DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL

La capacidad de clasificar patrones

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de entender

QU ES LA INTELIGENCIA?

La capacidad de razonamiento deductivo

La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

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Spencer y Galton. Una capacidad general que puede manifestarse en una gran variedad de contextos. Spearman. Una capacidad general (g) y un conjunto de capacidades especficas que intervienen en la ejecucin de tareas.

ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA DIFERENCIAL

Cattell. Inteligencia Fluida, innata y no verbal; Inteligencia Cristalizada, habilidades y capacidades adquiridas con el aprendizaje. Thurstone. Es la capacidad de abstraccin que constituye un proceso inhibitorio.
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Thurstone. Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia.

Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Guilford. Proceso formado por tres componentes: Operaciones, Contenidos y Productos

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Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Neisser. Cuestiona cualquier definicin de inteligencia y propone algunas caractersticas prototpicas de personas inteligentes: fluidez verbal, capacidad lgica, amplios conocimientos generales, sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras.

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Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos

Flexibilidad de conclusin Velocidad de conclusin Conclusin verbal Fluidez asociativa Fluidez de expresin
Capacidad para retener una percepcin o configuracin visual.

Capacidad de unir un campo perceptivo desorganizado para dar crear un concepto nico
Capacidad de resolver problemas de identificacin de palabras. Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparten alguna propiedad semntica. Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o frases

Fluidez figurativa
Fluidez de ideas

Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos basados en un estmulo dado

Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado.
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Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos

Fluidez de palabra Induccin Procesos integradores Memoria asociativa Memoria expandida Memoria visual Facilidad para los nmeros
Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms restricciones estructurales fonticas u ortogrficas. Capacidad de razonamiento implicadas en la formacin y puesta a prueba de hiptesis. Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar varias condiciones con el fin de producir una respuesta correcta. Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no relacionados entre s.

Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y reproducirlos.

Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de material figurativo. Capacidad para llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmticas bsicas

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Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos

Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepcin visual. Puede constituir el ncleo de varios subfactores (incluyendo el discernimiento de formas y el de smbolos) que pudiendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms til enfocados como un concepto nico para fines investigativos. Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene importancia para la solucin de un problema. Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar el acierto de una conclusin. Capacidad de percibir parrones espaciales o de mantener la orientacin con respecto a objetos situados en el espacio. Capacidad de entender el propio idioma. Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponindola de otros modos, Capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos. PROFR FERNANDO VILA FAVILA 8

Rapidez perceptual

Razonamiento general Razonamiento lgico

Orientacin espacial
Comprensin verbal Visualizacin Flexibilidad figurativa Flexibilidad de uso

VALORACIN DE LA INTELIGENCIA

Algunos factores sociolgicos subyacentes a la idea y a la prctica de las pruebas mentales.

S. XVIII Instituto de sordomudos de Pars. 1817 Escuela para sordomudos en EEUU (Hartford). 1833 Instituto Perkins para ciegos. Adiestramiento de individuos mentalmente retardados en 1837 (Sequin). 1849 primera escuela estatal para retardados en Massachusetts (Fernald). 1896 Clnica Psicolgica en la Universidad de Pensilvania (Witner).

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Valoracin de la inteligencia
Algunos factores sociolgicos subyacentes a la idea y a la prctica de las pruebas mentales.

La prueba de Binet se emple por primera vez en EE.UU. En instituciones dedicadas a retardados mentales. Tyler relaciona la aparicin de la educacin obligatoria y la necesidad de usar tests de inteligencia. La seleccin y adiestramiento de militares durante la I Guerra Mundial.

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VALORACIN DE LA INTELIGENCIA
Galton.
Se interes en las diferencias individuales y en la relacin entre la herencia y la capacidad mental. Dise una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en la teora de una distribucin normal. Considera que una persona con sentidos muy agudos debe ser ms inteligente.

Precursores y adelantados de las pruebas mentales.

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Valoracin de la inteligencia
Cattell. Primero en usar el trmino Tests mentales. Promovi la importancia de la estandarizacin. Precursores y adelantados de las Sus tests hacan hincapi en tareas sensoriales y perceptuales. pruebas mentales.

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Valoracin de la inteligencia
Boas.
Intent comparar las puntuaciones con estimaciones subjetivas.

Gilbert
Precursores y adelantados de las pruebas mentales. Ebbinghaus Introdujo un test de completar frases. Encontr una ligera correlacin entre los resultados de una batera de tests y las estimaciones hechas por sus profesores.

Norsworthy
Innov la interpretacin al relacionar el desempeo en los tests con la variabilidad de grupo.

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 Binet.
Fund un laboratorio de Psicologa en la Sorbona en 1889. Desarroll la escala Binet-Simn para identificar a estudiantes deficientes mentales. Introdujo la idea de Coeficiente Intelectual. Primero en presentar la estandarizacin real a travs de normas evaluadoras de los tests. Resalt la importancia de validar los tems de los tests. Sostuvo que las diferencias individuales ms grandes se hallaran a partir de los procesos mentales superiores.

Precursores y adelantados de las pruebas mentales.

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Componentes de los primeros tests.

Oehrn y Kraepelin: Percepcin, memoria, asociacin y funciones motrices. Cattell: Agudeza de la visin y la audicin, tiempo de reaccin, postimgenes, visin de los colores, percepcin de altura de los sonidos y de pesos, sensibilidad al dolor, preferencias cromticas, percepcin del tiempo, precisin del movimiento y manejo de imgenes. Munsterberg: Identificacin de color, lectura, Identificacin de objetos, suma de diez cifras, identificar ngulos, percepcin de longitud. Binet y Henri: memoria, naturaleza de las imgenes mentales, imaginacin, atencin, comprensin, impresionabilidad, apreciacin esttica, sentimientos morales, fuerza muscular, fuerza de voluntad, habilidad motriz y discernimiento del espacio visual.

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El desarrollo cognitivo
Estadio sensoriomotor de 0 a 2 aos Estadio preoperacional de 2 a 7 aos Estadio operacional de 7 a 16 aos
Operaciones concretas de 7 a 12 aos Operaciones formales de 12 a 16 aos
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Piaget

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El desarrollo cognitivo
a) La inversin de la realidad y la posibilidad. Una diferencia fundamental entre el pensador preformal y el formal reside en la capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad a la luz de esas posibilidades b) El razonamiento hipotticodeductivo y c) Operaciones sobre operaciones
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Fuller clasifica el razonamiento en:

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El desarrollo cognitivo
Henri Wallon
1. De impulsividad motriz y emocional:
Edad: 0 1 aos Funcin dominante: La emocin permite construir una simbiosis afectiva con el entorno. Orientacin: Hacia dentro: dirigida a la construccin del individuo

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El desarrollo cognitivo
2. Sensorio-motriz y emocional.
Edad: 2 3 aos. Funcin dominante: La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos bsicos. El primero es la manipulacin de objetos y el segundo la imitacin. Orientacin: Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos.

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El desarrollo cognitivo
3. Del personalismo
Edad: 3 6 aos. Funcin dominante: Toma de conciencia y afirmacin de la personalidad en la construccin del yo. Orientacin: Hacia dentro: necesidad de afirmacin. Sub-periodos:

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El desarrollo cognitivo
(Entre 2 y 3) oposicionismo, intentos de afirmacin, insistencia en la propiedad de los objetos. (3 4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motrices. Bsqueda de la aceptacin y admiracin de los otros. Periodo narcisista. (Poco antes de los 5aos) Representacin de roles. Imitacin.
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El desarrollo cognitivo
4. Del pensamiento categorial
Edad: 6 / 7 11 / 12 aos. Funcin dominante: La conquista y el conocimiento del mundo exterior. Orientacin: Hacia el exterior: especial inters por los objetos.

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El desarrollo cognitivo
Sub-periodos:

(6 a 9 aos) Pensamiento sincrtico: global

e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo.

(A partir de 9 aos) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categoras por su uso, caractersticas u otros atributos.

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El desarrollo cognitivo
5. De la pubertad y la adolescencia
Edad: 12 aos

Funcin dominante: Contradiccin entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilibrios. Orientacin: Hacia el interior: dirigida a la afirmacin del yo

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INTENTOS DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA MEDIANTE ENTRENAMIENTO

Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una dotacin gentica, deduciremos por definicin que no se la puede aumentar.

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El entrenamiento temprano es de suma importancia para lograr el mejor desarrollo intelectual

John Stuart Mill

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Aunque tengo una opinin bastante deprimente de las capacidades del gnero humano en general, y que creo firmemente que el genio es una cualidad rara e innata, afirmo que somos capaces de aprender a hacer las cosas mejor que como las haramos sin ms

SCHOPENHAUER
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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

1. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta Qu es esto? Esto es una pelota. Esto no es un libro. 2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden Dime algo sobre este o esta... (lpiz, pelota, etc.). Este lpiz es rojo. Este lpiz no es azul. 3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (Si no es, tiene que ser...) en un mnimo de cuatro pares de conceptos; por ejemplo, grandepequeo, alto-bajo, largo-corto, gordoflaco.
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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que describan disposiciones de objetos, las preposiciones siguientes: en, dentro de, debajo de, sobre, entre. Dnde est el lpiz? El lpiz est debajo del libro. 5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mnimo de cuatro clases de cosas, como instrumentos, armas, muebles, animales salvajes, animales domsticos y vehculos. Nmbrame algo que sea un arma. Un can es un arma. Nmbrame algo que no sea un arma. Una vaca no es un arma.
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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

El nio deber ser capaz tambin de aplicar correctamente esos conceptos clasificadores a sustantivos con los que est familiarizado, por ejemplo: Un lpiz es un mueble?,> No, un lpiz no es un mueble. Un lpiz es una cosa para escribir. 6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una condicin si. Se le presenta al nio un diagrama que contiene cuadrados grandes y pequeos. Todos los cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeos son de varios colores diferentes del rojo. Si el cuadrado es grande, qu sabe de l? Que es rojo.
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7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. Si el cuadrado es pequeo, qu otra cosa sabes de l? Que no es rojo. 8. La capacidad de emplear la conjuncin o en deducciones simples. Si el cuadrado es pequeo, entonces no es rojo. Qu otra cosa sabes de l? Es azul o amarillo. 9. La capacidad de nombrar los colores bsicos y adems el blanco, el negro y el castao
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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta 100 ayudndolo en el cambio de decenas (30, 40, etc.). 11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse. 12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes. 13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras.

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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

14. La capacidad de saber rimar de alguna manera encontrando una palabra que rime con otra dada, de decir si dos palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos como Mi perrita se llama Vanesa; se me ha escondido debajo de la....

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Programa de BEREITERENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolare s

15.Un vocabulario de lectura de un mnimo de cuatro palabras, adems del propio nombre, con la seguridad de que la palabra Impresa tiene, para ellos el mismo significado que la palabra hablada correspondiente. Qu palabra es sta? Gato. Es una cosa que hace guauguau? No, hace miau. (WHIMBEY, 1975, pgs. 31-32).
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The Carolina Abecedaria n Day-care Program (1982)

Programa dirigido a los nios preescolares que corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Esos nios suelen presentar un perfil descendente de sus capacidades mentales aproximadamente desde que cumplen un ao y a lo largo de los primeros aos de su escolarizacin: van retrasndose cada vez ms respecto de otros nios de extraccin ms favorecida La etiqueta de en peligro dependa de una serie de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la educacin de los padres y la integridad de la familia.
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The Carolina Abecedarian Day-care Program (1982)

Slo los nios del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de atencin diurna. No se dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento (ni tampoco, por supuesto, a los grupos de control) para favorecer el desarrollo intelectual en el hogar.

Los autores disearon dicho entorno para que fuera predecible y estimulara la autoayuda; para que brindara sostn y facilitara el ajuste socioemocional; para que reflejara la edad del nio y su capacidad e inters y para que fuera variado en cuanto a actividades PROFR FERNANDO VILA FAVILA 36

The Carolina Abecedarian Day-care Program (1982)

El grupo experimental gan y mantuvo luego sobre el grupo de control una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los cinco aos el CI medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos. Los autores consideran los 85 como un lmite crtico por debajo del cual debe considerarse a un nio como deficiente. A los cinco aos, un 39 % de los nios del grupo de control quedaron situados por debajo de ese lmite, frente a slo 11 % de los del de PROFR FERNANDO VILA FAVILA 37 tratamiento.

Se enfoc a 40 madres econmicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con hijos pequeos de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al azar a un grupo de control y la otra mitad a un grupo de tratamiento.

Milwauke e Project

Lo mismo que el Abecedarian Program, el Milwaukee Project les proporcion a los nios del grupo de tratamiento una enseanza preescolar virtualmente durante el ao entero hasta que ingresaron en la escuela. A diferencia del Abecedarian Program, el Milwaukee Project trabaj tambin con las madres intentando cambiar el entorno familiar.
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El programa preescolar hizo hincapi en la solucin de problemas y las habilidades del lenguaje. Las maestras, en su mayora paraprofesionales, trabajaron con los alumnos en grupos grandes y pequeos y emplearon un enfoque interrogativo de la enseanza y no encasillado de antemano, procurando ampliarlo ms all de lo inmediato Las madres recibieron, principalmente en los dos primeros aos del nivel preescolar, una atencin que incluy educacin teraputica, consejos para el gobierno de la casa y entrenamiento para un puesto de trabajo. PROFR FERNANDO VILA FAVILA

Milwauke e Project

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Milwauke e Project

A los 22 meses de edad, se haba desarrollado una diferencia impresionante entre los nios del experimento y los de control: los primeros presentaron un CI de 120 y los ltimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante toda la duracin del programa preescolar. Tras graduar a los nios al final del programa preescolar, se procedi a un seguimiento, durante cuatro aos de escolarizacin normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros diecisiete del de control. Al cumplir los 10 aos, el grupo de tratamiento tena un CI medio de 104, con una oscilacin entre 93 y 138, mientras el de control tena un CI medio de 86 con una oscilacin entre 72 y 106, PROFR FERNANDO VILA FAVILA 40 habindose mantenido una diferencia de 18

Conclusi n

El Milwaukee Project consigui una diferencia de CI de ms del doble que el Carolina Abecedarian DayCare Program. Una explicacin posible es que el Milwaukee Project incluy un componente educativo para las madres. En apoyo de esta posibilidad, GARBER y HEBER presentan el argumento de que los dems hermanos de los nios del grupo de tratamiento mostraron tambin alguna mejora, lograda probablemente a travs de la madre.

Parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden modificarse mediante entrenamiento. PROFR FERNANDO VILA FAVILA

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