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ATELIERS DE MATHEMATIQUES Editions Nathan Enseigner les mathématiques aux cycles 2 et 3 Dieppe, le 4

ATELIERS DE MATHEMATIQUES Editions Nathan

ATELIERS DE MATHEMATIQUES Editions Nathan Enseigner les mathématiques aux cycles 2 et 3 Dieppe, le 4

Enseigner les mathématiques aux cycles 2 et 3

Dieppe, le 4 avril 2012

Daniel Bensimhon (daniel.bensimhon@ac-paris.fr)

Constats

Les évaluations à l’entrée au collège en mathématiques

laissent apparaître deux domaines particuliers de difficultés :

  • - Le calcul mental

  • - La résolution de problème

Les comparaisons internationales (PISA/PIRLS)

  • - Des élèves français plus angoissés que les autres face aux mathématiques

  • - Une faiblesse particulière lorsqu’il faut « prendre des initiatives, expérimenter, faire des essais, critiquer, recommencer… »

1 – Les principaux enjeux de l’enseignement des mathématiques à l’école.
1 – Les principaux enjeux
de l’enseignement des
mathématiques à l’école.

1 Créer une continuité éducative avec le cycle 3 puis le collège

- Bénéficier des enseignements au collège : compétences

acquises et à mobiliser.

- Construire les bases à l’école primaire pour acquérir ces compétences

  • - Les élèves doivent pouvoir mobiliser ces compétences pour :

    • - résoudre des problèmes,

    • - parvenir à abstraire, à raisonner,

    • - à travailler en groupe ou de façon autonome,

    • - à exprimer un résultat

A l’école : la séparation progressive

des disciplines

Cycle 1 : découvrir le monde

1. Découverte sensorielle 2. Exploration du monde de la matière 3. Découvrir le monde animal 4. Découvrir le monde des objets 5. Repérages dans l’espace

  • 6. Le temps qui passe

7. Découverte des formes et des grandeurs 8. Approche des quantités et des nombres

La séparation progressive des disciplines programmes 2008

Cycle 2 : mathématiques

  • 1. Nombres et calcul

  • 2. Géométrie

  • 3. Grandeurs et mesures

  • 4. Organisation et gestion de données

Cycle 3 : mathématiques

  • 1. Nombres et calcul

  • 2. Géométrie

  • 3. Grandeurs et mesures

  • 4. Organisation et gestion de données

2 Participer à la formation du futur citoyen

Former un futur citoyen et favoriser son insertion dans la « vie sociale »

Les mathématiques fournissent des outils pour agir, pour choisir, pour décider dans la « vie courante »

Les mathématiques, un autre moyen d’expression avec un langage propre : schéma, graphique, figures, etc. Elles représentent donc un autre mode de

communication

Résultats et données fournis par les mathématiques font l’objet d’un examen critique

3 Aborder la dimension culturelle des mathématiques

Penser des objets abstraits comme les nombres, les figures, débattre du « vrai » et du « faux », c’est commencer à s’approprier des éléments de culture scientifique (surtout dans les activités de résolution de problème

et de débats qui y sont liés).

Mise en perspective historique de certaines

connaissances : numérations romaine ou

égyptienne par exemple enrichissement de cette dimension culturelle

4 Contribuer à la formation générale des élèves

Placer l’élève devant des situations problèmes, une démarche fondamentale en mathématiques favoriser l’initiative, l’imagination et l’autonomie.

Confrontation des résultats : compétences dans le domaine de

l’argumentation, considérer d’autres points de vue (décentration) socialisation, écoute et respect de

l’autre (un levier parfois plus fort car ancré dans un besoin

de classe)

Le statut particulier de la preuve en mathématiques qui

s’appuie à la fois sur l’expérience, mais aussi sur des

connaissances mathématiques

Tracés de figures, réalisation de solides, etc. développer l’attention et le soin.

5 Exploiter la pluridisciplinarité des mathématiques

Aborder cet axe dès l’école élémentaire. Ce n’est pas un objectif

poursuivi systématiquement, mais une certaine cohérence et une vigilance doivent être observées. Voici quelques exemples :

  • - Vécu corporel d’un espace, d’une position relative… (EPS)

  • - Frise chronologique en histoire (placement des nombres sur une ligne graduée)

  • - Cartes et échelles en géographie

  • - Proportionnalité lors de l’utilisation d’un verre doseur. Fraction décimale…

2 Comment enseigner les mathématiques ?

Une démarche, des

contenus

La démarche d’apprentissage

Le degré zéro (environnement

non exploité)

L’imprégnation

La découverte

L’institutionnalisation

L’application

L’extension

Un concept visé : la symétrie

axiale

Étape zéro : utilisation du miroir Imprégnation : tampon encreur, papier calque, découpage de ribambelles, frises géométriques

Découverte : classer un ensemble de figures (certaines ont un axe de symétrie)

Institutionnalisation : notion de symétrie axiale Application : construire le symétrique d’une figure. • Extension : symétries plus complexes (éloignement de l’axe)

Les ribambelles

Les ribambelles
Les ribambelles

Un concept visé : la division

euclidienne

Étape zéro : répartitions diverses de collections d’objets pris dans la vie quotidienne

Imprégnation : situations de partage quelconque, plus ou moins complexes, à résoudre pour elles-mêmes

Découverte : situations de partage sous contraintes (parts égales, reste minimal)

Institutionnalisation : la division euclidienne (cycle 3) Application : situations de division euclidienne

Extension : division avec de grandes quantités division avec des décimaux

Mathématiques et socle commun

Attitudes attendues en mathématiques dans le cadre de

l’acquisition du socle commun à l’issue des cycles 2 et 3

La rigueur et la précision dans les tracés, dans les mesures, dans les calculs

Le goût du raisonnement

La volonté de justesse dans l’expression écrite et orale

Le réflexe de contrôler la vraisemblance des résultats

L’ouverture à la communication, au dialogue, au débat

L’envie de prendre des initiatives, d’anticiper

La curiosité et la créativité

La motivation et la détermination dans la réalisation d’objectifs

3 La résolution de problèmes

La résolution de problèmes

Les problèmes ont une place

prépondérante dans l’enseignement

des mathématiques.

Tous les domaines des mathématiques sont concernés

La résolution de problèmes

Objectifs poursuivis

Viser la maîtrise des connaissances et en assurer l’appropriation

Les mathématiques sont perçues et donc vécues comme des moyens, des outils pour anticiper, prévoir et même décider.

Constituer une base, un socle sur lequel construire les connaissances ultérieures. Les élèves prennent conscience des limites des connaissances dont ils disposent

Passer progressivement d’une solution personnelle à une solution

experte

Créer des interactions entre élèves

Développer la confiance en soi ainsi que l’imagination et le désir de

recherche

Apprendre par la résolution

de problèmes

La solution personnelle

– Les propres stratégies de l’élève – Une avancée vers l’autonomie de l’élève – Des activités modulées

La solution experte

– L’élève ne passe pas spontanément à cette

solution

Apprentissage grâce à des situations – Solutions qui permettent d’aborder d’autres

solutions personnelles

Des problèmes résistants et

de vrais problèmes

De cette enveloppe

qui contient 7 images, on en retire 3.

Combien l’enveloppe

contient-elle

d’images ?

On veut partager

équitablement 18 billes entre 3 enfants.

Combien faut-il donner de billes à chaque enfant ?

L’autocar (CE)

Enoncé : Un autocar

qui peut transporter 60 personnes est complet. 45 adultes y

sont installés. Tous les

autres passagers sont des enfants.

Combien y a-t-il d’enfants dans

l’autocar ?

L’autocar (CE) • Enoncé : Un autocar qui peut transporter 60 personnes est complet. 45 adultes

L’autocar

Calcul expert : deux solutions

Soit le complément de 45 à 60 Soit la différence entre 60 et 45

• Calcul de l’élève

Envisagé spontanément comme un complément

45 + …

..

= 60

Aider les élèves à reconnaître la soustraction, solution plus experte pour d’autres nombres (un

train de 926 places occupé par 389 adultes)

Problème : les cartes à jouer

CM1/CM2

Problème : les cartes à jouer CM1/CM2

Problème : les cartes à jouer

• Six groupes d’élèves

Trois cartes sont choisies par les groupes d’élèves et mises dans une boîte.

Combien de cartes dans la boîte ? 18 60 côtés comptés à partir des cartes choisies Consigne : Trouver le nombre de cartes portant des carrés et les cartes portant des triangles

Problème de recherche :

Les cartes à jouer - commentaires

• Problème posé pas forcément à partir d’un écrit • Les élèves doivent facilement s’approprier la situation et se représenter la tâche pour s’y engager • Donner un problème de recherche, c’est lancer un défi • L’attitude du maître est aussi décisive que le choix du problème : théâtralité lors de la présentation Validation le plus possible à la charge des élèves.

Problème de recherche Les cartes à jouer - La procédure experte

Ce problème est une équation à deux inconnues

t = nombre de triangles

c = nombre de carrés

t + c = 18

c = 18 - t

3t + 4c = 60

3t + 4(18 t) = 60

  • 3t + 72 4t = 60

  • -t

  • t

  • c

= 60 72

= 12

= 6

Soit : 6 carrés et 12 triangles dans la boite

La cible

CE1/CE2

La cible CE1/CE2

La cible

Objectifs poursuivis : Multiples et compléments

Énoncé : quand on lance une flèche au centre de la cible, on marque 16 points.

Dans la couronne on marque 3 points.

Alexandre a obtenu 190 points.

Consigne: trouver les quatre façons possibles d’obtenir le score d’Alexandre

La cible

Voici la liste des multiples de 16

16 - 32 - 48 - 64 80 96- 112 128 144 160

- 176

Les compléments à 190 sont

174 - 158 - 142 - 126 - 110 - 94 - 78 - 62 - 46 - 30

-

14

Dans cette liste, les multiples de 3 sont :

174 (58 x 3)

126 (42 x 3)

78 (26 x 3)

Solutions possibles

30 (10 x 3)

  • 1 flèche sur le 16 et 58 flèches sur le 3

  • 4 flèches sur le 16 et 42 flèches sur le 3

  • 7 flèches sur le 16 et 26 flèches sur le 3

10 flèches sur le 16 et 10 flèches sur le 3

Même aire, même périmètre

CM2

Même aire, même périmètre CM2

Même aire, même périmètre

Objectifs visés : rayons cercle périmètre - aire

Consigne : Les cinq figures sont formées de deux formes

reconnaissables. Elles ont toutes la même aire. Deux

seulement ont le même périmètre. Lesquelles ?

Même aire, même périmètre Objectifs visés : rayons – cercle – périmètre - aire • Consigne

Donc, C et E ont le même périmètre et la même aire

Mise en œuvre du problème de recherche une démarche

Présentation du problème Un temps de recherche personnelle Un temps de travail en groupe Une mise en commun et un débat Une synthèse Un ou des prolongements

Comment obtenir l’aire de ce cerf-volant ?

Comment obtenir l’aire de ce cerf -volant ?

Comment obtenir l’aire de ce cerf- volant ?

Plusieurs solutions possibles :

Calculer la somme des aires des quatre triangles rectangles (des demi- rectangles)

– L’aire du cerf-volant est égale à la moitié de celle du rectangle dans lequel le cerf- volant est inscrit

Et la solution experte ?

Une formule : calcul du demi produit des longueurs des diagonales du cerf-volant

Comment obtenir l’aire de ce cerf- volant ?

Comment obtenir l’aire de ce cerf - volant ?

Lecture des énoncés : une démarche

  • - Au cycle 2 puis tout au long du cycle 3, il faut que les élèves soient confrontés aux énoncés sans la médiation d’une première lecture par le maître. Envisager des énoncés adaptés, différenciés, outillés.

  • - Les élèves doivent apprendre à naviguer entre données et questions, à passer du texte à d’autres formes de (re)présentations des données (schéma, tableau, graphique, etc.)

  • - Ils doivent aussi apprendre à mobiliser leurs connaissances pour se représenter les situations et valider la plausibilité de leurs réponses

  • - La médiation par le maître est plus ou moins présente ; elle s’élimine peu à peu à des moments différents selon les élèves. Viser la stabilité des apprentissages.

Facteurs de difficulté des énoncés de problèmes

1) La place de la question : fin ou début ?

  • Inciter à une double lecture quand la question est en position terminale

2) Ordre des données : ordre correspondant à celui du

traitement ou non ; ordre syntaxique cohérent ou non…

  • Proposer des énoncés avec des présentations variées

3) Complexité du texte : phrases complexes, avec des relatives (surtout avec dont)

  • Faire effectuer des reformulations du texte ; reprise des données sous d’autres formes

4) Caractère plus ou moins complet des données : données indispensables et données parasites

  • Les élèves ont tendance à « tout » utiliser dans un énoncé. Repérer les données inutiles (les isoler, les supprimer).

Facteurs de difficulté des énoncés de problèmes

5) Vocabulaire univoque ou non : un lexique spécifique aux

mathématiques ou non. Des formules peuvent poser des

problèmes (« des livres à 12 euros pièce »)

  • Élaborer un répertoire (comme dans les autres domaines). Des

séances spécifiques (décrochées) d’étude de la langue.

6) Informations données sous plusieurs formes : textes,

graphiques, photos, schémas. Parvenir à relier ces

informations diverses

  • Éclaircir le caractère complémentaire des informations

7) Problèmes à une ou plusieurs étapes de résolution : les

étapes sont suggérées ou non par la question

  • Veiller à passer d’énoncés où les étapes sont suggérées par les questions à des énoncés présentant uniquement la question. Un aspect possible de différenciation pédagogique (texte plus ou moins « guidant », certaines étapes suffisantes…)

Où trouver de tels problèmes

de recherche ?

Les rallyes mathématiques proposent

ce genre de problèmes

Soit dans les circonscriptions, dans les

académies….

Soit sur des sites Internet : taper « rallye

mathématique » dans Google

Quelques sites et en particulier la revue Grand N pour les enseignants

Quelques sites ressources

Liste de nombreux sites

http://stepfan.free.fr/dos/ElemMaths.htm

Site très varié et accessible
Site très varié et accessible

http://lescoccinelles.free.fr

Sur les jeux mathématiques
Sur les jeux mathématiques

http://jclebreton.ouvaton.org

4 - Les nombres
4 - Les nombres
Savoir les utiliser Savoir les utiliser pour résoudre des problèmes pour mesurer Savoir les désigner Connaître
Savoir les utiliser
Savoir les utiliser
pour résoudre
des problèmes
pour mesurer
Savoir les
désigner
Connaître
les nombres
Savoir les
opérer
Savoir les
comparer

Calcul

Calcul automatisé Calcul réfléchi Calcul posé Calcul instrumenté

Grandeurs et mesures

Connaissance des nombres entiers naturels

Apprendre les nombres entiers naturels
Apprendre les
nombres
entiers naturels

Organisation et gestion des données

Résoudre des problèmes d’anticipation,

de partage. Utiliser des graphiques,

des tableaux…

De la maternelle au CM2

La construction du nombre

• Désignation d’une quantité

La numération décimale

• Le nombre : objet d’étude

Différencier valeur et quantité

Les grands nombres Insuffisance des nombres entiers

Apprentissage de la numération

1) De la récitation de la comptine

numérique à la désignation d’une

quantité

2) L’aspect algorithmique de la suite écrite chiffrée

3) Du dénombrement à la désignation

écrite chiffrée des quantités 4) Numération et calcul

DVD « Enseigner les

mathématiques au cycle 2 » : deux situations

d’apprentissage

Scéren : CRDP Académie de Créteil

DVD « Enseigner les mathématiques au cycle 2 » : deux situations d’apprentissage Scéren : CRDP

Les nombres et le sens

Deux types de problèmes :

Ceux qui donnent du sens aux nombres en tant que quantité, mesure ou position.

Ceux qui relient le nombre et sa désignation

Règles du fonctionnement de notre système de numération écrite et orale

– Relation d’ordre entre les nombres

Quelles difficultés repérées en fin de CP ? • La connaissance des compléments à 10
Quelles difficultés repérées en
fin de CP ?
• La connaissance des compléments à 10

Passage de la désignation orale à la désignation écrite

Les relations arithmétiques entre les nombres : double et moitié

La numération : les grands nombres
La numération : les
grands nombres

Lire des grands nombres

Lire des grands nombres

Lire des grands nombres

Lire des grands nombres

Le modèle « Planchon »

  • - Une approche « nouvelle » de la numération

  • - Chaque graphique correspond à un nombre (lire/écrire/décomposer le nombre)

  • - Poursuivre le tableau vers la gauche : les « milliards »

  • - Poursuivre le tableau vers la « droite » : les dixièmes (colonne B’), centièmes (C’), millièmes (D’)

  • - Comparaison de nombres, conversions…

Du côté des jeux mathématiques
Du côté des jeux
mathématiques

Deux coffrets de 3 jeux CRDP de Franche-Comté Jeux créés par Didier Faradji

Deux coffrets de 3 jeux – CRDP de Franche-Comté Jeux créés par Didier Faradji
Deux coffrets de 3 jeux – CRDP de Franche-Comté Jeux créés par Didier Faradji

Les anneaux pour jouer

Les anneaux pour jouer

Equiplay : dès 4/5 ans

Le vainqueur est le premier

qui parvient à

sélectionner quatre cases

avec ses quatre anneaux

en faisant en sorte

qu’elles contiennent

autant de points blancs

que de noirs.

Equiplay : dès 4/5 ans Le vainqueur est le premier qui parvient à sélectionner quatre cases

quadruplay octuplay dès 5 ans

Obtenir 4 (quadru) ou 8 (octu) en faisant la somme

des points contenus dans ses anneaux

quadruplay – octuplay dès 5 ans Obtenir 4 (quadru) ou 8 (octu) en faisant la somme
quadruplay – octuplay dès 5 ans Obtenir 4 (quadru) ou 8 (octu) en faisant la somme

Le Décadex : dès 6 ans

Chaque joueur ou équipe dispose

de quatre anneaux d’une même

couleur

Le but consiste à totaliser le premier 10 en additionnant les quatre valeurs sélectionnées

Les quatre cases réunies doivent être de couleur différente

Le Décadex : dès 6 ans Chaque joueur ou équipe dispose de quatre anneaux d’une même

Magix 34- pour 7/8 ans

Chaque joueur ou équipe dispose

de quatre anneaux d’une même

couleur

Le but consiste à totaliser le premier exactement 34 en additionnant les quatre valeurs sélectionnées. Une fois les anneaux déposés sur le plateau, ils peuvent être déplacés pour arriver à 34

Les tracés colorés correspondent aux symboles « plus petit que » et « plus grand que »

Magix 34- pour 7/8 ans Chaque joueur ou équipe dispose de quatre anneaux d’une même couleur
5 - Le calcul
5 - Le calcul
Deux natures de calcul mental : le calcul automatisé et le calcul réfléchi
Deux natures de calcul
mental : le calcul
automatisé et le calcul
réfléchi
Deux natures de calcul mental : le calcul automatisé et le calcul réfléchi

Calcul mental/Calcul posé

  • - Une bonne maîtrise du calcul mental est indispensable pour les besoins de la vie quotidienne

  • - Le calcul mental est nécessaire pour une bonne compréhension de certaines notions mathématiques

  • - Le déficit de maîtrise du calcul mental fragilise gravement l'apprentissage des techniques écrites.

  • - Ce qu'on désigne sous le terme de calcul écrit (l'opération posée) requiert la connaissance des tables et la gestion des retenues, donc du calcul mental.

  • - Sans disponibilité rapide des résultats des tables, il n'y a pas d'accès possible aux techniques opératoires calcul automatisé.

Fonction pédagogique du calcul mental

  • - Le calcul mental permet aux élèves de construire et de renforcer leurs premières connaissances relatives à la structuration arithmétique des nombres entiers naturels

  • - La pratique du

calcul réfléchi s'appuie, le plus

souvent implicitement, sur les propriétés des

opérations et, en retour, en assure une première

compréhension

  • - Le calcul réfléchi nécessite l'élaboration de

procédures originales et, par là, contribue au

développement des capacités de raisonnement des

élèves

Le calcul mental, une aide à la représentation des nombres

  • - Les représentations des nombres sont intériorisées en prenant appui sur des représentations imagées ou symboliques.

    • - Dans les premières, on trouve les constellations (dés, dominos, jeu de cartes) ou des figurations à l'aide des doigts.

    • - Les secondes sont liées aux codages issus des systèmes de numération, chiffrée ou verbale.

  • - Il est donc important, dans les premiers apprentissages des nombres, de consolider les images mentales des « petits nombres », à partir de leurs représentations sous forme de constellations.

  • - La mémorisation dans la table d’addition fonctionne essentiellement sur un format acoustique (verbal).

    • - Ainsi, parmi les résultats symétriques (comme 7 + 5 et 5 + 7), l'un est toujours plus disponible que l'autre.

    • - De la même façon, les doubles sont toujours rappelés de façon plus sûre et plus rapide que les autres résultats, ce qui permet des stratégies efficaces de calcul.

  • Des impératifs !

    • - L’objectif est bien que, au début du cycle 3, les élèves soient capables de fournir instantanément tous les résultats des tables d'addition, ainsi que les différences et les compléments associés.

    • - Pour les résultats multiplicatifs, la reconstruction est plus difficile que pour l’addition. Il faut viser, avant la fin du cycle 3, une mémorisation totale des produits des tables et leur utilisation pour répondre à des questions du type : « Combien de fois 7 dans 56 ? », « 56 divisé par 7 ? »

    Proposition de progression en calcul mental

    Principes :

    • - Proposer des séquences assez courtes (elles sollicitent beaucoup). Elles doivent être quotidiennes au cycle 2

    • - Des exercices faciles au début (mémoire et attention mobilisées)

    • - Des exercices plus complexes (stratégies plus nombreuses)

    • - Terminer par un exercice difficile (obtenir un résultat et/ou ouvrir la réflexion)

    • - Le calcul mental prescrit que l’on ne pose pas d’opérations mais le recours à l’écrit est possible

    Modalités :

    • - L’énoncé de la question est oral ou écrit (s’il est écrit, il doit être effacé au bout de quelques instants)

    • - L’élève écrit la réponse (ardoise) ou l’énonce oralement

    • - Il est autorisé à écrire des résultats intermédiaires mais pas l’opération

    • - Il lui est possible de consulter visuellement une graduation, un tableau numérique, des tables

    Calcul additif/soustractif

    • - Ajouter/retrancher 1

    • - Ajouter/retrancher 10 (à partir d’une dizaine entière ; à partir d’un nombre quelconque)

    • - Ajouter/retrancher 2 (à partir d’un nombre pair/impair)

    • - Ajouter/retrancher 5 (à partir d’un nombre en « 0 » ou « 5 »)

    • - Complément à 10 (jeux de cartes, de dominos, « faire dix »)

    • - Doubles (et moitiés)

    • - Ajouter/retrancher 11 ou 9 (+ 10+ 1 : + 10- 1)

      • Vers le plus complexe

        • - Pas de retenues dizaine entière (23 + 17)

        • - Passage de dizaine (23 + 18)

    2) Calcul approché

    • - situation sur une graduation : frises numériques affichées

    • - Arrondir : trouver un nombre rond 123 + 732 ? 120 + 730 = 850.

    • - Compensation : 1542 + 728 ? 1540 + 730 = 2270 ou 1550 + 750 = 2300

    3) Calcul Multiplicatif

    • - Opérations multiplicatives simples (par 10, 100, 1000…). Demander un résultat à l’écrit (section par tanches de 3)

    • - Doubles et moitiés (nombres « ronds » puis quelconques à deux chiffres : pairs ou impairs)

    • - Les tables : 2 puis 5, puis 4, puis 6, puis les autres. Éviter la récitation dans l’ordre

    • - Décomposition/ calcul approché :

      • 123 x 12 = 120 x 12

    + 3 x 12 = 1440 + 36 = 1476.

    Les résultats partiels peuvent être écrits.

    • Importance du calcul approché : 123 ˜ 100 et 12 ˜ 10 donc

    123 x 12 ˜ 1000.

    Ou 120 x 10 ; 120 x 12… ou en proposant un choix parmi des nombres proches ou non du résultat : 18 000 ; 1 400…

    4) Division

    • - C’est surtout le calcul approché qui est visé.

    Pistes pour apprendre les tables de multiplication

    Pistes pour apprendre les tables de multiplication

    Pistes pour apprendre les tables de multiplication

    Pistes pour apprendre les tables de multiplication
    Propositions pour la technique opératoire de la multiplication
    Propositions pour la technique
    opératoire de la multiplication
    Propositions pour la technique opératoire de la multiplication
    Propositions pour la technique opératoire de la multiplication
    Technique de la multiplication « ERMEL »
    Technique de la multiplication
    « ERMEL »
    Technique de la multiplication « ERMEL »
    Jeux de calculs multiplicatifs
    Jeux de calculs multiplicatifs
    Jeux de calculs multiplicatifs
    6 - Géométrie 7 - Grandeurs et mesures 8 - Organisation et gestion des données
    6 - Géométrie
    7 - Grandeurs et mesures
    8 - Organisation et gestion des
    données

    Géométrie

    • - La géométrie développe l’attention,

    l’observation, le soin et le goût du travail

    bien fait

    • - Proposer une pratique récurrente du tracé, même de simples reproductions de figures

    • - Donner le temps aux élèves de se tromper,

    de recommencer

    Géométrie

    L’enseignement de la géométrie renvoie à deux

    champs de connaissances :

    • - Les connaissances spatiales

    • - Les connaissances géométriques

      • - Repérages précis

      • - Lexique précis

    La géométrie, un domaine pluridisciplinaire par excellence (EPS, découverte du monde espace- arts visuels)

    Grandeurs et mesures au cycle 2

    • - Partir le plus possible de situations vécues par

    les élèves

    • - Au cycle 2, étude de la notion de longueur et

    sensibilisation à celles de masses et de durée.

    S’ajoute la monnaie. - Démarche - Par comparaison directe - Par comparaison indirecte - Par mesurage
    S’ajoute la monnaie.
    -
    Démarche
    -
    Par comparaison directe
    -
    Par comparaison indirecte
    -
    Par mesurage (étalon)  accès à la « mesure » au

    sens mathématique du terme.

    Organisation et gestion des

    données au cycle 2

    Au CP
    Au CP
    • - Lire ou compléter un tableau dans des situations concrètes simples.

    Au CE1
    Au CE1
    • - Utiliser un tableau, un graphique.

    • - Organiser les informations d’un énoncé.

    Organisation et gestion des

    données au cycle 3 (extraits)

    Au CE2 -
    Au CE2
    -

    Organiser ders données pour résoudre un problème

    Utiliser un graphique, un tableau

    -

    Au CM1 -
    Au CM1
    -

    Construire un tableau, un graphique

    -

    Situations très simple de proportionnalité : « règle de trois »

    Au CM2

    -

    Proportionnalité : pourcentage, échelles, conversions : « règle de trois »

    Des graphiques

    Des graphiques
    Des graphiques

    L’erreur, parlons-en !

    Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un

    mauvais décodage des attentes du maître

    • - L’élève peut être « victime » d’habitudes scolaires

    • - Idée de proximité « temporelle »

    • - L’entretien oral avec l’élève est essentiel pour mieux comprendre les erreurs

    • - « Lors d’un exercice qui consiste à écrire soixante- trois en chiffres, des élèves écrivent 57.

      • - Explication d’un élève : « En mathématiques, on fait faire des opérations. Soixante moins trois, je fais la soustraction et je trouve 57 »

      • - L’erreur était juste un problème d’interprétation du tiret…

    Chercher à parler avec l’élève

    - Des entretiens individuels pour faire

    comprendre d’où vient l’erreur

    • - Proposer des phases de travail individuel

    • - Observer de façon active comment procède l’élève :

      • - Par exemple, en regardant l’élève en train d’effectuer une opération, interroger : Pourquoi as-tu mis 5 ici ? Es-tu certain du résultat ? Peux-tu recalculer devant moi… Il faut faire « penser tout haut » autant qu’on le peut.

      • - La correction immédiate est essentielle car elle évite l’installation d’erreurs.

    Dans la bergerie….

    Dans une bergerie, il y a 125 moutons et 5 chiens. Quel est l'âge du berger ? Réponse : 25 ans. La maîtresse demande pourquoi :

    « 125 plus 5, c'est trop gros, 125 moins 5 aussi, tombe juste ! »

    125 divisé par 5 ça va et ça

    Dans ce type de problèmes, les élèves ont intégré plusieurs règles implicites :

    • - les questions qu'on leur pose doivent aboutir obligatoirement à des opérations.

    • - c'est sur les opérations qu'ils seront jugés.

    • - il faut donner une réponse car, ne pas répondre c'est faire preuve d'indocilité !

    • - et puis les maths… c’est très important !

    Eléments de différenciation en mathématiques
    Eléments de différenciation en
    Eléments de
    différenciation
    en
    mathématiques
    mathématiques
    Eléments de différenciation en mathématiques

    Quelques pistes simples en ce qui concerne la

    différenciation pédagogique en mathématiques

    • - Proposer un nombre d’exercices moins important pour certains élèves

      • - donner moins d’opérations à calculer

    • - Introduire des activités plus simples pour certains, « outillées » pour d’autres, déjà amorcées….

      • - donner des opérations plus simples

      • - donner les calculs intermédiaires

  • - Ménager des étapes supplémentaires dans la résolution de certains problèmes

  • - Les phases de travail individuelles sont primordiales. Elles permettent au maître de constater les difficultés et d’instaurer un dialogue avec l’élève

  • - Proposer des aides ponctuelles (tables, coup de pouce…)

  • - Inverser toutes ces idées pour une différenciation « vers le haut »

  • Exemple pour un problème

    Un commerçant vient de recevoir 15 caisses de pommes contenant chacune 5

    kilogrammes, 10 caisses de poires contenant également 5 kilogrammes. Il a payé les pommes 1,10 euro le kilo et les poires 1,20 euro le kilo. Il les revend en augmentant de 50 centimes le prix du kilo de pommes et de 60 centimes celui des poires.

    Des questions possibles de difficultés variables

    • Une seule question pour les élèves les plus à l’aise

    Quelle sera la recette totale de ce commerçant lorsqu’il aura tout vendu ?

    Des questions intermédiaires possibles

    Quel est le prix de vente d’un kilo de poire… de pomme ? Quelle est la recette pour les poires…pour les pommes ?

    Des questions très délicates, plus expertes :

    Quelle recette pour une remise de 10 euros (ou de 10 %) en cas de vente de la moitié des fruits à un seul client ?

    Quelle recette sachant que 20 kilos de pommes et 15 kilos de poires sont invendus car avariés ?

    La différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées

    Le jet d’un dé pour augmenter le trésor (des perles) en GS/CP

    La taille du trésor initial première variable

    La valeur du dé seconde variable

    Pour certains élèves, le dé peut porter des nombres figurés (des points) ou des écritures

    Le dé peut rester visible ou disparaître rapidement (mise en

    mémoire, abstraction)

    Jouer sur la contrainte du temps (plus ou moins de temps selon les élèves)

    Résultat demandé uniquement par écrit pour certains élèves (valeur et quantité) pour un problème lié à des échanges

    La banque d’outils d’aide à l’évaluation
    La banque d’outils
    d’aide à l’évaluation

    La banque d’outils d’aide à

    l’évaluation

    Autre site sur l’évaluation

    Adéquation aux programmes 2008 (évaluations, livrets scolaires, programmations de cycle, par niveau, etc.)

    Les gens qui veulent toujours enseigner empêchent beaucoup d’apprendre. (Montesquieu)
    Les gens qui veulent toujours enseigner
    empêchent beaucoup d’apprendre.
    (Montesquieu)