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Master de Secundaria l Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Tema 3

LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y SU DESARROLLO SOCIAL Y MORAL

1. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA


1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIN
Fierro (1990) define la personalidad como un conjunto de procesos psicolgicos y sistemas comportamentales estrechamente relacionados entre s. -La personalidad adolescente se caracteriza por ser un periodo de transicin de la infancia a la adultez, es un momento de recapitulacin del pasado y de preparacin para determinados temas vitales como son la identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la sexualidad, la experimentacin de nuevos roles, etc. -Algunas investigaciones destacan como caractersticas comunes de la personalidad adolescente las siguientes: atrevido y aventurero; idealista y optimista; liberal; crtico con la situacin actual de las cosas; deseo de ser adulto, etc. Otras: el presentismo y el relativismo. - Estas caractersticas de la personalidad adolescente, se hallan en gran medida determinadas por la cultura y por los ritos de transicin de la sociedad en que se vive. - En nuestra sociedad es objeto a menudo de expectativas sociales contradictorias.
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1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIN

Aspectos que contribuyen al desarrollo de la personalidad adolescente Formacin de la identidad, es decir, formacin de un yo integral que combine armoniosamente los diversos componentes que forman mi personalidad. Logro de la autonoma e independencia respecto de los padres. La formacin de una moral autnoma
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El YO y la IDENTIDAD PERSONAL
Una definicin del YO: Es lo que identifica a cada persona y nos hace diferente de los dems. Es nuestra identidad personal. Cmo se construye la identidad personal? Qu elementos definen a una persona que la hacen nica y diferente a los dems?
Actividad 1: Lluvia de ideas Actividad 2: personajes histricos (definidos por algn apodo o caracterstica distintiva.
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El YO y la IDENTIDAD PERSONAL (Cont.)


De los elementos identificativos de la identidad del YO (Edad, sexo, raza, religin, lugar de nacimiento, rasgos fsicos, psicolgicos y sociales) la psicologa ha estudiando con especial inters el desarrollo de la:

Identidad CORPORAL Identidad SEXUAL y de GNERO Identidad PSICOLGICA: Creencias religiosas, e ideolgicas, intereses vocacionales, etc.).
La identidad del YO est condicionada por factores genticos y socioculturales, pero existen unas regularidades universales o estadios en su desarrollo (ejm Erikson).
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1.2. LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL segn Erikson


Reafirmacin del yo, Soy, luego existo a nivel fsico y psicolgico

Segn Erikson (1968), la identidad implica un sentido de continuidad y coherencia del yo a lo largo del tiempo, es decir, de ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente que se vive y del futuro que se espera. Su Tesis es bsicamente una teora de la psicologa del Yo a diferencia de Freud que se centr en el inconsciente y el Ello. Incluye una gran importancia al yo y a su poder dentro de la dinmica de la personalidad. Parte de este Yo es capaz de operar independientemente del ello y del supery y promover la salud mental. Postula que los factores psicosociales estn presentes y juegan un papel importante en el desarrollo humano. La identidad es segn esto una afirmacin, "un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensin activa y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una afirmacin que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactan durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente este desarrollo.
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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL segn Erikson


El desarrollo de la identidad tiene su momento crucial en la adolescencia La resolucin de la problemtica de la identidad se manifestara en funcin de la experimentacin de una crisis y de la adopcin de compromisos en aspectos centrales de la vida, opcin vocacional, creencias ideolgicas y religiosas entre otros,. La formacin de la identidad en la adolescencia puede explicarse en funcin de una serie de pasos regulares conocidos como estados de identidad.
1.Por lo general, la adolescencia empieza con un estado que Erikson denomina de identidad difusa. Esta identidad implica que los adolescentes habiendo o no pasado por un periodo de toma de decisiones, siguen indecisos sin situarse en una direccin vocacional, ideolgica e interpersonal. 2. Otro estado en la adolescencia es el de moratoria, que supone que los adolescentes se encuentran atrapados en plena crisis de identidad, en debate con cuestiones ideolgicas o vitales, en situaciones de indecisin en la que exploran alternativas activamente pero todava han de establecer compromisos firmes y se aplazan decisiones finales durante un perodo de incertidumbre activa.
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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL segn Erikson (cont.)


3. La situacin anterior puede suponer que o bien escogen entre continuar con la incertidumbre, regresando a un estado de identidad difusa en el que dejan a un lado los pensamientos sobre elecciones y compromisos, u optar por lo que Erikson denomina identidad prestada. En este caso, la persona esta comprometida pero se agarra a una serie de creencias y posiciones normalmente impuestas o sugeridas por otros, sin haber emprendido nunca ningn proceso para considerar otras alternativas. 4. Por ltimo, estn los adolescentes que tras un perodo de crisis, se han encaminado con compromisos firmes hacia metas interpersonales, vocacionales e ideolgicas bien definidas, se encuentran en el estado que Erikson seala como logro de la identidad.

1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO


El concepto de s mismo es el elemento central de la identidad personal La identidad personal se puede exteriorizar a travs del autoconcepto (componente racional). Es la percepcin que tenemos de nosotros mismos.

Autoconcepto: Caractersticas o atributos que utilizamos para describirnos a nosotros mismos. Preescolares: Los nios y nias preescolares se caracterizaban por describirse a s mismos utilizando atributos externos como la apariencia fsica (utilizan rasgos externos). Primaria: Conforme los nios crecen, el autoconcepto va modificndose y ganando en contenido de carcter psicolgico y social (HARTER,1983). Por ejemplo, entre los 9 y 12 aos, los nios y nias empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos. Adolescencia: Utilizan un lenguaje ms rico y abstracto para autodefinirse, con contenido ideolgico y de visin del mundo (pacifista, ecologista, anticapitalista, etc). Tambin suelen referirse a creencias filosficas y morales, o a objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades estn presentes en sus descripciones.
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1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO


Cmo se crea el autoconcepto?

Marco terico: a) Interaccionismo simblico: COOLEY "metfora del espejo". Visin del hombre pasivo en la construccin del autoconcepto. b) Conductismo: Historia personal de autorrefuerzos/autocastigos. Papel del sujeto activo. c) Cognitivismo: Depende de las "valoraciones internas" que hace el individuo sobre esas conductas.
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1.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES


Por su carcter prctico merece especial atencin el estudio realizado por Elbaum y Vaughn en 2001(ver Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los resultados de una revisin de 64 trabajos publicados entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a mejorar el autoconcepto de los estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en 4 categoras:
1. Las intervenciones de counseling tienen como objetivo fundamental mejorar la autopercepcin de los estudiantes mediante actividades que incluyen entrenamiento en relajacin, monitoreo conductual, visualizacin, entrenamiento en estrategias de afrontamiento, entrenamiento en habilidades de comunicacin, y biblioterapia (e.g., lectura y discusin de historias en las que se plantean situaciones similares a las del objeto de la intervencin).

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1.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR

EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.)


2. Las intervenciones en el mbito acadmico no estn encaminadas directamente a mejorar la autoestima, sino a mejorar las habilidades acadmicas de los alumnos a travs de la enseanza de estrategias metacognitivas, o de metodologas educativas como tutora entre iguales, aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del ordenador. 3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser implementadas directamente sobre los alumnos, sino que estn encaminadas a ensear a padres y profesores a adaptar sus conductas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los alumnos. 4. Las intervenciones en el dominio fsico incluyen actividades fsicas sobre baile, juegos fsicos, y programas sobre habilidades motrices, cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto fsico de los alumnos.

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1.3. AUTOESTIMA
Es el componente afectivo del autoconcepto.

- Definicin: La autoestima hace referencia al aspecto evaluativo-valorativo y enjuiciamiento del conocimiento que de s mismo (autoconcepto) tienen las personas. - La autoestima se relaciona con el "xito escolar" y con el "lugar de control.

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1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MADURACIN SEXUAL


Algunas investigaciones sealan que los aspectos principales de la representacin del cuerpo adolescente son: la eficiencia fsica y el atractivo corporal y que ambos se relacionan estrechamente con otros aspectos no menos importantes de ndole psicoafectiva como son el autoconcepto y la autoestima. Gradualmente, los adolescentes se muestran atrados no slo por su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto. El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad, pero el desarrollo puberal en esta etapa posibilita el mantenimiento de relaciones sexuales plenas. La edad de inicio en las relaciones sexuales vara de un adolescente a otro y depende de factores como: el gnero, la educacin, la estructura psicolgica, las relaciones familiares y la madurez biolgica.

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Primeros flirteos (14-16 aos)

Implicaciones : Formacin sexual para la prevencin de embarazos no deseados.

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CONCLUSIONES en la formacin de la identidad personal


En la adolescencia se produce una confusin y crisis de la identidad (no estn convencidos de lo que son ni de lo que quieren ser). No tienen convicciones formadas y se refleja en sus cambios en la forma de vestir, peinado, gustos, intereses, etc. Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc. se aprovechan de esta confusin para captarlos.

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FACTORES DE RIESGO en la formacin de la identidad personal


Imagen corporal negativa. Mayor capacidad de reflexin sobre si mismo y sobre si mismo, lo que puede provocar ideas depresivas al pensar en las posibilidades negativas. Problemas familiares. Conflictos conyugales de los padres, separaciones, problemas econmicos. Baja popularidad entre los compaeros o grupos de pares. Baja competencia y rendimiento escolar.
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FACTORES PROTECTORES en la formacin de la identidad personal


Buenas relaciones con los padres y/o adultos significativos. Sensacin de pertenencia a un grupo de pares que proporciona apoyo y contencin. Sensacin de competencia o eficacia en algn rea.

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2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA


2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA
El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad. Estos cambios suelen provocar tensin y ansiedad, ya que los padres muchas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado. La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a adulto. Las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20% de las familias y que estas se producen con ms frecuencia en la primera adolescencia. La mayora de los conflictos se centran en los quehaceres domsticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los hbitos alimentarios. Son ms bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores fundamentales, polticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). A pesar de que la orientacin social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el ncleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de nio a adulto y ayudar a hacer ms difcil el proceso de integracin social. La cuestin de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre resolver tales discrepancias mediante el dilogo, la negociacin y el compromiso. El afrontamiento del conflicto, no su evitacin o su aparente eliminacin mediante la sumisin de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los vnculos positivos (Miranda y Prez, 2005).
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales


Diana Baumrind (1967), basndose en observaciones realizadas en el parvulario a lo largo de catorce semanas identific tres grupos de nios que manifestaban distintos tipos de comportamientos: --Grupo I: Este grupo estaba formado por nios-as que puntuaban ms alto que los dems nios-as en las conductas que implicaban curiosidad o inters por el acercamiento a situaciones nuevas, manifestaban autoconfianza, autocontrol, jovialidad y buenas relaciones con sus iguales. --Grupo II: En este grupo se encontraban los nios que eran mentirosos, hostiles, tristes, irritables, vulnerables ante situaciones de tensin y manifestaban conductas agresivas ante las interacciones con los iguales. --Grupo III: Los nios que formaban este grupo eran nios menos autocontrolados y con menor confianza en s mismos que los del grupo II, se caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que eran ms alegres y se recobraban de las contrariedades con ms facilidad que los nios de otros grupos.
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales


Luego, Baumrind evalu el comportamiento de los padres en el hogar por medio de tres procedimientos distintos: entrevista, un procedimiento de observacin estructurada sobre la enseanza de la madre al nio y una observacin realizada en un perodo de juego libre. Esto permiti la formacin de tres grupos de padres en funcin del nivel de control (grado de coercin), exigencias o demandas paternas y nivel de responsividad (estos grupos se relacionaron posteriormente con los grupos de nios):

-- Grupo I, los "padres que mantienen una disciplina autorizativa" son padres que responden a las demandas y preguntas de sus hijos mostrando una gran atencin e inters hacia sus descendientes. Es decir, tienen altos niveles de responsividad, al tiempo que manifiestan afecto y apoyo manteniendo un cierto grado de control empleando el razonamiento, la alabanza, o la retira de la misma. Otra de las condiciones para considerar la paternidad como autoritativa es que los padres emplean una estilo comunicativo efectivo, no caracterizado por el uso de los gritos, sino por una amplia comunicacin comprensiva y bidireccional, analizando las explicaciones de sus hijos.
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales (cont.)


-- Grupo II, los "padres que mantienen una disciplina autoritaria" se caracterizan por considerar escasamente las peticiones de sus hijos y por no responder a sus demandas, a la vez que, combinan estas actuaciones con poco afecto y altos niveles de control firme sobre sus descendientes. Manifiestan este control autoritario a travs de conductas de coercin verbal, fsica y privaciones. Este tipo de disciplina va acompaada de una comunicacin menos efectiva ya que los padres no consideran el papel del nio en el proceso disciplinar, ni dan pie a interacciones bidireccionales para la resolucin de situaciones de conflicto paterno-filial. -- Grupo III, los "padres que mantienen una disciplina permisiva o indiferente", son descritos como padres de escaso y laxo control parental, caracterizndose por una permisividad paterna hacia las conductas y acciones del nio. Este escaso control se combina con nulas demandas madurativas que los padres hacen al nio, quizs por la escasa maduracin o implicacin de los padres en la crianza, siendo muy poca la dedicacin a esta labor , ya que su estilo comunicativo es poco efectivo y unidireccional.
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales


BAUMRIND, 1967 Estilo Autoritativo ATRIBUTOS Y PRCTICAS PARENTALES --Demandas madurativas (expectativas de madurez). --Atencin, e inters hacia el nio. --Estilo comunicativo efectivo y bidireccional --Crianza o cuidado afectivo --Control autoritativo (niveles mediados) --Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles. --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) --Comunicacin menos efectiva e unidireccional --Menor acto de crianza o cuidado afectivo --Control autoritario (niveles altos) --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) --Comunicacin poco efectiva y unidireccional --Menor crianza o cuidado afectivo --Control permisivo-control laxo (niveles bajos)

Estilo Autoritario

Estilo Permisivo

Conclusin: La paternidad autoritativa se podra resumir diciendo que esta formada por la combinacin de niveles elevados de responsividad paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste, bsicamente en la triloga del afecto-control-democracia, ya que, por una parte se produce aceptacin paterna y afecto, tanto el nio como el adolescente se siente aceptado en su ncleo familiar y sobre todo, se siente querido.

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2.1.1. Tipologa de estilos educativos paternos (Maccoby & Martin, 1983 )


CONTROL + CONTROL -

AFECTO +
AFECTO -

Democrtico
Autoritario

Permisivo
Negligente

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ESTILO AUTORITARIO

NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS EXIGENCIA SIN RAZONES MS CASTIGOS QUE PREMIOS CRTICAS A LA PERSONA POCO CONTROL DE IMPULSOS DE LOS ADULTOS NO DILOGO NI NEGOCIACIN.
REBELDIA POR IMPOTENCIA

ACTITUD DE HUIDA O ENGAO BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA AUTONOMIA AGRESIVIDAD Y/O SUMISIN 26

ESTILO DEMOCRTICO

NORMAS CLARAS Y ADECUADAS LA EDAD USO RAZONABLE DE PREMIOS Y CASTIGOS USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO ESTIMULO DE AUTONOMA E INDEPENDENCIA USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION

A BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS 27

ESTILO PERMISIVO

POCAS NORMAS O NO SE APLICAN


CONCESIN DE TODOS LOS DESEOS EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS ERRORES INTENTO DE EVITAR TODOS LOS PROBLEMAS.

DEPENDENCIA ESCASO AUTOCONTROL BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION INSEGURIDAD, BAJA AUTOESTIMA ACTITUDES EGOISTAS 28

ESTILO NEGLIGENTE

INSEGURIDAD, INCONSTANCIA FALTA DE CONFIANZA EN S MISMOS BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR POR NO ESFUERZO BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN CAMBIOS FRECUENTES DE HUMOR

SIN NORMAS O NO LAS APLICAN MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS, RUTINAS

EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER


DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS NIOS NI PREMIOS NI CASTIGOS: INDIFERENCIA 29 NO HAY MODELOS DE REFERENCIA

CMO ESTABLECER EL CONTROL?


Algunas recomendaciones:
1. No se debe mandar hoy una cosa y maana otra (contradicciones) 2. Cuando se toma una decisin hay que mantenerla (FIRMEZA). 3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer. 4. Ser tolerantes con las pequeas cosas, (la ropa, el tatuaje, el pendiente) y poder exigir en las fundamentales.

5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen.


6. Debemos mantener el control sin dejarnos llevar por la ira, enfado o agresividad. 7. Disponer de muchsima paciencia.
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LAS NORMAS
(Una forma de reforzar el control)

Pocas, las imprescindibles. Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se debe hacer. Dictadas por afecto y no por capricho, o por las ganas de dominar. Formuladas en clave positiva. No en clave prohibitiva. Razonadas y razonables. Exigidas con coherencia firmeza y constancia. Para todos y todas. (Ver ejemplo a continuacin) Estas normas se asientan en :
Un estilo educativo positivo. Un ambiente de relacin, comunicacin y corresponsabilidad. Paciencia y, a veces, tira y afloja. Cario.
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EL CASTIGO
(Una forma de reforzar el control)

Mantener la proporcin entre falta y castigo. Evitar que el castigo sea proporcional al enfado del que lo impone. Dejar muy bien claro qu es lo que se castiga. Inmediatez. Actitud congruente entre todas las personas educadoras.

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EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, puedes recoger tu habitacin?


Tcnica del disco rayado: - Por qu yo? Jaime nunca la recoge. - Ese no es el tema. Quiero que recojas tu habitacin. - Por qu ahora? Espera un rato. - No. Quiero que recojas tu habitacin. - Qu pesada!
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EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, puedes recoger tu habitacin?


Tcnica del banco de niebla (+ disco rayado): - Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer algo. -Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge tu habitacin. -Siempre la tomas conmigo. -Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero recoge tu habitacin.
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NO SEGUIRLE ELJUEGO

Luis, por favor, puedes recoger tu habitacin?


- Por qu yo? Jaime nunca la recoge. - T siempre dejas las cosas tiradas, l no. - Siempre la tomas conmigo. - Eso no es verdad - S es verdad, ests siendo injusta conmigo. - Ests equivocado, no soy injusta contigo.
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COMO REFORZAR EL AFECTO


Evitar los interrogatorios policiales y las recetas. Evitar ponerse como modelo a s mismo. No centrarse en la persona, sino en la conducta. Ser pacientes y dejarles que se equivoquen. Mostrar inters por todas sus acciones. Valorar todo lo bueno, aunque sea mnimamente Respetar su privacidad. Conocer a sus amistades. Hacer actividades juntos.
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2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicacin familiar


Algunos problemas de dilogo familiar a veces derivan de la escasa capacidad que tienen los padres y adolescentes para comunicar sus sentimientos y necesidades. Un interesante estudio realizado por Williamson y Campbell (1985) recoge la mayora de las manifestaciones que los jvenes desean y necesitan que hagan sus padres: Que nos traten como gente grande y no como nios, Que tengan fe en que haremos lo correcto, Que nos amen y nos acepten como somos, Que nos permitan hablar con ellos, Que nos escuchen y traten de comprendernos, Que se interesen por nosotros, Que nos orienten, Que sean divertidos y que tengan sentido del humor, Que nos hagan sentir orgullosos de ellos. Pero adems, muchos padres se quejan de que sus hijos adolescentes jams los escuchan, mientras que los adolescentes afirman que sus padres les dan sermones sobre algunos temas en lugar de discutirlos con ellos.

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2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicacin familiar


Veamos algunas recomendaciones propuestas por Gonzlez y Murgi (1994) y Miranda y Prez (2005) que pueden servir para orientar la actuacin comunicativa de los padres y adolescentes en el seno familiar: Conocer las caractersticas de la adolescencia, desterrando mitos y prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y riesgos que realmente cabe esperar en los hijos. El dilogo no es una conversacin espordica, sino un ambiente donde se debe respirar oxgeno. Intentar escoger el momento oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros. Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente econmico del afecto ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de tiempo compartido, realizar actividades placenteras juntos y hablar abierta y respetuosamente.

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2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicacin familiar (cont.)


Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro. Estimular la expresin de sentimientos. Reconocer que nos hemos equivocado y pedir disculpas a los otros, tambin ensea a los hijos. No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos. Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los hijos. Evitar tambin poner ejemplos de la juventud. Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad como padres. Procurar mantener el difcil equilibrio entre la libertad y la responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se hace en un da.
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2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS COMPAEROS Y LA AMISTAD


Los nios pequeos se caracterizan por una inmadurez emocional y por el egocentrismo que les limita en el conocimiento del grado de comprensin y de apoyo recprocos. Juegan slos. Hasta los 9 o 10 aos las amistades tienden a ser relativamente superficiales y efmeras. Juegan con otros pero sin interactuar. Los preadolescentes comienzan a iniciar relaciones ms completas, estables y centradas en el otro. Relaciones ntimas y amigos inseparables en la adolescencia (los colegas). Juegos cooperativos y actitudes compartidas.
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2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAEROS Y LA AMISTAD (Cont.)


La amistad es un factor relevante en la socializacin de los adolescentes. Puede ser un medio para aprender habilidades sociales y juega un papel central en la bsqueda del adolescente del conocimiento y la definicin de s mismo. La amistad tambin es importante para lograr la emancipacin de los padres, el establecimiento de relaciones heterosexuales y la afirmacin de la identidad. Es ms, carecer de amigos o tener con stos relaciones conflictivas predice posteriores problemas psicolgicos (Claes, 1992).
En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho ms crtico. Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se desarrollan al mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de empata que provoca ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad. Los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una relacin de amistad verdadera se deben dar cuatro grandes caractersticas: la confianza, la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la reciprocidad, tanto para los momentos agradables como desagradables
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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA


Hay que hacer una primera distincin entre los principios morales, reglas sociales y convenciones sociales. Las convenciones son uniformidades conductuales que sirven para coordinar interacciones sociales y estn vinculadas a contextos sociales especficos. PIAGET en su libro titulado Le Jugement moral chez lenfant, concibe la moralidad como el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia fundamentadas en la reciprocidad e igualdad entre los individuos. PIAGET estudia los juicios de los nios ante dilemas sobre situaciones, mentiras y robos. Distingue entre: - El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas dadas por los nios valoran que debe ser ms castigada la nia que ha hecho el agujero ms grande en el vestido (solo tienen en cuenta el resultado del dao y no la intencionalidad). - La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior de desarrollo moral. Las respuestas consideran la intencionalidad como elemento determinante.
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DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET (1965)


Trabaj con nios Utiliz dilemas sociales.
Moral heternoma o de realismo moral (hasta 7/8 aos): - La autoridad viene impuesta del exterior - Reglas como cosas reales e indestructibles. - Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias (responsabilidad objetiva). Moral autnoma o de relativismo moral (a partir de los 8 aos): - Interiorizacin de las normas. - Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar). - No hay bueno ni malo en trminos absolutos. - La moralidad no depende de las consecuencias sino de la intencin (responsabilidad subjetiva).

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Ejemplo de dilema social


Actividad Cmo crees que resolvera este dilema social un alumno de primaria y otro de secundaria?. Puedes experimentarlo en dos sujetos reales. Dilema social 1 "Una tarde Jos, paseaba por la avenida, cuando al llegar al parque prximo a su casa encontr a unos nios mayores pegando a un nio ms pequeo, pues le queran quitar su baln de ftbol (o patinete). Qu crees t que har Jos?..... Por qu?. Pero, resulta que Jos iba a casa para recoger su bolsa del gimnasio ya que hoy tiene que ir al cursillo de natacin. Qu crees t que har Jos, quedarse a defender a este nio o ir al cursillo de natacin? Por qu?. (incluir vieta)
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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA segn Kohlberg


KOHLBERG estudi mediante mtodos longitudinales el juicio moral de nios adolescentes y adultos. Este autor estableci 3 niveles (incluyen dos subestadios) de desarrollo de la moralidad, en funcin de la relacin del individuo con las reglas y demandas de la sociedad: Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al individuo e impuestas por el entorno. Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo. Estadio 2. Se respetan por egosmo personal. Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorizacin por parte del individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculacin directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del hombre. Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados. Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente establecidas.
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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA segn Kohlberg (cont.)


Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas. Existe vinculacin entre el razonamiento del individuo y los principios universales de los derechos del hombre. Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad que son prioritarios a las normas. Estadio 2. Por encima de todo estn los principios ticos universales (Gandhi, M. Luter King, etc.)
Finalmente debemos diferenciar, en el caso del desarrollo moral, los aspectos de conocimiento y los de actuacin, ya que se producen a menudo contradicciones (ejm., no siempre el alumno que reconoce el derecho de sus compaeros a trabajar en silencio es capaz de autocontrolar sus conductas disruptivas).
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