ZABALA, ANTONI. A PRTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR.

Porto Alegre: Artmed, 1998

 Esta obra traz as principais consideraes que Zabala ressalta sobre a prtica educativa. Mesmo no querendo dar a ltima palavra sobre o tema, o autor propem alguns observar critrios que contribuem para articular a prtica docente com o momento e situao social em que ela se d. Ressalta o uso da reflexo pedaggica e de referenciais que permitam interrog-la.

 Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio. Geralmente se consegue esta melhora profissional mediante o conhecimento e a experincia: o conhecimento das variveis que intervm na prtica e a experincia para domin-las. Mas como podemos saber se estas experincias, modelos, exemplos e propostas so adequados? Quais so os critrios para avalilos?

 O autor enfoca, na obra, que ensinar difcil, uma situao complexa que exige do profissional a capacidade de diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decises, avaliar sua atuao e reconduzir suas aes sempre que necessrio (1998, p.10). Para estabelecer um modelo de percepo da realidade da aula, atentar para elementos estritamente vinculados entre si: planejamento, aplicao e avaliao.

Por trs da deciso de um campons sobre o tipo de adubos que utilizar, de um engenheiro sobre o material que empregar ou de um mdico sobre o tratamento que receitar, no existe apenas uma confirmao na prtica, nem se trata exclusivamente do resultado da experincia; todos estes profissionais dispem, ou podem dispor, de argumentos que fundamentem suas decises para alm da prtica. Existem determinados conhecimentos mais ou menos confiveis, mais ou menos comparveis empiricamente, mais ou menos aceitos pela comunidade profissional, que lhes permitem atuar com certa segurana.

 Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, o que faz com que se considere difcil, quando no impossvel, a tentativa de encontrar referncias ou modelos para racionalizar a prtica educativa.

Variveis que configuram a prtica educativa

Entender a interveno pedaggica exige situar se num modelo em que a aula se configura como um micro-sistema definido por determinados espaos, uma organizao social, certas relaes interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos didticos, etc., onde os processos educativos se explicam como elementos estreitamente integrados neste sistema.

 A interveno pedaggica tem um antes e um depois que constituem as peas substanciais em toda prtica educacional. O planejamento e a avaliao dos processos educacionais so uma parte inseparvel da atuao docente, j que o que acontece nas aulas demanda uma interveno pedaggica, que nunca pode ser entendida sem uma anlise que leve em conta as intenes, as previses, as expectativas e a avaliao dos resultados.

 Buscar a competncia em seu ofcio caracterstica de qualquer bom profissional. Zabala elabora um modelo que seria capaz de trazer subsdios para a anlise da prtica profissional. Como opo, utiliza-se do modelo de interpretao que se contrape quele em que o professor um aplicador de frmulas herdadas da tradio, fundamentando-se no pensamento prtico e na capacidade reflexiva do docente. Recomenda-se, assim, uma constante avaliao do trabalho por parte do profissional

 A finalidade da escola promover a formao integral dos alunos, segundo Zabala, que critica as nfases atribudas ao aspecto cognitivo. Para ele, na instituio escolar, atravs das relaes construdas a partir das experincias vividas, que se estabelecem os vnculos e as condies que definem as concepes pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posio ideolgica acerca da finalidade da educao escolarizada, conclamada a necessidade de uma reflexo profunda e permanente da condio de cidadania dos alunos, e da sociedade em que vivem.

 Ao refletir sobre a funo social do ensino comenta; por trs de qualquer prtica educativa sempre h uma resposta a porque ensinar e como se aprende (1998, p.33). A aprendizagem depende de caractersticas singulares de cada aluno, as suas experincias, histrias de vida, capacidades, motivaes; um processo singular e pessoal, por isso o autor ressalta a importncia de considerar a diversidade na sala de aula como eixo estruturador do trabalho pedaggico.

 Sobre os contedos da aprendizagem, seus significados so ampliados para alm da questo do que ensinar, encontrando sentido na indagao sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas aes no mbito concreto do ambiente de aula.

 Os contedos assumem o papel de envolver todas as dimenses do sujeito, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: 1 - factual e conceitual - engloba fatos, conceitos, princpios - (o que se deve aprender?); 2 - procedimental - diz respeito a tcnicas e mtodos (o que se deve fazer?); 3 - atitudinal - abrange valores, atitudes, normas- (como se deve ser?).

 Explica a existncia de dois referenciais bsicos para anlise da prtica educativa: o modelo tradicional, tem por funo social a seletividade e o ensino e propedutico em concordncia com objetivos que do prioridade a capacidades cognitivas, a concepo da aprendizagem que fundamenta um fim acumulativo e critrios uniformizadores. o outro modelo tem funo social compreensiva e formao integral; os objetivos e contedos visam desenvolver a capacidade de todos fundamentada pela concepo construtivista atendendo a diversidade dos alunos e respeitando seu processo de aquisio do conhecimento pela autonomia. (1998, p.49,50).

 Sobre a concepo de aprendizagem, o autor afirma que no possvel ensinarmos sem nos determos nas referncias de como os alunos aprendem, chamando a ateno para as particularidades dos processos de aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo , ento, eleito como concepo metodolgica em virtude da validao emprica de uma srie de princpios psicopedaggicos: os esquemas de conhecimento; o nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios, e a aprendizagem significativa.

 No momento, em busca de uma prtica mais aprimorada, a concepo construtivista o modelo de ensino que melhor atende aos aspectos da diversidade e formao integral dos alunos e do professor. A atividade do aluno o torna protagonista do seu conhecimento, e junto com o professor, estabelece caminhos para uma ao que se constri numa relao de dilogo e observao do conhecimento j adquirido e daquele que precisa ser assimilado.

AS SEQNCIAS DIDTICAS E AS SEQNCIAS DE CONTEDO

Zabala explicita que a ordenao articulada das atividades seria o elemento diferenciador das metodologias, e que o primeiro aspecto caracterstico de um mtodo seria o tipo de ordem em que se propem as atividades. Ressalta que o parcelamento da prtica educativa tem certo grau de artificialidade, explicvel pela dificuldade em encontrar um sistema interpretativo adequado, que deveria permitir o estudo conjunto de todas as variveis incidentes nos processos educativos.

Assim...

... seqncias didticas so conjuntos de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (pg.18)

 A maneira de configurar as seqncias de atividades um dos traos mais claros que determinam as caractersticas diferenciais da prtica educativa. Se realizamos uma anlise destas seqncias buscando os elementos que as compem, nos daremos conta de que so um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.

A seqncia considera a importncia das intenes educacionais na definio dos contedos de aprendizagem e o papel das atividades que so propostas. Alguns critrios para anlise das seqncias reportam que os contedos de aprendizagem agem explicitando as intenes educativas, podendo abranger as dimenses: conceituais; procedimentais; conceituais e procedimentais; ou conceituais, procedimentais e atitudinais.

 As seqncias de atividades de ensino/aprendizagem, ou seqncias didticas, so uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica. O papel dos professores e dos alunos e das relaes que se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos, afeta o grau de comunicao e os vnculos afetivos que se estabelecem e que do lugar a um determinado clima de convivncia.

 - A forma de estruturar os diferentes alunos e a dinmica grupal que se estabelece configuram uma determinada organizao social da aula em que os meninos convivem, trabalham e se relacionam segundo modelos nos quais o grande grupo ou os grupos fixos e variveis permitem e contribuem de uma forma determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formao.

Para o autor, certos questionamentos parecem relevantes: - Na seqncia h atividades que nos permitam determinar os conhecimentos prvios?; - Atividades cujos contedos sejam propostos de forma significativa e funcional?; - Atividades em que possamos inferir sua adequao ao nvel de desenvolvimento de cada aluno?; - Atividades que representem um desafio alcanvel?; Provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental?; - Sejam motivadoras em relao aprendizagem dos novos contedos?; - Estimulem a auto-estima e o auto-conceito?; - Ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, sendo cada vez mais autnomo em suas aprendizagens?

 No possvel ensinar nada sem partir de uma idia de como as aprendizagens se produzem. No se presta ateno s contribuies das teorias sobre como se aprende, mas em troca se utiliza uma determina concepo. Quando se explica de certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se prope uma srie de contedos, quando se pedem determinados exerccios, quando se ordenam as atividades de certa maneira, etc., por trs destas decises se esconde uma idia sobre como se produzem as aprendizagens. Por trs de qualquer prtica educativa sempre h uma resposta a por que ensinamos e como se aprende.

Zabala examina, dentro da concepo construtivista, a natureza dos diferentes contedos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a relao entre eles no processo, colocando que o professor necessita diversificar as estratgias, propor desafios, comparar, dirigir e estar atento diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interao direta com eles.

 A concepo construtivista, partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e do acordo construtivista que desde algumas dcadas se observa nos mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, rene uma srie de princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/ aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual implicada na construo de conhecimentos.

Funo do professor na relao interativa com o aluno:

O professor possui uma srie de funes nessas relaes interativas: - o planejamento e a plasticidade na aplicao desse plano, o que permite uma adaptao s necessidades dos alunos; - levar em conta as contribuies dos alunos no incio e durante as atividades; auxili-los a encontrar sentido no que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os processos e o que se espera deles; - estabelecer metas alcanveis; oferecer ajuda adequada no processo de construo do aluno; - promover o estabelecimento de relaes com o novo contedo apresentado, e exigir dos alunos anlise, sntese e avaliao do trabalho;

- estabelecer um ambiente e relaes que facilitem a auto estima e o auto-conceito; promover canais de comunicao entre professor/aluno, aluno/aluno; - potencializar a autonomia, possibilitando a metacognio; - avaliar o aluno conforme sua capacidade e esforo.

AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA: O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS

O autor expe o valor das relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos no processo ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepem s seqncias didticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de participao nesse processo, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela transmisso/recepo e reproduo de conhecimentos.

O autor aborda a influncia dos tipos dos contedos de aprendizagem (Coll), classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais na estruturao das interaes educativas na aula. Nos conceituais, trabalham-se fatos, conceitos e princpios; Nos procedimentais, o professor necessita perceber e criar condies adequadas s necessidades especficas de cada aluno; Nos atitudinais, preciso articular aes formativas, no bastando propor debates e reflexes sobre comportamento cooperativo, tolerncia, justia, respeito mtuo etc.; preciso viver o clima de solidariedade, tolerncia... Trabalhar contedos atitudinais muito difcil, envolvendo em primeiro lugar a contradio entre o que trabalhado na escola e o sistema social, ou o que veiculado pela mdia.

...sobre AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:

A influncia da concepo construtivista na estruturao das interaes educativas na aula para facilitar a aprendizagem indicam a necessidade de se: Planejar a atuao docente de forma flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos; Contar com as contribuies e conhecimentos dos alunos; Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo; Estabelecer metas ao alcance dos alunos; Oferecer ajudas adequadas; Promover a atividade mental auto-estruturante; Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima e o autoconceito; Promover canais de comunicao; Potencializar a autonomia; Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus esforos; Incentivar a auto-avaliao;

A ORGANIZAO SOCIAL DA CLASSE

Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de organizao social dos alunos vivenciadas na escola e sua relao com o processo de aprendizagem. Observou duas caractersticas pelas quais esses grupos so tradicionalmente organizados: a heterogeneidade e a homogeneidade, procurando discutir as vantagens e as desvantagens de cada opo e os tipos de contedos que elas desenvolvem prioritariamente.

 Percebeu que todo tipo de organizao grupal dos alunos, assim como todas as atividades a serem programadas/desenvolvidas pela escola e a prpria forma de gesto que esta emprega, devem levar em considerao os tipos de aprendizagens que esto proporcionando a seus alunos e os objetivos expressos pela prpria escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconscientemente a instituio escolar, ao no refletir sobre esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa quilo que apregoa.

 Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrapem necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. ele quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios, da apresentao que faz dos contedos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando os com o que os alunos sabem e vivem.

 Diversas formas de agrupamento de alunos: - grupos / classe fixos (convencional; conjunto estvel que favorece relaes interpessoais); - grupos / classe mveis ou flexveis (variam conforme a atividade, rea ou matria); - Distribuio do espao / tempo: Salas com conjuntos de carteiras enfileiradas, alinhadas frente do quadro-negro disposio criada em funo do protagonismo do professor; questo comea a ser problematizada quando se focaliza o aluno como protagonista. -estruturao horria em perodos rgidos (escola transmissora) X estruturao temporal flexvel.

A ORGANIZAO DOS CONTEDOS

So analisadas as relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem. Ao longo da histria, os conhecimentos foram alocados em disciplinas, em uma lgica da organizao curricular. Contudo, nos ltimos anos cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organizao por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor denominou tais mtodos de globalizadores. Ele defende a organizao dos contedos nesses mtodos, pois os contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente.

Basicamente...
... Existem 2 proposies acerca das forma de organizar os contedos: - baseada em disciplinas ou matrias; - baseada em mtodos globalizados (centram-se no aluno e suas necessidades educacionais.)

 Podemos encontrar propostas que rompem com a organizao centrada por disciplinas (propostas metodolgicas globalizadoras). Nos mtodos globalizados as disciplinas nunca so a finalidade do ensino, elas tm a funo de proporcionar os meios ou instrumentos para realizao dos objetivos educacionais; Nos mtodos globalizados a organizao se realiza a partir da perspectivas de como os alunos aprendem; nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino. Ex;- centros de interesse, projetos, investigaes do meio, projetos de trabalho (todos partem de uma situao real).

 Podemos estabelecer trs graus de relaes disciplinares:1-) a multidisciplinaridade contedos apresentados por matrias independentes uma das outra; 2-) a interdisciplinaridade interao entre dias ou mais disciplinas, integrando os conceitos idias, metodologia; 3-) a transdiciplinaridade integrao global, dentro de um sistema totalizador, facilitando a unidade interpretativa.

 Os PCNs, nos seus documentos do Ensino Fundamental, do um papel de destaque para os temas transversais. Da a importncia da compreenso do significado da transversalidade. Por outro lado, as DCNs do Ensino Mdio referenciam como princpio bsico para este nvel a interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas de organizao necessrio para a compreenso e reflexo destes documentos, e para o encaminhamento de novas propostas de ensino.

 No tocante aos mtodos globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly (interagir com o meio), os mtodos de projetos de Kilpatrick (preparao para a vida solidria), o estudo do meio (esprito cientfico), e os projetos de trabalhos globais (cidados capazes de aprender a aprender).

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDTICOS

So aqueles que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, no planejamento e na interveno no ensino e na avaliao; podem ser tipificados conforme; 1-) o mbito de interveno (planejamento da aula, grupo, classe, individual);

2-) a intencionalidade da funo (orientar, exemplificar, ilustrar); 3-) os contedos e as maneiras de organiz-los (integradoras, globalizadoras, contedos procedimentos, conceituais); 4-) o suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro didtico)

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDTICOS

Materiais curriculares so os instrumentos que proporcionam referncias e critrios para tomar decises: no planejamento, na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliao. So meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execuo e avaliao lhes apresentam.

 Na relao entre os materiais curriculares e a dimenso dos contedos, temos: para os contedos conceituais ou factuais, quadro negro, audiovisuais e livros didticos; para os contedos procedimentais, textos, dados estatsticos, revistas, jornais; para os contedos atitudinais, vdeos e textos que estimulem o debate. Todos os materiais curriculares utilizados por professores e alunos so veiculadores de mensagens e atuam como transmissores de determinadas vises da sociedade, da histria e da cultura, devendo ser analisados a sua dependncia ideolgica e o modelo de aula a que induzem.

Contedos factuais
Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao ou a altura de uma montanha, os nomes, os cdigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc.

 O ensino est repleto de contedos factuais: toda a toponmia na rea de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na de histria; os nomes de autores e correntes na de literatura, msica e artes plsticas; os cdigos e os smbolos nas reas de lngua, matemtica, fsica e qumica; as classificaes na de biologia; o vocabulrio nas lnguas estrangeiras...

 Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes contedos, a reproduo se produz de forma literal. Dizemos que algum aprendeu quando capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso.

 Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessrio. Embora esta aprendizagem repetitiva seja fcil, posto que no se requer muito planejamento nem interveno externa, para fazer estes exerccios de carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel.

 Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrapem necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. ele quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios, da apresentao que faz dos contedos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando os com o que os alunos sabem e vivem.

Contedos conceituais
Abrangem conceitos e princpios; o aluno deve interpretar, compreender, expor um fenmeno, situando fatos, objetos ou situaes concretas no conceito que os inclui.

 A aprendizagem dos contedos procedimentais

Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.

 A realizao das aes que formam os procedimentos uma condio sine qua non para a aprendizagem. Se examinamos a definio, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de aes ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar aes? Fazendo as. Aprende se a falar falando. Atualmente, ainda normal encontrar textos escolares que partem da base de que memorizando os diferentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhecer as regras sintticas saberemos escrever ou falar.

A aprendizagem dos contedos atitudinais

O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Entendemos por valores os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. As atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados.

 As normas so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os membros de grupo social. Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo.

A AVALIAO
Realiza-se uma severa crtica forma como habitualmente compreendida a avaliao. A pergunta inicial por que temos que avaliar?, necessria para que se entenda qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliao, demora um pouco a ser respondida. A proposta elimina a idia da avaliao apenas do aluno como sujeito que aprende e prope tambm uma avaliao de como o professor ensina. Elabora a idia de que devemos realizar uma avaliao que seja inicial, reguladora (prefere esse termo ao invs de formativa, por entender que explica melhor as caractersticas de adaptao e adequao, ou seja, capaz de acompanhar o progresso do ensino), final e integradora.

 No seu estudo sobre a avaliao, Zabala explica que a funo social da avaliao ser um instrumento essencial para direcionar o processo da aprendizagem, tendo o cuidado de avaliar de diferentes formas verificando a capacidade de cada aluno, a avaliao, portanto ajuda o aluno a interpretar o seu prprio conhecimento. Diferente da avaliao sancionadora, onde a funo social seletiva, em que cabe aos alunos obter bons resultados a partir de uma rgida disciplina que o condicione a memorizar o maior nmero de conhecimentos possveis; nessa perspectiva, no o ensino que deve se adaptar ao aluno, mas o aluno que precisa se adaptar aos contedos. (1998, p.199)

Em o que avaliar prope a avaliao de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes, chegando a justificar a prova escrita para fatos e conceitos, seja-a do tipo mais rpido ou exaustivo. Uma nota importante diz respeito observao de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a expresso verbal possvel, e no apenas a escrita, da mesma forma que v nas pessoas a necessidade de uma expresso de gestos, citando o exemplo do uso das mos que os indivduos fazem para explicar melhor esses conceitos.

- Esclarece que os procedimentos s podem ser avaliados enquanto um saber fazer, propondo uma avaliao sistemtica em situaes naturais ou artificialmente criadas. - Afirma que os contedos atitudinais implicam na observao das atitudes em diferentes situaes e levanta a possibilidade das pessoas no darem o devido valor s atitudes enquanto um contedo, pelo fato das mesmas no poderem ser quantificadas. - Utiliza a metfora do mdico que no possui instrumentos para medir dor, enjo ou estresse e, nem por isso deixa de diagnosticar e medicar

Sintetizando o pensamento do autor sobre a avaliao...

No deve se limitar somente a avaliao do aluno, mas tambm o grupo / classe, inclusive o professor ou a equipe docente (o processo de ensino a prpria forma de avaliao.) A avaliao inicial (diagnstica); A avaliao reguladora (como cada aluno aprende) modificao e melhora contnua do aluno; A avaliao integradora (todo percurso do aluno) informe global do processo; Avaliamos para o aperfeioamento da prtica educativa; Compartilhar objetivos condies para avaliao formativa.

Por ltimo, o autor deixa dvidas sobre se as notas ou classificaes deveriam ser totalmente pblicas, da forma como atualmente, pois entende que isto esbarra em uma dimenso tica, ou seja, alm da dimenso pblica existe uma privada e ntima que precisa ser respeitada. Duvida o autor dos efeitos estimulantes desta divulgao da forma como feita.

Questes
1 - Tendo como referncia Zabala (1998), entre as funes docentes nas interaes educativas encontram-se: I. atuar tendo como princpio a flexibilidade para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem; II. contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio como durante a realizao das atividades; III. ajudar o aluno a encontrar sentido no que est fazendo para que conhea o que tem de fazer; sinta que pode e que interessante faz-lo; IV. intervir na realizao das atividades de sala de aula, mostrando ao aluno como se realiza a tarefa at que ele alcance autonomia intelectual para realiz-la sozinho; V. estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito. Est correto o contido apenas em (A) I e III. (B) III e IV. (C) I, II, III e IV. (D) I, II, III e V (E) II, III, IV e V.

2 - H uma srie de princpios sobre os processos de aprendizagem nos quais as diferentes correntes psicolgicas esto de acordo. As aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada aprendiz; correspondem, em grande parte, s experincias que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades, motivaes e interesses de cada aluno, enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens so o resultado de processos que sempre so singulares e pessoais. (Zabala, 1998) Dessas concluses decorre um enfoque pedaggico (A) profundo de aprendizagem. (B) superficial de aprendizagem. (C) voltado diversidade dos alunos. (D) pragmtico do processo de ensino. (E) propedutico do processo de ensino.

3 -O construtivismo, para Zabala (1998) : A) Um modismo pedaggico, j ultrapassado no mbito das discusses do meio educacional. B) Uma concepo metodolgica com princpios psicopedaggicos vlidos, que melhor atende aos aspectos da diversidade e formao integral dos alunos e do professor. C) Um mtodo que permite ao professor acompanhar os progressos individuais de cada aluno. D) Uma linha pedaggica norteada pela defesa da manuteno das disciplinas curriculares.