Aproximacin a las concepciones sobre la enseanza y aprendizaje en docentes del nivel primario

Gisele Cuglievan Mindreau

Giovana Moreano Villena

Ursula Asmad Falcn

Gustavo Cruz Ampuero

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa - Ministerio de Educacin

Esquema de la presentacin

Introduccin
Marco terico Preguntas de investigacin Metodologa Resultados Conclusiones

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Introduccin
La literatura actual sobre la prctica pedaggica reporta diversas investigaciones que tratan de aproximarse a lo que los docentes realizan en el aula a travs de sus concepciones y de la visin que manejan sobre el rea que ensean. Las concepciones de los docentes sobre la educacin, sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currculo los llevan a interpretar, decidir y actuar en la prctica, es decir seleccionar libros de texto, adoptar estrategias de enseanza, evaluar el proceso de enseanza aprendizaje, entre otros.
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Introduccin
La influencia que pueden tener las concepciones sobre el actuar de los docentes ha hecho que se le considere un elemento clave para comprender los procesos de enseanza aprendizaje que se dan en el aula.

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Marco terico
Se define concepciones como el sistema organizado de creencias acerca de esa misma porcin de la realidad, entendidas estas como las aseveraciones y relaciones que el individuo toma como ciertas en cada momento determinado de su vida, que se originan y desarrollan a travs de las experiencias e interacciones(Remesal, 2006)
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Marco terico
Las concepciones y creencias tienen su origen en la experiencia, en la observacin directa, en la informacin recibida y tambin pueden ser inferidas de otras creencias. Las concepciones no se sostienen solas sino a travs de los llamados sistemas de creencias. Su organizacin no es necesariamente lgica por lo que una persona podra tener concepciones incosistentes o contradictorias al mismo tiempo.
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Marco terico
Concepcin de la matemtica
Skemp (1978) propuso una distincin entre matemtica instrumental y matemtica relacional, en base al tipo de concepcin que cada una refleja. El conocimiento instrumental de la matemtica, es conocimiento de un conjunto de "planes preestablecidos" para desarrollar tareas matemticas. La caracterstica de estos "planes" es que prescriben procedimientos paso a paso a ser seguidos en el desarrollo de una tarea dada, en los cuales cada paso determina el siguiente...

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Marco terico
Concepcin de la matemtica
... El conocimiento relacional de la matemtica, en contraste, est

caracterizado por la posesin de estructuras conceptuales que

permiten a quien las posee construir diferentes planes para desarrollar una tarea asignada. En el aprendizaje relacional los medios se independizan de los fines a partir del aprendizaje de principios inclusores adecuados para usarse en una multitud de situaciones o tareas...
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Marco terico
Concepcin de la matemtica ... El autor considera que la diferencia entre estas dos concepciones sobre la comprensin y el conocimiento

matemtico est en la raz de muchas de las dificultades

que se han experimentado en la educacin matemtica.
Vilanova, Silvia y otros.

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Marco terico
El Enfoque Centrado en la Resolucin de Problemas
Las recientes propuestas del currculo, reconocen que el estudio de la matemtica va ms all de la memorizacin de ciertas reglas o frmulas para resolver determinados problemas tpicos. En particular, se resalta la importancia de que los estudiantes tengan oportunidad de participar en procesos de formulacin de preguntas, proposicin de conjeturas, el empleo de diversas representaciones, proponer argumentos matemticos, discutir y comunicar resultados, etc.
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Marco terico
El Enfoque Centrado en la Resolucin de Problemas
Santos Trigo propone, que es importante construir en el aula escenarios adecuados de aprendizaje, donde el estudiante pueda tener oportunidad de reflexionar acerca de los procesos y uso de los recursos del quehacer matemtico que le permita desarrollar su capacidad de resolver problemas; convertir el saln de clase en un microcosmos de

actividad matemtica (Schoenfeld). Este debera ser el tipo de

ambiente que todo docente debe propiciar en su aula para favorecer el desarrollo de destrezas y capacidades matemticas en sus estudiantes.
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Preguntas de investigacin
1.- Qu concepciones tienen los docentes con respecto a
distintos elementos de la enseanza y el aprendizaje? 2.- Cmo influyen las concepciones que sostienen los docentes sobre sus prcticas pedaggicas? 3.- Qu concepciones tienen los docentes sobre la matemtica?
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Metodologa
La investigacin cualitativa es la ms indicada para el estudio de concepciones pedaggicas. La informacin sobre las concepciones de los docentes fue recogida a partir de entrevistas individuales, grupos focales y observaciones de aula y escuela. En los grupos focales se presentaron casos que permitieron la aproximacin a la forma como los docentes conciben la enseanza y el aprendizaje.

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Metodologa
Se seleccion una muestra de 8 docentes, de los 15 que

participaron en el estudio de escuelas eficaces con el fin de

lograr una mayor profundidad de anlisis.

Para el anlisis de los casos seleccionados se elabor una matriz de clasificacin temtica en la que se incluyeron los temas ms recurrentes que fueron identificados a partir de las entrevistas, grupos focales y observaciones de clase.

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Resultados

Aproximacin a las concepciones sobre la enseanza y aprendizaje en docentes de nivel primaria

Resultados:
Concepciones sobre el proceso de enseanza
En concordancia con el nuevo enfoque pedaggico se tiene que los docentes, a nivel discursivo, reconocen la importancia de la participacin de los estudiantes sin embargo a nivel de prcticas, la enseanza de los docentes se caracteriza por ser directiva.
Los docentes brindaban espacios para que los estudiantes puedan hacer preguntas, pero stas son cerradas, generalmente buscaban completar sus ideas y demandaban a los alumnos una la respuesta puntual y correcta. Difcilmente se observaron preguntas que buscaban crear el conflicto cognitivo ni la problematizacin para la construccin de aprendizajes.
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Resultados: Concepciones sobre el proceso de enseanza

Los saberes previos
El trabajo con los saberes previos puede ser la diferencia entre un aprendizaje memorstico y un aprendizaje significativo, por ello se consider importante abordarlo como parte del estudio. Los resultados permiten identificar el limitado entendimiento sobre el significado de los saberes previos entre los docentes ya que son entendidos en trminos de manejo de informacin mas no en trminos de habilidades, procedimientos, actitudes y experiencias. Los docentes esperan que los alumnos hagan las conexiones necesarias entre lo ya aprendido y la nueva informacin pero no trabajan ni orientan este proceso.
E1: Y en este contexto, usted cree que los alumnos llegan con los conocimientos previos necesarios? E2: S, tienen bastante, los nios tienen bastantes saberes previos debido al entorno en que viven, pero, tambin a los medios de comunicacin, como tienen ahora bastante acceso a la televisin, al internet tienen bastantes saberes previos. (Beatriz, Escuela 2) E1: Tiene dificultades para trabajar los saberes previos de los alumnos? E2: En algunas cosas. Por decir, tomo un tema ac, vamos a seguirlo, se acuerdan la clase anterior? Eso es, mejor dicho el tema. Si saben esto, con esto vamos a enlazar. (Daniel, Escuela 4) E1: Siente que tiene alguna dificultad para trabajar con los saberes previos de los alumnos?

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E2: S, tengo dificultad, me he podido dar cuenta que s los tengo, trato de alguna manera de poder obtener sus saberes, tratar de repente de obtenerlos para poder en la medida de lo posible, poder pedir su participacin. Al momento de pedir sus saberes es donde se fomenta la indisciplina, por eso trato de, en forma limitada de que todos participen. (Beatriz, - Ministerio de Educacin Escuela 2)

Resultados:
Concepciones sobre el proceso de enseanza
La motivacin y la enseanza
La motivacin era considerada por los docentes como una de las secciones mas importantes del proceso de enseanza. Entendida como una fase inicial, pero a nivel de practicas no se perciba la importancia de mantenerla a lo largo del proceso de enseanza. Los docentes mostraban preocupacin por capturar la atencin de los estudiantes desde el inicio sin embargo las acciones realizadas para tal fin no eran de las mas adecuadas. Los docentes usaban recursos como premios y castigos para mantener la atencin.
Cuando hago matemticas, trato que los nios que ya estn un poco cansados, les pongo una ancdota, les cuento una ancdota. O, hay veces, les cuento una ancdota que tiene un poco de chiste, broma, el nio un poco se distrae ya. Y de nuevo le enlazo para seguir el tema... (Daniel,
Escuela 4)

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En matemticas, al momento de ingreso, al entrar al tema o cuando ves que los nios estn cansados, ves que en la mitad se cansan, tienes que dar una segunda motivacin o con un incentivo. El incentivo le aplico cuando les dejo un pequeo ejercicio de dos, tres, cuatro. Y digo, los diez primeros o los quince primeros les pongo nota, entonces ah se esfuerza y ah, como un, entonces les pongo nota. Entonces ah les doy un poco de motivacin. Y todos, todos pa que salgan tienen que revisarse, entonces tiene que entregar. El que no entrega se queda. Y ellos quieren tener su nota ah, en el cuaderno, porque ah se le incentiva... (Daniel, Escuela 4)

Resultados:

Concepciones sobre el proceso de aprendizaje

El rol del alumno en el aprendizaje

Las explicaciones de los docentes sobre la forma de aprender lleva a pensar en la existencia de la creencia subyacente que el alumno debe conectar con la manera de ensear de los docentes para poder aprender.
Para los docentes el aprendizaje no depende de la metodologa ni de las estrategias empleadas por el docente sino de la atencin que ponen los estudiantes Si un estudiante retiene informacin significa que ha aprendido.
E1: Qu es lo que hace que un alumno saque provecho de lo que se est enseando? Para que haya buenos Hay nios que no resultados, aunque hay momentos tienen retenciones de las en que tambin hay orden, yo he capacidades que uno le visto que hay orden. Pienso que ensea. En un momento los nios tienen que te dice que dos por dos es E2: Su responsabilidad. acostumbrarse a tener disciplina, cuatro. Despus cuatro, orden. Tenemos normas, ellos ya. Pasa una hora, le E1: Y eso cmo? saben, tiene que seguir normas, repito, ya se olvid. Se tiene que aprender poquito a olvidan. (Daniel, Escuela E2: De ellos mismos. poquito, tiene que haber orden, 4) Parte de ellos, de disciplina. Entonces cuando hay repente del pap o de las paz, armona, ellos pueden tareas mismas. La escucharme bien, captarme bien, primera responsabilidad y se puede lograr que ellos es cuando el nio llega aprendan. Para m lo puntual, su puntualidad indispensable es que, por m, que es responsabilidad. estn tranquilitos, calladitos, y me (David, Escuela 4) escuchen. Pero siempre hay eso. de Educacin Unidad de Medicin de la Calidad Educativa Ministerio (Angela, Escuela 1)

Resultados:
Concepciones sobre el proceso de aprendizaje
El rol del error en el aprendizaje

El error se debe a un descuido del alumno y hay que corregirlo.

Los docentes suelen considerar que el error se produce a consecuencia de la mala aplicacin de procedimientos previamente aprendidos. Cuando ocurre un error o algo no es comprendido por el estudiante, el profesor muchas veces se limita a explicar nuevamente dichos procedimientos, e inclusive considera la idea de repetir la clase cuando evidencia que la mayora de sus estudiantes no han comprendido
Contexto: Clase de matemtica. Estn resolviendo ejercicios de matemticas en clase y un nio se para y le pregunta a la maestra: A1: Por qu el (ejercicio) mo est mal? Profesora: Porque te equivocaste, por hacer apurado perdiste el signo menos y luego multiplicaste. Al final te perdiste t. Vamos, vulvelo a hacer, t puedes. El nio borra su ejercicio y lo vuelve a intentar.
Observacin de aula. Cecilia Unidad de Medicin

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Eso lo hago, por ejemplo, suponiendo que el nio no ha captado, que la mayora han sacado, la vez pasada fue as, les tome una practica a todos, sacaron cero, en Comunicacin fue. No me captaron el objeto directo, indirecto del sujeto, todos tuvieron 08. Entonces al da siguiente yo revis, ah s fue rpido, rapidito lo califiqu en mi casa. Les dije, nios, nadie ha entendido la clase. A la primera hora, agarr, dije, no han entendido, vamos a volver a hacer la clase. Otra vez volvemos a hacer la clase, de alguna forma retroalimentarlo, no lo haban captado. No s, como le digo, ms antes les habrn enseado, no les habrn enseado... (ngela, Escuela 1)

Resultados:

Concepciones sobre la matemtica

Los resultados anteriores evidencian que el docente aun se conduce bajo un enfoque tradicional (back to basic?) y practicamente no implementa el enfoque centrado en la resolucin de problemas. Los docentes observados, mayormente, no fomentan la relacin de lo que se aprende con la realidad, ni tampoco trabajan su valoracin, salvo en el caso evidente de los problemas aritmticos relacionados con las operaciones bsicas.

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Resultados: Concepciones sobre la matemtica

Tienen una visin fragmentada, compartimentalizada de la matemtica. desintegrada o

No se ha encontrado en los docentes una percepcin de la matemtica como un todo integrado que los posibilite a realizar diversas conexiones entre los diferentes contenidos y nociones matemticas. La matemtica est constituida por una serie de procedimientos que el alumno debe de aprender primero, para luego poder aplicarlos a ejercicios y, finalmente, aplicarlos a problemas.
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Resultados: Concepciones sobre la matemtica

Lo fundamental en el nivel primario es aprender las operaciones aritmticas (algoritmos de clculo).
La matemtica se aprende por recepcin y repeticin La dificultad de la matemtica est centrada en la dificultad de los procedimientos.

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Conclusiones

Aproximacin a las concepciones sobre la enseanza y aprendizaje en docentes de nivel primaria

Conclusiones
Los profesores se mostraron inconsistentes entre sus concepciones y acciones finales en el aula. Bajo el esquema del sistema de creencias se puede sealar que los docentes mantienen las creencias tradicionales como las creencias centrales y las creencias no tradicionales como creencias perifricas, superficiales que an no han terminado de asentarse. Los docentes se encuentran en camino de interiorizar las ideas que sustentan el nuevo enfoque pedagogico sin embargo esto no ser posible si no hay un proceso de reflexin.
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Conclusiones
La investigacin permiti constatar que la reflexin sobre su practica docente es algo que se da mnimamente. Los docentes sealaron que las entrevistas les sirvieron porque nunca habian tenido la oportunidad de pensar en ello.

No son muy conscientes de sus niveles de eficacia en el aula

equiparando su capacidad para manejar los contenidos propios de los grados de primaria con sus niveles de manejo didctico.
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Unidad de Medicion de la Calidad Educativa

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