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Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning, PBL) se introduce a finales de los aos 60, como un nuevo paradigma instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado en el profesor a un modelo formativo centrado en el alumno.
Aprendizaje Basado en Proyectos Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos que los del aprendizaje basado en problemas pero que tiene como finalidad el logro o fabricacin de un producto final.
Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten numerosas caractersticas. Ambos son estrategias instructivas que buscan que los alumnos participen en la resolucin de
Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un nuevo papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Adems los alumnos trabajan en grupos y son animados a consultar diversas fuentes de informacin. La similitud conceptual de ambos modelos y el
uso
de
la
misma
abreviatura
para
representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante confusin respecto de estos dos trminos.
An con el riego de ser demasiado simplista, las diferencias entre ambos enfoques puede sintetizarse de la forma: Aprendizaje basado en problemas nfasis en el proceso problema no excesivamente complejo se busca la adquisicin de conocimientos Aprendizaje basado en proyectos nfasis en el producto problema complejo se utilizan los conocimientos
Teniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos hablaremos solo de ABP. Actualmente el modelo de ABP se ha extendido,
idiomas, etc.
De hecho existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la Academia de Ciencias y Matemticas en
Aurora, Illinois.
Definiciones Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definicin operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensin o resolucin de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje.
Definiciones Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como estmulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento. Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un mtodo instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante resolucin de problemas facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene una nica respuesta correcta.
Definiciones
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que permite al alumno a realizar
Definiciones
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es un sistema de aprendizaje estratgico que
Antecedentes Las races de estos modelos didcticos se relacionan con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin, si se quiere que ste se convierta en conocimiento.
Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos
destinado
resolver
problemas
Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemticas que surgen en las actividades que
habitualmente desarrollamos.
El pensamiento constituye el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulacin del saber
enfrenta a ellos.
Antecedentes
Crtica a los tradicionalistas que no relacionen las
Antecedentes
Por tanto, dado que los alumnos (l se refera
Antecedentes Igualmente, y de manera ms reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teoras de aprendizaje de corte cognitivoconstructivista, entre ellas las de Paget, Ausubel y Vigotsky.
Antecedentes
Antecedentes
Antecedentes
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el
Para
Piaget,
asimilacin
acomodacin
interactan
fundamentalmente
como
consecuencia
dominio
sobre
el
que
poder
reflexionar
se
abre
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de ensearles y obtengan
ya posee el alumno.
La nueva informacin se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura
relacionarse el material.
Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva informacin.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algn concepto inclusor ya presente en la
presentan
antes
que
los
materiales
de
aprendizaje
Tomando en consideracin las ideas de Ausubel se ha descrito un modelo generativo de aprendizaje de las disciplinas cientficas y tcnicas. El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva de informacin, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias interpretaciones
Es decir, el aprendizaje es un proceso de construccin activa del conocimiento que est fuertemente influido por las ideas
Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:
se ha de producir insatisfaccin con los conceptos existentes ha de existir una nueva concepcin mnimamente inteligible dicha concepcin debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.
Vygotsky propone una nueva forma de concebir los procesos psicolgicos, postulndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento
histrico determinado.
Destaca la importancia del lenguaje, para l la actividad cognitiva fundamental, como base de esa interaccin social. El lenguaje cumple una doble funcin, comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulacin externa, social, intersubjetiva, que se convierte en una regulacin interna, individual, personal, todo ello a travs de
compaeros.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de desarrollo prximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
Segn el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que an no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
Por tanto para Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
currculum o programa
- El aprendizaje es centrado en el estudiante - El profesor adquiere el papel de facilitador - El aprendizaje se lleva a cabo en pequeos grupos soluciones al problema planteado - La evaluacin del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus compaeros. de
Caractersticas del ABP Savery (2006) - Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado de nuevo al problema con reanlisis y resolucin. - Es esencial realizar un detallado anlisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con el problema y una discusin de qu conceptos y principios se ha aprendido. - Se debe realizar un anlisis personal y en conjunto al completar cada problema y al completar cada unidad curricular
Caractersticas del ABP Savery (2006) - Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar estrechamente relacionadas con el mundo real. - Los exmenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se refiere a los objetivos del PBL.
FORMAS DE APLICAR EL ABP Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998) 1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos especficos magistral. 2. Leer previamente a la clase un problema algo ms difcil, pero bien estructurado y que contiene toda la informacin necesaria para su resolucin, y utilizar este durante el desarrollo de una clase
5. Se proporciona a los alumnos un problema algo ms complejo que requiere informacin adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
1 2 3 4 5 6
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1. El problema
El problema Un problema es una situacin desconocida en un determinado contexto. Esa situacin puede variar desde un sencillo problema matemtico algortmico has un complejo problema social.
La resolucin del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la situacin desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos crticos: Por un lado la resolucin del problema requiere una representacin mental de la situacin que se quiere conoce. Por otro requiere una manipulacin activa de esa representacin mental
Naturaleza
Complejidad Grado de abstraccin
Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y no estructurados. 1. Los problemas estructurados, los que utilizamos ms frecuentemente, requieren la aplicacin de un nmero finito de conceptos, reglas o principios a una situacin
determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y un determinado
Se caracterizan por:
Proporcionar todos los elementos del problema al alumno Requerir la aplicacin de un nmero limitado de conceptos, reglas o principios.
2. Los problemas no estructurados se asemejan ms a problemas que aparecen en la prctica profesional. Al no estar ceidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son tan predecibles y normalmente requieren la integracin de varias reas de conocimiento.
Se caracterizan por:
Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema. Poseen mltiples soluciones, o incluso no tener solucin.
Poseen diferentes criterios de resolucin por lo que pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o principios. Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema.
Otros aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el nmero de campos, variables o funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo
Un tercer punto importante es el grado de concrecin o abstraccin del problema, es decir el grado en que un
Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o rea resuelven los problemas utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en
Disear un problema no estructurado y complejo Dividir el problema en etapas que permitan que permitan
su resolucin progresiva
basado en problemas.
El papel del profesor es crtico y ese papel debe ser ms la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de
El trmino facilitar significa hacer fcil, eliminar las dificultades. Por tanto el profesor de hacer ms fcil a los estudiantes su aprendizaje a travs de PBL. La dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervencin y en el tiempo de intervencin. La carencia de intervencin pueden generar frustracin
El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la discusin Katz, 1995). El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser tambin el de gua (Biley
y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y
ayudndoles a identificar el conocimiento que poseen y las limitaciones de ste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la direccin correcta.
De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes sean capaces de (HmeloSilver,1996): 1. Analizar un problema y buscar las soluciones 2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo 3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento 4. Encontrar el conocimiento que necesite conocimiento. 5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento travs del
Finalidad
Favorecer la deteccin de las conocimiento y las explicaciones limitaciones de
Clarificar ideas; destacar las ideas importantes Asegurar una representacin conjunta del problema; ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos; destacar los hechos ms importantes Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigacin; examinar el acuerdo entre las hiptesis y las evidencias acumuladas Asegurar que no se pierde ninguna idea importante Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el mismo de Falta de conocimiento aprendizaje como oportunidad de
Reflejar por escrito en la pizarra las diferentes ideas Seleccionar las ideas Detectar la necesidad nuevos conocimientos
Construir estructuras de conocimiento integradas que unas los mecanismos a loa hechos observables
DISEO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 1. Identificar el contexto al que se va a aplicar 2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar 3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos
APLICACIN PROBLEMAS
DEL
APRENDIZAJE
BASADO
EN
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004) Paso 1. Clarificar el mbito Se entienden las palabras y los terminos?
Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas Prohibir la crtica Favorecer la espontaneidad Fomentar la cantidad
El grupo est trabajando unido en un buen ambiente en el que todos contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades y habilidades diferentes.
Es un grupo que funciona bien y est ilusionado en aprender.
Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluacin cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados positivos con los tres mtodos utilizados. Igualmente, la evaluacin cuantitativa muestra que el ABP estimula claramente a los estudiantes y genera aprendizajes
significativos.
Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar
buena.
rendimiento
Futura investigacin en ABP Aunque est siendo cada vez ms utilizado en diferentes mbitos, es necesario un mayor conocimiento de cmo se utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas (especificando el tipo de estudiante que participa) y qu mecanismos especficos y que variables contribuyen a una