Qué caracteriza a la

convivencia escolar?
 No existe la “no-convivencia”…
 Marco institucional macro definido por los
OFCM
 Marco institucional definido por el PEI
 Encuentro de lógicas que se superponen:
lógica formativa, lógica académica, lógica
de control, lógica de pares
 Encuentro de subjetividades, lenguajes,
intereses, sensibilidades: Conflictos
 Clima social escolar

Regulativo

Interpersonal
Interpersonal
Instruccional
Aula

Institución

Imaginativo tiempo
 Violencia escolar

Fenómeno complejo y multicausal

“Cualquier comportamiento de individuos

que intentan, amenazan con causar o
efectivamente causan daño físico o de
otra naturaleza” (Fuente: BID, Notas técnicas
sobre prevención de la violencia, 2000, en Varela,
2007)

Situaciones percibidas dentro del colegio

que reflejan violencia (Fuente: Contador, 2001)
“… la escuela es también una fuente y un
espacio de tensiones que podrían producir
una violencia escolar singular” (Zerón,
2004)

No sólo es un grave problema de

seguridad ciudadana sino también un
desafío para la convivencia escolar y por
ende la calidad y equidad de la educación
(Zerón, 2006)
Hay causas múltiples asociadas a la violencia.
Pueden identificarse elementos exógenos
(externos a la institución y por ende fuera de
su control): el contexto social, y dentro de
éste los MCM, la disminución en la función
socializadora de los padres, y la familia
misma.

(Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

Los elementos endógenos son aquellos de
contacto directo dentro de la escuela. Uno de
ellos es la escuela misma, su orden
jerárquico y organización interna en sí misma
alberga conflictos. Asimismo, el tamaño del
establecimiento, número de alumnos por
sala, la no-valoración del profesor como
autoridad.

(Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

 Bullying

 Es necesario conceptualizar el bullying en el

marco de la convivencia escolar, en tanto
constituye una forma de relaciones
interpersonales
 Sin embargo, un enfoque tradicional del
bullying no ha considerado esta dimensión
 No obstante, modelos actuales han ido
integrando una perspectiva ecológica que
considera distintos niveles de complejidad
 Bullying

“… conducta sistemática de agresión física (peleas, daño

físico) y/o psicológica que un alumno o alumna, o
grupo de alumnos, ejerce sobre otro a través de
reiterados ataques, destacando la asiduidad de la
conducta. Esta implica, además, intimidación y
victimización, a través de insultos, rumores,
vejaciones, aislamiento social, amenazas verbales y
con armas blancas” (Tamar, 2005)
 Mirada tradicional

 La agresividad es disfuncional (niños agresivos

tienen problemas de ajuste psicológico y social)
 Factores individuales explican la agresividad (y la
victimización). Intervenciones son individuales
 Los perfiles de matón y víctima son homogéneos

 Basados en:
 Estudios transversales y análisis de correlaciones
 Estudios sobre estabilidad de la agresividad
 Mirada tradicional:
Mitos sobre bullying
 En nuestro colegio no hay maltrato
 Hay que aprender a manejarse en la vida; no se
puede “malcriar” a los niños; el maltrato forma el
carácter
 Era una broma; no es nada; los niños son así
 Se lo merecía
 Lo mejor es ocultarlo para no dañar la imagen del
colegio (“es sólo un caso aislado”)
 Los profesores saben como manejar estas
situaciones
(Fuente: Lecannelier, 2006)
 Mirada tradicional
Olweus, 1978

Antecedentes:
- Familiares
- Características
individuales
(desarrollo)

Matón Víctima

Características Características
asociadas asociadas
 Normas grupales; Violencia indirecta

Grupo de pares Grupo de pares

Matón Víctima

Salmivalli, 2001, 2005

Enfoque diádico; Bullying / acoso sexual

Matón Víctima

Veenstra, 2005
Roles participantes del bullying;
jerarquías sociales

Grupo social (curso)

Matón Víctima

Observadores
Defensores
Instigadores
Boulton, 1999;
Chang, 2004
 Enfoques ecológicos:
Violencia como parte del entramado social

Grupo social (curso)

Grupo de pares Grupo de pares

Matón Víctima
 Paradigmas para conceptualizar
bullying (Rigby, 2004)

 Distintos enfoques son adoptados al

conceptualizar bullying, los cuales implican y
fundamentan distintas intervenciones y
programas de prevención.

 Todos tienen algún soporte empírico, pero

ninguno da total cuenta del fenómeno.
 1. Bullying como resultado de
diferencias individuales

 Desde esta perspectiva, el bullying resulta del

encuentro de niños/as en distintas
situaciones de poder, y el consecuente
establecimiento de jerarquías
 Busca identificar características individuales
asociadas al bullying (las cuales incluso son
definidas como genéticas)
 Intervenciones: individuales
2. Bullying como proceso de desarrollo
filogenético

 Relacionado con la necesidad de

autoafirmación: dominar a otros sería un
objetivo fundamental en términos de
supervivencia.
 Así, el bullying es algo natural y su existencia
en determinado establecimiento no implica
un malfuncionamiento del mismo.
 Asimismo, el bullying cambia en el tiempo de
ser físico a ser relacional.
 3. Bullying como fenómeno
sociocultural
 Existencia de grupos (y/o individuos) con
distintas posiciones de poder y status,
basado en antecedentes socio-históricos
(género, nse, raza, minorías).
 El bullying respondería entonces a patrones
socioculturales (por ejemplo, “Bowling for
Columbine”)
 Intervenciones apuntan a la inclusión en el
currículo de las nociones de tolerancia,
respeto por la diversidad, y prácticas
cotidianas equitativas y de cooperación.
4. Bullying como respuesta a presiones
de pares

 Desde esta perspectiva el bullying sería

validado dentro de determinados grupos de
pares, los cuales “exigirían” de sus miembros
el cumplir con la norma social imperante.
 Intervenciones apuntan a una mayor
comprensión e inclusión de la cultura de
pares, y la comprensión de la función que el
bullying juega dentro de ésta.
5. Bullying como justicia restaurativa
 Se relaciona con la primera perspectiva, ya
que plantea características individuales para
explicar la participación en dinámicas
agresivas. No obstante, incluye la dimensión
afectiva
 Por ejemplo, la teoría de la violencia como
una reacción a la experiencia de victimización
(venganza).
 Intervenciones apuntan a reorientar la
justicia restaurativa, favoreciendo relaciones
basadas en el respeto y la consideración
mutua. Asimismo, el trabajo en estrategias
de resolución no-violenta de conflictos
 Prevalencia del bullying
 Importante distinguir ente:
 violencia escolar
 experiencia de maltrato
 Bullying (Olweus, 1998)
 Persecución física o psicológica
 Entre pares
 Repetida en el tiempo
 Provocando efectos negativos para la víctima
 No es enemistad
 No es acoso sexual
 Prevalencia del bullying

 Dificultades metodológicas:

 Cómo medir el bullying?

 Fuentes de reporte (autoreporte, pares,

profesores): Se define previamente lo que es

bullying?
 Estudios observacionales

 Criterios para definir agresores y víctimas

 25% de las víctimas no cuenta a nadie de su

victimización; 40% no cuenta a adultos
 Prevalencia del bullying
 Según el estudio encargado por Mineduc y ministerio
del interior (2006)
 45% de los estudiantes declara haber sido agredido
 38% declara haber sido agresor
 Sólo el 2% reconoció que sufrió violencia física
 Según el estudio encargado por Unesco (Idea, 2005)
 28% de los alumnos señala haber recibido insultos 9%
señala haber sido golpeado
 Según Opazo (2004)
 12% ha sido molestado estando solo (3 o mas veces)
 2% ha sido físicamente agredido estando sólo (id)
 4% ha estado en un grupo que ha sido atacado por otro
grupo
 Prevalencia del bullying

 La evidencia internacional señala:

 Agresores representan entre el 5% y el 15% de la
población escolar
 Víctimas representan entre el 10% y el 20%

 Los índices de bullying alcanzan su máximo

entre 6to y 8to básico.
 No obstante, otros estudios señalan que la
forma y objeto cambian (violencia física –
violencia relacional).
 Evidencias internacionales
 Diferencias de género:
 Hombres presentan mayor maltrato físico
 Mujeres presentan mayor maltrato relacional

 Dónde se da el maltrato:
 Lugares sin estructura y/o supervisión adulta
(patio, baños, salida del establecimiento)

 Estabilidad:
 Tanto la condición de agresor como de víctima
son estables en el tiempo (más del 50%:
Rodkin & Berger, 2007)
 Consecuencias del bullying

 Para las víctimas:

 Depresión, ansiedad, retraimiento

(suicidio?)
 Agresividad, conductas disruptivas

 Disminución en la autoestima

 Rechazo por parte de sus pares

 Pocos amigos y poco asertivos

 Problemas de ajuste escolar

 Consecuencias del bullying

 Para los agresores:

 Depresión, ansiedad
 Agresividad, conductas disruptivas

 Poca empatía; razonamiento egocéntrico

 Conductas de riesgo (riesgo delictual,

actitud agresiva en adultez)
 Rechazo por parte de sus pares

 Problemas de ajuste escolar

 Consecuencias del bullying
 Para la comunidad escolar:

 Deterioro de la convivencia
 Clima escolar negativo
 Sensación de temor
 Intolerancia
 Falta de identificación con la institución
 Validación de relaciones abusivas como
forma de resolver conflictos
 Normalización de las conductas agresivas
 Pero….. También se han encontrado
consecuencias positivas

 Para subgrupos de agresores:

 Estatus social
 Soporte social – reconocimiento

 Para subgrupos de víctimas:

 Visibilización
 Estatus social
Bullying dentro de la cultura de pares
 El bullying no es un fenómeno aislado, sino
que constituye parte de la cultura de pares
 Establece roles
 Cumple funciones
 Establece límites

 “Es necesario considerar la compleja

interacción entre la necesidad de dominancia,
los cambios en contextos sociales, la
estructura del grupo de pares, y el deseo de
interactuar con el sexo opuesto” (Espelage,
Mebane & Swearer, 2004)
Bullying dentro de la cultura de pares
 Diversos estudios han encontrado una
asociación entre agresividad y estatus social
 Preadolescentes agresivos pueden ser
populares y obtener beneficios sociales
 Sin embargo, también son rechazados
socialmente
 Si bien la agresividad muestra estabilidad, su
forma, objetivo, y asociaciones varía en el
tiempo
| “Conductas de bullying parecen reflejar la
necesidad de los estudiantes de establecer
estatus social al transitar a nuevos grupos de
pares” (Swearer & Tam, 2003)
 Cultura adolescente: amistades
(Bukowski & Sippola, 2005)

 Diversos estudios muestran la función de las

amistades:
 Oportunidad para obtener
 ayuda y protección
 Experiencias placenteras y estimulantes
 Experiencias emocionales (aceptación, cercanía,
pertenencia, intimidad)
 Experiencias de auto-afirmación (lealtad,
seguridad, aprecio mutuo)
 Interfaz entre el yo y los otros
 Factor protector frente a experiencias
negativas (victimización, rechazo)
 Cultura adolescente: amistades
 Pero también los amigos pueden ser
una fuente de riesgos…
 Contagio por el grupo (Dishion e Dodge,
2005)

 Necesidadde cumplir con los

“mandatos” grupales (Allen et al., 2005)
 Amistades en contexto:
¿cómo influyen las amistades?

Homofilia: adolescentes tienden a afiliarse con

pares que presentan características similares
(Socialización recíproca – selección)

Normas grupales

Actitudes endo v/s exo grupo

- favoritismo
- diferenciación - estereotipos

Amigos como Audiencia

 Amistades en contexto:
cómo influyen las amistades?
 Hipótesis de la “Centralidad Normativa”

 Aquellas creencias, conductas y actitudes que

son valoradas por el grupo son perseguidas
por los individuos

 Hipótesis de Magnificación

 La influencia de los amigos (y sus

características) es mayor cuando la relación es
más intensa y significativa
 Jerarquías sociales y agresividad
(Nishina, 2004; Schäffer et al., 2005)

 Clases que tienen una estructura social

rígida favorecen relaciones interpersonales
basadas en abuso.

 Una jerarquía rígida valida el abuso como

forma de relacionarse

 La institución, a través de estratificaciones

rígidas, puede favorecer esto.
Bullying dentro de la cultura de pares

Marcadores de estatus social

Preferencia social:
Popularidad:
r ≈ 0.5 deseabilidad,
prominencia
interés en compartir
social, ser
con él/ella
“bacán”

r ≈ 0.2 r ≈ - 0.4

Agresividad
Bullying dentro de la cultura de pares:
género y bullying
 En general los agresores son en mayor
medida hombres. Sin embargo….
 Hombres manifiestan mayor agresión física
 Mujeres muestran mayor agresión relacional
 Estudios basados en reporte de pares
muestran percepciones distintas respecto del
género del agresor:
 mujeres son percibidas como más atractivas
 hombres son percibidos como atléticos
(estereotipos y áreas de autoestima por
género)
Bullying dentro de la cultura de pares:
género y bullying

 Víctimas también presentan diferencias de

género. Consecuencias de ser victimizada/o
pueden ser muy distintas

 Hombres: distancia del estereotipo masculino

(fuerte, duro, “choro”)
 Mujeres: obtener visibilidad y atención social
(aún siendo ésta disfuncional)
Bullying dentro de la cultura de pares:
género y bullying
 Emergencia del interés en el sexo opuesto.
 En el marco de una cultura de pares altamente
segregada por género que favorece interacciones
“hostiles”
 Alta incertidumbre en interacciones con el sexo
opuesto

 El bullying aparece como una forma “segura” de

acercamiento, minimizando los riesgos de romper
la norma de interacción inter-género
 Una forma legitimada por el grupo de expresar
interés por un miembro del otro sexo.
 En síntesis…
El bullying puede entenderse como un fenómeno
estructural, con una función evolutiva y con
costos y beneficios asociados.

La agresión puede ser percibida como un medio

para:
- autoafirmarse (identidad)
- obtener estatus social
- definir el orden y jerarquía social
- mostrar interés por el sexo opuesto

Necesidad de marcos conceptuales ecológicos

Enfoque ecológico de bullying

institución
curso

Matón -- víctima

Grupo de pares
Nivel individual

institución
curso

Matón -- víctima

Grupo de pares
 Nivel individual
 Hay perfiles particulares de agresores y
víctimas?
 Agresores: patrón de reacción agresivo
combinado con fortaleza física
 Víctimas: ansiosos, inseguros, sensibles,
callados, baja autoestima (Olweus, 1993)

 Sin embargo, la investigación actual

cuestiona estos patrones homogéneos
 Agresores pueden tener posiciones de alto
estatus social
 No presentan desajustes psicológicos o
marginalización
 Agresores pueden distinguirse según la forma
y la función de su conducta agresiva
 Víctimas no calzan necesariamente con el
estereotipo
 Pueden ser altamente agresivos
 Presentar posiciones de alto estatus social
 Se observan diferencias en estrategias de
resolución, atribuciones respecto de las
causas de la agresión, conductas prosociales,
entre otras
 Distintas dimensiones de la
victimización

 Dimensión social
 Definición de víctima consensuada por pares.
 Estatus social asociado a la posición social de
víctima.

 Dimensión subjetiva
 Auto-definición como víctima
 El contexto social no valida necesariamente la
posición social asociada a la victimización
 Antecedentes individuales del bullying
 Exposición a episodios de violencia
 Necesidad de dominio, grado de hostilidad hacia
el ambiente, sadismo
 Insuficientes habilidades sociales;
particularmente, incapacidad para comprender
estados mentales de otros (empatía)
 Factores protectores:
 Competencia académica
 Auto-concepto académico
 sociabilidad
Antecedentes individuales de victimización

 Soledad, aislamiento
 Ansiedad
 Comportamiento disruptivo
 Falta de habilidades comunicacionales
 Factores protectores:
 Amistades (cantidad, calidad, estabilidad)
 Autoestima positiva
 Nivel individual:
Implicancias para intervenciones
 Apoyo psicológico a estudiantes involucrados
en bullying (particularmente víctimas)
 Identificación (romper ciclo del silencio)
 Redes de apoyo
 Estrategias de afrontamiento

 Desarrollo de habilidades sociales

 Empatía
 Toma de perspectivas
 Estrategias de resolución de confictos
 Razonamiento moral
 Nivel individual:
Implicancias para intervenciones
 Importancia de comprender la función que la
agresión (bullying) cumple para ellos/as
 Por ejemplo, existe una preferencia por otros
niños/as que presentan características
similares, y rechazo hacia aquellos distintos.
En este sentido, pedir a un niño que cambia
puede implicar pedirle que sea como aquél a
quien rechaza….

 Trabajo sobre tolerancia y valoración de la

diversidad
 Nivel diádico

institución
curso

Matón -- víctima

•Diferencias de poder entre agresor y víctima

•Enemigos v/s agresor-víctima
Grupo de pares
•Bullying y acoso sexual
•Función de amistades
 Nivel diádico
 La pregunta central aquí es “¿Quién agrede a
quién?”
 Conceptualmente, se supone que existe un
desbalance de poder entre agresor y víctima,
pero ¿cómo se operacionaliza este
desbalance?
 Cómo mirar la diversidad en las relaciones
matón-víctima?
 Definición de la relación (fuente de reporte)
 Configuración por género
 Red social de los actores
 Características de matones, víctimas, y
matones/víctimas según reporte de pares.

Matones Víctimas Matón/vics. F (2,113)

(n=37) (n=67) (n=12)

Popularidad 0.07ab 0.34a -0.71b 4.52*

“Comp. física” -0.04ab 0.14a -0.69b 3.32*

Preferencia social -1.11b 0.15a -1.74b 19.4***

Agresión relacional 2.05a 0.03b 2.12a 51.5***

Agresión directa 2.00a 0.05b 2.34a 49.8***

Conducta prosocial -0.58b 0.06a -0.87b 9.11***

Timidez -0.29 -0.18 -0.17 <1

 Diferencias según género de víctima

Víctima
mujer
Agresor
hombre
popularidad

0.0

Agresor
hombre
Víctima
hombre
 Nivel diádico

Bullying y “enemigos”

 La existencia de enemigos puede constituir

una necesidad del desarrollo normal, en
relación con el desarrollo de una perspectiva
de sí mismo integrada:

“Tal vez la función más importante de los

enemigos es ayudar a los niños ( y adultos) a
lidiar con partes inaceptables de sí mismo”
(Abecassis, 2003)
 Nivel diádico
Bullying y acoso sexual

 Se ha planteado que muchas veces el acoso

sexual es considerado “interés romántico”
más que bullying. Por ejemplo, 81% de
estudiantes secundarios relata experiencias
de acoso sexual antes de 6to básico.
 Especialmente importante considerando la
cultura de pares fuertemente segregada.
 Usualmente, agresores y víctimas tienen
perspectivas distintas de cómo interpretan la
situación.
 Nivel diádico

La función de las amistades

 Agresores:
 Amigos como “entrenamiento”
 Amigos como audiencia
 Víctimas:
 Amigos como factor protector tanto de la
experiencia de victimización, como de los
problemas asociados a ésta
 Sin embargo, los amigos también pueden ser
víctimas, fortaleciendo dichas características
 El grupo de pares

institución
•Roles participantes
curso
•Normas grupales
•Actitudes endo- y exo-grupo
Matón -- víctima

Grupo de pares
 Grupo de pares

Roles participantes

asistentes defensores

Agresor/es Víctima/s

reforzadores

“outsiders”
 Grupo de pares

Normas grupales
 Incluso sobre la estabilidad del bullying, las
características del grupo tienen una influencia
sobre el comportamiento individual
 El grupo determina aquellos comportamientos
aceptados y valorados a través de sanciones y
de refuerzos
 Socialización recíproca (homofilia)
 “Prominencia Normativa” de las conductas:
¿qué características determinan filiación a un
grupo? Consideración del marco evolutivo
 Grupo de pares

Actitudes endo- y exo-grupo

 Preferencia por el endogrupo
 Percepción del propio grupo como más
complejo y diferenciado
 Favorece una perspectiva estereotipada y una
subvaloración del exo-grupo
 Esta preferencia se encuentra mediada por el
poder y estatus social del grupo (importante al
considerar la normalización de la agresión)
 Nivel grupal:
Implicancias para intervenciones
 Inaccesibilidad de la cultura de pares supone
explorar intervenciones indirectas.
 Cómo generar otras formas validadas por el
grupo para cumplir la misma función que la
agresión, pero sin validarla?
 Potenciar vínculos sociales (amistades) de
calidad.
 Favorecer empatía
 Actividades extraprogramáticas
 Metodologías de enseñanza inclusivas y
colaborativas
 Nivel grupal:
Implicancias para intervenciones
 Trabajo a nivel de grupo:
 Generar conciencia respecto de sentimientos,
conductas y actitudes (en general actitudes
anti-bullying no se traducen en conductas
acordes)
 Auto-reflexión respecto del rol que cada uno
juega respecto del bullying
 Generar compromisos respecto de suprimir
conductas abusivas, y del rol que cada uno
puede cumplir en dichas situaciones
 La institución

institución
curso

•Clima social escolar

•Estructura – Matón -- víctima
jerarquías
•Actitudes y creencias respecto del bullying
•Compromiso de la comunidad educativa
Grupo de pares
•Relaciones profesor-alumno
 Nivel institucional

 Características demográficas (tamaño, nse,

ubicación) no influencian bullying
 Círculo vicioso entre bullying y un clima
escolar percibido con temor e intimidación
 Estructuras jerárquicas rígidas (estratificación)
favorecen la presencia de bullying
 Se normalizan las diferencias de poder, y por
tanto se validan
 Elementos que se valoran en la institución
marcan estratificación social dentro de la
institución
 Nivel institucional

 Actitudes y creencias respecto de bullying de

todos los miembros de la comunidad… …
sin embargo, las actitudes no necesariamente
se traducen en conductas
 Profesores interesados en discutir, reconocer,
y aprender sobre el tema
 Generar alternativas y canales adecuados para
facilitar las acciones anti-bullying

 Conocimiento y compromiso de todos los

miembros
 Nivel institucional
Profesores/as:

 Profesores relatan ser sobrepasados por

situaciones de bullying, no se sienten con poder
para intervenir
 Señalan no tener herramientas
 Tiene problemas para identificar situaciones de
bullying (menos del 50%)
 No reconocen situaciones de bullying como un
problema
 Diferencias entre la perspectiva docente y de pares
Percepción de la asociación entre
agresividad y popularidad (Rodkin & Berger, 2007)
0,4

0,3

0,2

0,1
Pearson's r

teacher
0 self
peer
-0,1

-0,2

-0,3

-0,4
 Nivel institucional:
Implicancias para intervenciones

Entrenamiento de profesores
 Identificación de bullying (situaciones, contextos,
víctimas)
 Estrategias de manejo / resolución
 Cómo manejar una situación de bullying
 Cómo canalizar el apoyo para la víctima
 Cómo trabajar con el resto del grupo
 Técnicas de trabajo grupal
 Abrir y manejar discusiones
 Generar conciencia respecto del problema
 Nivel institucional:
Implicancias para intervenciones
Clima social escolar / convivencia
 Reglamentos claros, consensuados, conocidos y
validados por toda la comunidad educativa
 Evitar estructuras jerárquicas rígidas en la
institución
 A nivel de gestión
 A nivel de aula
 En las relaciones entre los distintos estamentos
 Validar y valorar múltiples y variadas actividades
dentro de la institución
 Actividades extraprogramáticas
 Inclusión de la cultura de pares dentro de las
dinámicas institucionales
 La dimensión temporal del bullying

Es necesario considerar que los procesos

señalados anteriormente están en
constante dinamismo.

 Dimensión temporal: ciclo vital

 Bullying y victimización son estables en el
tiempo.
 Adolescentes muestran mayor atracción hacia
pares agresivos en comparación con niños.
 Efectos de intervenciones anti-bullying son
mejores en primeros años de EGB
 La dimensión temporal del bullying

Dimensión temporal: institución

 Implementación de cualquier programa
necesita respetar tiempos institucionales
 Necesidad de que las intervenciones se hagan
parte de la cultura institucional
 Inclusión de todos los miembros de la
comunidad