La Enseanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos.

La Motivacin se espera que sea intrnseca, centrada en la mejora del alumno que aprende.

Paradigma Sociocultural
El paradigma sociocultural o histricocultural, fue desarrollado por Vigostky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer.

Ideas principales del paradigma Sociocultural.

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social.

El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos.

 La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

No existe una concepcin de enseanza vigotskiana al menos hasta el momento. La importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores (zdp). El Alumno es un ser social, producto y protagonista de mltiples interacciones sociales. el Buen Aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo.

 La Evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el evaluado y la tarea.

El Profesor es un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).

Gran parte de las propuestas educativas ambientalistas giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

Aprendizaje Cooperativo.
El Aprendizaje Cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje.

Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos".

Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigostky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.

PROMOTOR.
Ausubel.

DEFINICIN.
Herramientas meta-cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa.

UN APRENDIZAJE ES SIGNIFICATIVO CUANDO...

Motivacin Comprensin Participacin Aplicacin: Contenidos Conceptos Proposiciones

Tipos de Aprendizaje Significativo.

Por representaciones: Por conceptos:
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos Son los objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos

Por proposiciones: Es captar el significado de las ideas

expresadas en forma de proposiciones.

Elementos del Aprendizaje Significativo

ACTITUDES

APTITUDES

CONTENIDOS

El conocimiento adquirido queda integrado en las estructuras cognitivas

El conocimiento sea funcional, es decir, que el alumno pueda utilizarlo en mltiples ocasiones

El alumno aprende un determinado contenido cuando es capaz de darle significado.

Los alumnos construyen un significado cuando son capaces de establecer relaciones entre lo que aprende y lo que ya conoce.

La funcionalidad del aprendizaje supone que lo aprendido pueda ser utilizado para construir nuevos significados, para realizar nuevos aprendizajes, para resolver nuevos problemas, y para afrontar nuevas situaciones siempre que se presente la ocasin de hacerlo

La significatividad no es cuestin de todo o nada sino de grado.

El aprendizaje es funcional cuando el alumno puede servirse de l, como medio de conocimiento. La funcionalidad del aprendizaje est ntimamente relacionado con la posibilidad de ser transferido a situaciones nuevas