El carcter de la profesin docente implica

vivir en el medio.

Durante los aos 30 o 40 la escuela en
Uruguay era una institucin pensada para la
llamada clase media, una capa de
poblacin en ascenso, que formaba barrios
de tejido social muy integrado.


Esta escuela era adecuada para un
pas de estructuras econmicas y
polticas consolidadas, de conflictos
asordinados, en el que las
expectativas personales y familiares
se fundaban en la predecibilidad,
donde la pobreza era cuestin de
grados, no de extremos.

Esta era una escuela individualista,
formativa, que tenda a la nivelacin
cultural hacia arriba, que enseaba
mucho y reclamaba que se aprendiera
mucho, que pona su mirada en la
masa, la que a su vez confiaba en la
educacin como el factor fundamental
de su movilidad social.

Era un escuela que no reconoca a una lite
ms que por la calificacin en los trabajos
de aula, tampoco reconoca como propia la
necesidad de atender a los nios llamados
discapacitados, a los que segregaba en
escuelas especiales.

La psicologa del nio era una disciplina en
formacin, ya que se parta de la
concepcin de la inteligencia como una
facultad medible, entre cuyos componentes
se privilegiaba la memorizacin.



El vrtice privilegiado del triangulo
didctico(objeto de conocimiento,
alumno, docente) segua siendo el
contenido curricular. La leccin de
carcter verbal a cargo del maestro y la
pregunta verificatoria dirigida a los
alumnos constituan las herramientas
didcticas.


Cmo caracterizamos la conducta
algortmica?

La empleamos permanentemente al conducir
un vehculo, al cocinar, al emplear la
computadora, y en muchsimas circunstancias
de la vida cotidiana y de la investigacin,
cuando utilizamos un conjunto ordenado y
finito de operaciones que nos permite hallar la
solucin de un problema.



La elaboracin y el empleo de un algoritmo
supone que las situaciones que se van a
enfrentar pueden reducirse a modelos ya
conocidos, repetidos, regulados, es decir
que esas situaciones son normalizables.

La escuela de las primeras dcadas del siglo
XX fue, un dispositivo disciplinador del
cuerpo y de la mente.

Hacia el medio siglo y la dcada del 60 se inicia y consolida un
cambio importante en la funcin escolar, especialmente en las
escuelas publicas, respondiendo al peso social y cultural de las
capas medias de la poblacin que aspiraban a ocupar
posiciones de responsabilidad social y a compartir el poder
poltico. Por lo tanto para este objetivo ya no alcanzaba con
memorizar, se requera entender.

El maestro explicaba y si el nio no
entenda el maestro buscaba otra forma
ms accesible de presentar el tema, volva
a explicar allanando las dificultades.

Partiendo del objetivo definido, el docente
trataba de escalonar las dificultades
proponiendo actividades secuenciadas,
cada vez ms complejas, hasta que el nio
alcanzara la competencia buscada.



Con el propsito de que todo fuera
entendido se proponan escalones
minsculos, lo que culminaba en la
individualizacin de la enseanza. A
partir de all se persistan las dificultades,
el lugar del fracaso se instalaba en el
alumno.


Quienes encontraban que su camino se
cerraba en la escuela eran en su mayora
nios provenientes de los sectores
favorecidos socialmente, que tenan otras
experiencias, otras destrezas, otro lenguaje
que les servan en la vida cotidiana pero
que en la educacin formal no tenan
cabida.
La escuela los conduca as al llamado
triangulo vicioso del fracaso escolar:


Me cuesta comprender: debo ser tonto.

Lo vuelven a explicar y sigo sin entender: es
seguro que soy tonto, mejor no hago nada ( o
mejor, hago cualquier cosa).

Lo que hice no sirvi: soy ms tonto de lo
que crea.


Se contribua de ese modo a conformar el
grupo de los que se acostumbraban desde
chicos a ser perdedores, con una
marginalizacin escolar que retroalimenta
la marginalizacin cultural del sector social
del que se proviene.

Pero no se enseaba a aprovechar lo que ya
se sabia, a reconocer el porque de los
errores de lo aprendido fuera de la escuela,
que simplemente se sustituan; no se
enseaba cuando y donde aplicar lo que se
sabia, a transferir los conocimientos, a
vincularlos, a evaluarlos, a modificarlos. Se
enseaba a responder, no se enseaba a
dudar, no se enseaba a preguntar, no se
enseaba a tomar decisiones.

La escuela que enseaba a razonar pona su
acento en la comprensin conceptual, en el
saber por si mismo, no en la accin
posterior cuando sta ofreca alternativas.
No en la toma de decisiones por parte del
nio. Aunque se trabajara con los nios el
juicio crtico, la toma de decisin quedaba
la mayor parte de las veces a cargo del
maestro o de la direccin del
establecimiento


La misma escuela que era explicativa en lo
conceptual, en lo procedimental segua siendo
algortmica. Avanzar hacia una escuela que
abriera alternativas hacia lo diverso, que
apuntara hacia la enseanza reciproca y que
hiciera participar a los alumnos en la toma de
decisiones no estaba planteado en la agenda
docente de hace dos o tres dcadas.
La sociedad de esa poca ya haba entrado en
un periodo crtico multifactico, en lo
econmico, en lo social, en lo poltico, en lo
moral.

Las escuelas haban ido diluyendo sus
responsabilidades como protagonistas
culturales de sus comunidades.

Encerradas en un didactismo que se
retroalimentaba, las instituciones educativas
dejaron de ser vistas por las clases populares
como el factor de su avance social.
La escuela de hoy, alineada en un pensamiento
de raigambre positivista de arrinconar la
ignorancia con tcnicas didcticas, de pronto
se ha encontrado:

En una sociedad con alto grado de tensin.
En la cual afloran las resistencias y se tornan
menos visibles las formas del ejercicio del
poder, del control y de la contencin, una
sociedad en la que los espacios privados
reducen el terreno de lo publico, de lo
compartido.
Con importantes aportes de la investigacin
socio-cognitiva sobre el aprendizaje.
La existencia de ideas previas espontaneas, la
diferencia entre la educacin formal e informal

Con una pedagoga crtica.
Que considera el papel histrico de la educacin en
la conservacin de lo instituido.

Con una poblacin escolar heterognea.
En la que aumenta la cantidad de nios que asumen,
ms all de la clase social de la que provengan,
roles de adultos.

Con la perdida de espacios institucionales
Donde se discutan todo lo que atae a la enseanza
y desde esa perspectiva los temas del poder.
ESTRATEGIA:
ESPACIO DE INTERSECCIN
DE PENSAMIENTO Y ACCIN
CAPITULO DOS



Escuela Normal Para
Educadoras de Unin de Tvla

Asignatura: Planeacin Educativa
Maestro: Oscar Barajas

Alumnas:
Claudia Darely Godoy Valdovinos
Ana Guillermina Hernndez Salazar
Norma Adriana Ramrez Hernndez
Adriana Martnez Rodrguez
Jos de Jess Carrillo Puerto
Erick Josu Sandoval Moreno

Una estrategia es un curso de accin que
supone:
*tomar conciencia de un desequilibrio,
*definir el objetivo de la tarea a emprender,
*reconocer las condiciones de la situacin y los recursos que se dispone,
*prever distintas alternativas de ejecucin,
*tomar la decisin de llevar a cabo lo que se considere mas eficaz,
*actuar atendiendo las condiciones cambiantes que se generan,
*evaluar para regular o replanificar la accin de modo de tener xito en la misma,
*pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla.
Si el pensamiento algortmico resulta adecuado para la actuacin en una
situacin reducible a datos repetidos, normalizables, el pensamiento estratgico
se emplea con mas eficacia en una situacin nica , o por lo menos con
caracteres distintos por lo que es adecuado explorar en la misma las distintas
posibilidades que se abren, para reconocer que alternativa se empleara en la
prosecucin de acciones de respuesta.
El pensamiento estratgico esta alerta a las condiciones: su formula bsica parte de
si estn ciertas condiciones o si las variables operan de tal modo, entonces... , y
partir de all no descarta de antemano ninguna posibilidad de accin sino que analiza
todas las posibilidades, para tomar despus la decisin que se considera mas
apropiada.

Si la accin algortmica es un flujo predeterminado de pasos sometido originalmente a
la lgica de la razn, la accin estratgica es la eleccin y prosecucin de un camino
alternativo, elegido deliberadamente luego de considerar los variados factores que
consideramos relevantes en la situacin.
La estrategia sintetiza componentes de reflexin y de accin y en ella
ambos procesos se tensionan, se retroalimentan.

En la estrategia hay dos momentos:
Uno de duda y otro de decisin.

El pensamiento estratgico es un hecho mental, la accin
estratgica se refiere a conductas perceptibles. Uno crea
alternativas, otro las concreta
La decisin es el puente entre ellas.
En s, una estrategia es la respuesta de una situacin problemtica de la cual se busca
una solucin.

*Al hablar de una estrategia se considera:
Una situacin de desequilibrio
La exploracin de soluciones
La toma de decisin
La decisin y la accin
La movilidad de la estrategia

A) La situacin de desequilibrio


No en todas las situaciones de desequilibrio se emplea la va
estratgica.

En ocasiones solo la empleamos si la situacin forma parte de
nuestro espacio de problemas.
Un espacio de problemas puede ser personal, institucional, de la
comunidad escolar o social.



All ubicamos aquellas cuestiones que creemos deberan ser cambiadas,
las interrogantes que nos inducen, las contradicciones que nos movilizan
y las injusticias que nos conmueven.
b. La exploracin de soluciones
alternativas
*La segunda caracterstica mencionada entre las que distinguen a la
accin estratgica es la exploracin de caminos alternativos para
enfrentar el problema reconocido.

*El sujeto tienen que contar con la posibilidad de considerar a la
situacin final en forma separada de una transformacin determinada a
priori.
Se plantea entonces una conducta de rodeo, para juzgar nuestra primera
idea.

*Este carcter se ve favorecido por el intercambio de saberes y
pareceres.

* El sentido final de estimular el pensamiento estratgico no es el de
poseer ms tcnicas para conocer sino el de quitar la mayor cantidad de
restricciones a nuestra reflexin, para poder obrar con el mayor grado de
libertad intelectual.

* La exploracin critica de posibilidades divergentes es el fundamento de
la actividad posterior.
C) La toma de decisin
Una estrategia se caracteriza porque la exploracin de
alternativas de solucin de un problema lleva a una toma de
decisin y a una accin de las que seremos responsables.

El nio ya experimenta la necesidad de ser protagonista de
hechos, un protagonismo que se interpreta como aquella
influencia personal o colectiva en el entorno social, ms all
del capricho y de la eleccin entre opciones, el nio puede
construir su esfera de poder real, de resistencia y de
propuesta, su albedro, en el encuentro de su reflexin y su
voluntad
Decidir por s mismo, tener potestad, es lo que lleva en s el
sentimiento de responsabilidad. El nio solamente va a conocer
la responsabilidad cuando haya participado en una toma de
decisin.
La necesidad de ser protagonista de hechos se traduce en los mbitos
democrticos en el sostenimiento de opiniones para convencer a otros y
convocarlos a una accin colectiva. Ello supone la comprensin de la
sociedad como un campo de fuerzas en tensin, en cuya definicin nos
involucramos.
Algunas de esas fuerzas operan lealmente; otras intentan modos
de cooptacin y alineacin para que no se tomen decisiones
libremente. El empuje actual ms notorio es el de aumentar
desmesuradamente, a travs de los medios televisivos , la
importancia de ciertos hechos y retener el inters de una gran
audiencia entorno a participar en una decisin sobre algo nimio.
La organizacin verticalista actual de nuestros sistemas de
enseanza no facilita la posibilidad de abrir a los estudiantes
espacios de participacin y de toma de decisiones compartidas.
Las observaciones de Elena Martn referentes a la cultura de
participacin en los centros educativos espaoles son aplicados
a nuestro medio:
lo habitual suele ser que el clima del centro enve de hecho un
mensaje contradictorio con lo que pueda estar ensendose en
las aulas, por lo que los alumnos aprenden que el papel activo,
consciente y autorregulador, que es necesario para construir
conocimientos se limita, en el mejor de los casos a, las tareas
escolares.
Agregaramos que en muchos casos hasta las tareas
estrictamente escolares se cumplen bajo normas rigurosamente
establecidas, y los alumnos no encuentran ninguna posibilidad
de iniciativa, de proposicin. Jvenes que acumulan esta
experiencia de desvalorizacin a la de sus propios hogares,
donde el autoritarismo se impone muchas veces a travs de la
agresin
*Repiten estas mismas conductas violentas al disponer de un
arma, o al integrarse en la accin prepotente de una patota,
cayendo en el espejismo irreflexivo, acrtico de que, al fin ellos
van a ser por lo menos en ese momento, influyentes en la vida
de otros.
D)La accin coyuntural
. Una vez tomada una decisin , la accin que se desarrolla es
coyuntural en dos direcciones: tiene la posibilidad de
modificarse en funcin de los cambios de la coyuntura y tiende
a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente
La accin algortmica es refleja, predeterminada, general,
obliga a insertar la situacin en un modelo ya diseado con
anterioridad
La accin estratgica es abierta y adaptable, en tanto la actuacin no
queda desligada del objetivo si no que se evala constantemente la
medida en que nos acercamos al mismo considerando el riesgo
eventual de error, las interferencias imprevistas y las reacciones del
medio ante las primeras acciones, por lo que deja abierta la
posibilidad de modificar y adaptar la secuencia pensada.
Toda accin estratgica entraa un riesgo en tanto no son
totalmente previsibles los efectos de nuestra decisin; en la
medida de la singularidad de la situacin, la decisin es
probabilstica.
Por eso si la responsabilidad es el cargo que resulta para uno
del posible yerro en asunto determinado (diccionario R.A.E.),
responsabilidad y riesgo son caracteres de la accin estratgica
que se suponen mutuamente.
Una escuela que se plantea proyectos de repercusin en la
comunidad y que estimula a sus miembros a cumplirlos
recogiendo la mayor informacin posible, emplendola para
descubrir vas alternativas y tomando decisiones que luego se
concretan y evalan nos pone en el cambio de la educacin
hacia la responsabilidad.
E) La necesaria eficacia
El trabajo realizado se evala en la obtencin del fin que se
persegua, porque no alcanza con la conviccin de que se obro
reflexivamente. Lo que satisface, incluso podra decirse lo que
alegra al nio, es el xito o el acercamiento al xito.
Se puede presumir que un nio que utiliza estratgicamente su
pensamiento: que asume como suyo un problema, que explora todas las
posibles vas de solucin, que acta en la direccin que le parece ms
adecuada y encuentra xito en su bsqueda, aumenta su autoconfianza
en la medida que ha dado una respuesta propia, ha interpuesto un
hecho personal en la cadena de los hechos.
Qu sucede en el caso de que no resultara exitoso el
procedimiento?

Corresponde al pensamiento estratgico sobrellevar la
frustracin consiguiente, utilizando la experiencia anterior y
sobre todo los errores reconocidos en la tarea realizada para
apreciar que se est en condiciones distintas alas iniciales.
Coyuntural:
Se denomina coyuntura al conjunto de circunstancias
contingentes(que pueden suceder) y cambiantes que
determinan una situacin.
F)La movilidad de la estrategia
Para que se produzca una transformacin en los procedimientos que
emplea habitualmente un nio tiene que reunirse determinadas
condiciones cognitivas y afectivas previas.
Cules son los factores que obstaculizan la
movilidad del pensamiento estratgico?
En entrevistas con nios de 3 y 4 aos ellos dejan de manifiesto que la
desatencin y el olvido no son castigables, a diferencia de la
desobediencia
En el caso del proceso de imaginacin la dificultad para los nios
de esa edad es que no tienen claro el limite entre fantasear y
mentir.
Les cuesta diferenciar porque a veces les pedimos que imaginen
realidades distintas y aprobamos su capacidad de pensar sucesos fuera
del mundo real y en otros momentos les decimos que no se debe
mentir.
Por qu una estrategia se perfecciona, se
transfiere, se enriquece?
Se ha indicado como una de las caractersticas del pensamiento
estratgico que se toma ms dctil y eficaz, adquiriendo matices y
permitiendo cada vez profundizacin y calidad en los productos
intermedios y finales que produzca, como seala Monereo.
En primer trmino, todo el proceso de pensamiento va facilitando ese
bucle mental recursivo que es meta cognicin, el punto de vista que
constituye al conocimiento en objeto de conocimiento. La toma de
conciencia de los recursos empleados y su adaptabilidad a muchos otros
campos genera-de un modo honesto- ese anillo de seguridades que
necesitamos para no quedar indefensos y desgarrados por la
desconfianza frente a lo mltiple e inesperado.
En segundo lugar se puede sealar que es en la accin- es
decir en el terreno mismo de la cotidianidad infantil- donde es
mucho ms accesible el meta conocimiento: la autoevaluacin
de la aplicacin de procedimiento se opera antes que la de un
avance conceptual.
El proceso de cambio y enriquecimiento estratgico no es fcil.
Tampoco es fcil la transferencia de estrategias de un campo a otro.

Se ha investigado ampliamente la dificultad que experimentan los nios
para el cambio conceptual considerando que al disponer de un modelo
que le resulta adecuado para explicarse lo que sucede a su alrededor,
el nio tiende a mantener ese modelo, lo vuelve a emplear y el propio
uso lo va consolidando.
El ensayo y error es, sin duda, uno de los caminos que el nio
aprende a emplear desde muy temprano.
Por qu cambiar una estrategia que se
domina?
Si observamos a un nio practicar un deporte colectivo no ser difcil
distinguir cmo se produce un recambio estratgico; tienen que darse
ciertas condiciones para que eso suceda:

a) Reconocer que los resultados de la aplicacin de la estrategia
inicial no fueron lo satisfactorios que esperaba.
b) Vislumbrar una nueva alternativa a partir de su imaginacin, de la
participacin colectiva en la bsqueda de otras soluciones o de la
imitacin de modelos.
c) Probar la nueva estrategia y comprobar su eficacia en esa
situacin.
d) Comprender su utilidad al ser posible su transferencia a otras
situaciones.
La toma de conciencia de que se estaba aplicando
automticamente un procedimiento ineficaz no siempre deriva en
un cambio de estrategias.
Lo valioso del aprendizaje estratgico no est en ampliar al
repertorio de recursos de los alumnos sino en que reconozcan
su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias
alternativas que atiendan a las condiciones de la situacin.
Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una accin
mediada, el aprendizaje de estrategias asume ntegramente esa
condicin: porque cuenta con recursos de enseanza como
plantear problemas, modelar, andamiar e integrar, evaluar el
camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones
con la carga de responsabilidad y valoracin personal y social que
ello entraa.
El inventario
Para inventariar las estrategias que los nios pueden construir en el
jardn de infantes y la escuela podemos seguir distintos itinerarios:
uno es a travs de las disciplinas, otro a partir de los procesos de
pensamiento. Estos tratamientos son distintos pero no son
excluyentes.
Cuando se trata de ensear habilidades cognitivas encontramos
dos aproximaciones que merece la pena considerar: aquellos que
proponen ensear procesos generales o los que insisten en la
necesidad de poner el acento en las habilidades especficas.


El estudio de las estrategias a partir de disciplinas escolares encuentra
su fundamentacin en las diferencias de cada una en cuanto a:
Su objeto de estudio (los nios reconocen que en algunos casos
estudian seres u objetos, entre otras disciplinas estudian sucesos, en
otras analizan smbolos, etc.
La produccin y el registro del conocimiento con metodologas y
lenguajes propios de cada una de ellas.
Las teoras de raz funcionalista sealan que el aprendizaje en un
dominio especfico est influido por la pericia en el mismo.
* Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea
especfica de conocimiento.
La teora de los dominios supone procesos peculiares de
aprendizaje y enseanza en cada uno de ellos: la meta del
desarrollo no est determinada desde el comienzo sino que se
orienta desde abajo con la posibilidad de que exista una
direccionalidad mltiple.
Los expertos en un dominio tienen una estructura de conocimientos
conceptuales y procedimentales ms amplia, precisa, integrada y
coherente que los novatos.
Los expertos tienen ms facilidad para manipular sus conocimientos
atendiendo a rasgos profundos y esto es evidente en la diferencia de
los procesos de categorizacin y clasificacin que llevan a cabo con
propiedad.
Al alcanzar la pericia en un dominio se facilitan los nuevos
aprendizajes en el mismo.
Existen diferentes condicionamientos para las destrezas dependiendo
del objetivo y la situacin en las que se cumplen. En el siguiente cuadro
se muestran varios ejemplos claros de esto:
CAPTULO III
ESTRATEGIAS EN DOMINIO
ESPECFICOS DEL CONOCIMIENTO
SE BUSCA QUE LOS NIOS SEAN
COMPETENTES EN:
Modos de aproximacin a los fenmenos naturales,
especialmente a las manifestaciones de la vida.
Modos de interpretacin de los fenmenos sociales
Modos de comunicacin social: fundamentalmente del
lenguaje.
Modos de derivacin de informacin en los modelos
cuantitativos y espaciales.
ESTRATEGIAS EN EL REA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Son las que tienen mayor vinculacin con lo biolgico.
El objetivo de estudio de estas disciplinas es:
Comprender las formas vitales para asumir
conscientemente conductas que nos permitan
adaptarnos para subsistir como individuos y perdurar
como especie.
OBSERVAR-RELACIONAR


Estas estrategias las compartimos con otras
especies animales, que las emplean para
reconocer el entorno que posibilita su existencia.
CLASIFICAR, CAPTAR LA
ESTRUCTURA DE UN
MATERIAL O DE UN SER
Estas estrategias son mas complejas.
Tienen como propsito:
Comprender reflexivamente la funcin
biolgica bsica de adaptacin al
ambiente, la preservacin deliberada de
ste y su modificacin para mejorar la
calidad de vida.
Aunque algunas actividades que se
desarrollan en el aula tienen como titulo:
Higiene de la alimentacin o Flora y
fauna debemos recordar su objetivo;

La defensa de nuestro organismo y el
de otros seres vivos y el estmulo a su
mejor desarrollo, sustituyendo o
complementando, con la circulacin de
saberes, lo que otras especies obtienen
como equipo energtico.
El estudio de las Ciencias Naturales nos permite
aproximarnos a la captacin de la causalidad de un
hecho.
Las estrategias especificas del dominio tienen que ver
entonces con posibilitar la integracin de cadenas de
causalidad al responder al interrogante Por qu?

Una estrategia es un curso
de accin condicionada a
los objetivos, la situacin y
los recursos disponibles.
ESTRATEGIAS VINCULADAS
AL CONOCIMIENTO
CIENTFICO


Los nios pueden apropiarse algunas de stas en la
edad preescolar:
OBSERVAR
La observacin del entorno (y eventualmente de s
mismo como ser vivo) es una fuente de informacin
imprescindible que puede ser completada por otras,
aportadas por comunicaciones orales, escritas o
grficas.
El nio pequeo emplea espontneamente las vas
sensoriales para recoger manifestaciones externas,
comprobndose una predominancia de los sentidos del
gusto y del tacto que se va desplazando hacia la
esfera de lo visual y lo auditivo.
Cuando la observacin est mediada por otros o se
emplean tcnicas o instrumentos productos de la
cultura, los datos se diversifican, se amplan o se les
da mayor precisin
RELACIONAR
Las conductas de vincular las informaciones resultan
eficaces.


Entre ellas se encuentran:

La comparacin para buscar analogas con otros
objetos o situaciones.

El establecimiento de clases entre todos los
elementos que sean equivalentes en una
caracterstica, por ejemplo; nias y varones.


El reconocimiento de un
ordenamiento posible por rasgos
vinculados a una magnitud: edades de
las personas, ritmos respiratorios en
situacin de reposo o agitacin, etc.

La ubicacin espacial: junto a lejos
de

Ubicacin temporal: antes que al mismo tiempo
que los momentos de un ciclo de vida, la duracin de
cada fase en una metamorfosis.
RECONOCER
LAS
PARTES
Y
SUS
FUNCIONES

Un estudio del objeto requiere saber acerca de las
funciones que en l se cumplen y de las estructuras
que se integran para que esas funciones se articulen.

El afn explorador de los nios los lleva a buscar
conocer cmo son por dentro o a desmontarlos para
separar sus partes.
Se trata de transformar ese afn en procedimientos
que le rindan beneficios cognitivos.
Esos procedimientos son:
Investigar minuciosamente las partes de las cosas.
Reconocer la funcin que cumple cada parte.
Captar la mutua dependencia de las partes.
Transferir este modo en examinador al estudio de otros
seres u objetos.
P
R
E
G
U
N
T
A
R
La pregunta es la bisagra entre lo descriptivo y lo
explicativo.
Requiere de un conocimiento anterior que abre una
incertidumbre.
Dos direcciones del pensamiento nos lleva a formular
preguntas de inters para avanzar en nuestro
conocimiento del entorno natural .
Estas direcciones son:
A) cuando un hecho se repite sin variacin durante
mucho tiempo o en muchos lugares podemos
preguntarnos por las razones que originan esa
regularidad.
( ej.- la flotabilidad. Podemos decir que hay una
implcita pregunta, pero que no se puede separar de la
accin).
B) cuando se presenta una excepcin a lo que es el
comportamiento tpico, podemos preguntarnos qu es
lo que provoc esa ruptura. La pregunta aparece
porque algo nos llama la atencin en tanto rompe la
regularidad.
Ej.- Por qu el agua de lluvia cae en gotas y no cae
en chorros?
FORMULAR HIPTESIS
EXPLICATIVAS

Proponer una hiptesis requiere que el nio, que se
mueve cmodamente en el mundo real, pueda
moverse en el mundo de lo posible.


Un pensamiento hipottico cambia la calidad del
conocimiento del entorno, en tanto se pasa de
describirlo a explicarlo, pero exige el desarrollo de
habilidades mentales muy complejas, que es posible
apenas vislumbrar en los escolares.
EXPERIMENTAR
La experimentacin como estrategia del saber
cientfico puede ingresar a las escuelas en muy escasa
medida.
La teora construida por el nio para explicar un
fenmeno debe ser contrastada por medio de severas
pruebas para ser aceptada por todos.
DOMINAR EL LENGUAJE
CIENTFICO
La dificultad para construir conceptos en este dominio
es mayor.

Por otra parte, el uso mecnico de expresiones
correctas desde el punto de vista cientfico muestra
solamente una memorizacin arbitraria de trminos,
bajo los cuales no hay un significado construido por el
nio.
ESTRATEGIAS EN EL REA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES



El objetivo final del estudio de las Ciencias
Sociales apunta a que los seres humanos
se piensen como especie, conozcan y
valoren las realizaciones de la especie, se
sientan partcipes de esa comunidad.
Si la humana es la nica especie que se puede pensar
a s misma, curiosamente es la nica que atenta contra
su propia supervivencia.

Cuando se toman como objeto de estudio las Ciencias
Naturales, se busca que los nios construyan el
concepto de adaptacin de los seres vivos,
especialmente en su fase de asimilacin al medio o de
mutua influencia con ste.
Cuando se toma como objeto de estudio las
Ciencias Sociales importa comprender:

El proceso de adaptacin de los seres
humanos en su fase de intervencin
modificadora, que ha llevado a lo largo de
milenios a la domesticacin de especies
animales, la siembra deliberada de especies
vegetales, la organizacin poltica de la
especie, la urbanizacin, la utilizacin
industrial de los materiales naturales, la
superestructura cultural.
Generalmente los contenidos de las disciplinas
del rea de las Ciencias Sociales se abren en un
amplio espectro que abarca desde la realidad en
la que el propio nio est comprendido hasta el
estudio de paisajes lejanos y sociedades ajenas.
Las estrategias de este dominio son:
Recuperar y adquirir informacin
Ubicar en la trama temporal-espacial
Inferir relaciones
Dominar el lenguaje especifico y las
representaciones propias
RECUPERAR Y ADQUIRIR
INFORMACIN
En las Ciencias Sociales el nio resignifica la
informacin a partir de lo autobiogrfico y aquella
que no puede procesar queda reducida a un
conocimiento arbitrario.
Los conceptos histricos y geogrficos son
construidos a partir de la memoria de sus
vivencias personales y difcilmente pueden
desligarse de ella.

UBICAR EN EL TRAMA TMPORO-
ESPACIAL
Centrar a un nio pequeo en su aqu y
ahora, dificulta el establecimiento de
vnculos en el espacio (cercano y lejano) y
en el tiempo (antes, ahora, despus)
Hoy en da el uso de la tecnologa favorece
el estudio y comprensin de la historia.
INFERIR RELACIONES
La contextualizacin en el tiempo y el espacio
ofrece elementos a los nios para visualizar
posibles relaciones entre hechos que suceden
en pocas o lugares cercanos.
Al hablar de la inferencia de relaciones por los
nios nos referimos a la posibilidad de
reconocer vnculos de influencia entre una
situacin y otra, Ejemplo: entre el clima y el
suelo de una regin.
Interrogar a los alumnos permite que ellos
establezcan relaciones entre sucesos.

DOMINAR LAS ACCIONES Y
REPRESENTACIONES DEL
DOMINIO ESPECFICO
Si bien el lenguaje que empleamos al manejar
conocimientos de hechos sociales no difiere
mayormente del que empleamos
habitualmente, mucha informacin se
presenta a travs de lneas y tramas de
tiempo, de mapas histricos o geogrficos, y
de grficas de barras, de curvas y sectores,
cuyo manejo requiere de una habilidad que se
construye durante la edad escolar.
ESTRATEGIAS EN EL REA DE
LA LENGUA
Tienen como objetivo final el relacionarse
con un interlocutor, potenciando las
competencias de interactuar a travs de
smbolos.

Son estrategias de relacionamiento con el
otro, por lo que se reconoce siempre un
productor, un receptor y un texto a travs
del cual esos sujetos interactan.
ESTRATEGIAS DEL
RECEPTOR (EL QUE
ESCUCHA, EL QUE LEE)
Reconocer toda la informacin recibida
hasta ese momento, lo que exige jerarquizar
datos, integrarlos y memorizarlos, se hace
un resumen de lo escuchado o ledo hasta el
momento, ste se va modificando en medida
que escuchamos o leemos.
Lo que hemos recepcionado nos permite
ubicar el texto en un categora : nos estn
relatando algo, quieren convencernos,
nos dan rdenes, esto es parte de una
informacin, etc.

El resumen mental nos permite atribuir
significado a la informacin que estamos
recibiendo. Se recurre a algunos recursos
semnticos (familias de palabras) o
sintcticos (despus del sin embargo, se
espera una idea opuesta, despus de un por
eso se menciona una consecuencia).
Anticipar en funcin de la informacin de que
se dispone, es decir adivinar lo que
continuar en un texto. sta facilita la
audicin o la lectura posterior.


ESTRATEGIAS DEL
PRODUCTOR (EL QUE HABLA
O EL QUE ESCRIBE)
Al decir o escribir un texto se pone en
juego nuestra capacidad de hacernos
entender por otro a travs de la lengua:
pedimos o explicamos o narramos a
alguien.

Atendemos tres faces del acto de escribir y
actuar:
Producir el texto hablado o escrito, con una
prevencin global de lo que queremos decir y
cmo decirlo.
Moverse de lugar para observar nuestro
mensaje desde la perspectiva del receptor;
alguien que desconoce el objetivo y el
contenido del mensaje.
Re hablar o reescribir, como consecuencia
de ponerse en el lugar del otro. Si es un texto
oral el nuevo texto puede cargarse de
elementos como la gestualidad.

Las estrategias de reescritura
se han difundido a travs de la
computacin en tanto archivo
del texto siempre queda a
mano para introducirle todo tipo
de modificaciones: hoy los nios
escriben un texto, que mejoran,
corrigen y alteran el orden de
sus partes, en ocasiones
sucesivas.

Estrategias en el rea de la
Matemtica
Finalidades generales en el aprendizaje
de la Matemtica
La derivacin de informacin
(pensamiento educativo).

La construccin y empleo de modelos
para interpretar nuevas informaciones
en funcin de situaciones anteriores
conocidas.
Para desarrollarlas, los docentes optan por
la proposicin de una situacin a resolver,
proporcionando al estudiante datos que
permiten, a travs de distintas operaciones,
conocer el resultado buscado. Es decir
emplean los problemas matemticos.
Estos surgen de situaciones reales en la vida cotidiana
de los alumnos o son diseados por el docente en
funcin de las necesidades de las secuencias de
aprendizaje de la propia disciplina, pero en ambos
casos para su resolucin se necesita derivar
informacin.

Un problema se resuelve en la medida
en que se construyen junto con los
conceptos y problemas matemticos-
competencias generales del
pensamiento.

Los problemas parecen ser el entorno
ms adecuado para el desarrollo de
estrategias en el campo matemtico.

Tradicionalmente el problema fue el recurso empleado
para el control de lo que el alumno haba aprendido y
fue un instrumento esencial en las pruebas
evaluatorias, hoy el problema es el lugar de la
motivacin y la gestin del conocimiento matemtico.
Los viejos ejercicios se han transformado en
propuestas que desequilibran al estudiante en tanto no
reconoce un formato donde pueda aplicar
mecnicamente lo ya aprendido.

El aprendizaje es un acto mediado, es un acto social.
Lo que muchas veces ensea el maestro es a resolver
un problema, desperdiciando la ocasin para tomar
conciencia de las estrategias que estamos empleando
y su posible transferencia a otras situaciones similares.
Para que el alumno aprenda a resolver problemas, en
general, se debe procurar que tomen conciencia de las
estrategias que emplean espontneamente. Estas
estrategias difieren de las distintas fases del proceso
de resolucin.
Fases en la resolucin de problemas:
Leer el enunciado
Explorara caminos de solucin
Planificar
Calcular o trazar
Verificar los resultados
Presentar los resultados
Lectura comprensiva del resultado
La resolucin de problemas matemticos
sumerge al nio en un lenguaje especfico
cargado de informacin numrica o
geomtrica, en el que se le ofrecen
algunos datos para que en base a
operaciones pueda llegar a identificar
datos que al principio eran desconocidos.
Si el nio conoce instructivos y adivinanzas ver que el
problema matemtico presenta similitud con ellos, si no
hace distinciones entre estos es posible que trate de
resolver problemas como si fueran instructivos o
adivinanzas.

Adems un enunciado con todas las caractersticas de
un problema puede no serlo en tanto no haya que
operar, porque la respuesta ya est dada. Este tipo de
situaciones pueden ser empleadas para motivar una
lectura atenta del enunciado.
Todas esta caractersticas deberan ser
revisadas peridicamente para que los
nios enfrentaran con ms confianza la
resolucin de problemas.

Para todo el trabajo de la resolucin de
problemas es enriquecedor el recurso
de pensar en voz alta: plantear
oralmente y para todo el grupo el
desarrollo del camino seguido y
cuestionar a los alumnos.
Reconocimiento del formato del enunciado
Los escolares enfrentan dos tipos
diferentes de enunciados: los
formulados como preguntas (Cunto
medir?) y los formulados como
orden (Busca el triple).
Estrategias para la comprensin del
formato del enunciado
Intentar que los nios pasen un
enunciado de un formato a otro.

Recurrir a un trabajo inverso: dado un
resultado, formular el enunciado del
problema cuya respuesta es ese
nmero.

Incluir varias incgnitas u rdenes.


Diferenciacin de la
informacin situacional y la
informacin numrica
Entre la informacin que proporciona el
enunciado del problema se cuenta la
que nos ubica en una situacin (El
tendero venda una tela) y la que nos
proporciona datos numricos (..$18 el
metro).
Que los nios conozcan
personalmente la situacin que
se plantea en el enunciado,
favorece el entendimiento de
todo el problema.

Tambin el tamao de los
nmeros que se ponen en juego
importa: cuando se trata de
cantidades familiares los nios
tienen una mayor capacidad
para operar.


Anlisis de los datos
proporcionados en el
enunciado
En los datos que se nos ofrecen hay
que analizar que sean:

Coherentes
Necesarios
Suficientes
Los enunciados que se plantean
habitualmente ofrecen a los nios los
datos exactos que necesitan, a veces
en el mismo orden en que es preciso
operar con ellos. Pero los problemas de
la vida cotidiana no son as y es
necesario un trabajo previo de
desbrozar entre la cantidad de
informacin, aquella que resuelve lo
relevante y no contradictoria.
Si se llegan a presentar problemas
incoherentes es necesario cuestionar al
alumno, provocando su reflexin ante ste.

Agregar datos numricos innecesarios en el
enunciado tambin invita a la reflexin, ya
que el alumno se ve obligado a encontrar la
informacin que le es til y desechar la que
no le sirve.

Las propuestas en las que faltan datos pueden tener
como finalidad que los nios las reconozcan como
tales o bien que se los invita a completar la
informacin.
LECTURA TOTALIZADORA DEL
ENUNCIADO
Este aspecto (averiguar si los datos
proporcionados en el problema son
necesarios y suficientes) tiene que ver
con una visin conjunta de los datos
proporcionados y de la incgnita, en
tanto los datos son necesarios o no para
buscar la informacin pedida, o bien
son suficientes o no para esa tarea.
Esta lectura permitir darse cuenta si en
realidad se trata de un problema y si
pueden encontrarse los datos que
faltan.
Llamamos problema a una propuesta
matemtica que incluye una incgnita,
para resolver en donde es necesario
efectuar un clculo.
En algunos casos se formula una nica
pregunta pero para hallar la solucin se hace
imprescindible buscar otros datos
intermedios, esto como un modo de facilitar
la comprensin del vnculo entre los datos
que se tienen y la incgnita final.
La idea general es que el nio reformular el
enunciado cuando ste tenga aspectos
oscuros para l, para que la situacin
planteada se vuelva significativa, que
reconozca los elementos numricos o
geomtricos con los que va a trabajar y sepa
qu hacer con ellos.

UBICACIN DEL PROBLEMA
EN UNA CATEGORA
CONOCIDA
Una vez comprendido el enunciado vale la
pena que cada nio evoque sus anteriores
experiencias para categorizar el problema,
segn categoras que l mismo ha ido
construyendo.
Es importante que se reconozca cuando la
ndole del problema es la misma, aunque la
situacin a que se refiere sea totalmente
diferente.
A partir de haber comprendido el
enunciado los nios tienen elementos
firmes para elaborar el camino de
solucin, empleando las distintas
operaciones que conoce.
EXPLORACIN
Podemos explorar a partir de los datos, de
la incgnita, o de la representacin del
problema con otros materiales.
Esta estrategia de exploracin avanza
generalmente, por el camino del ensayo y
error, es decir que se prueba la operacin
elegida y se observa si los resultados
obtenidos son aprobatorios. En ese caso se
contina, de lo contrario se revisa el
procedimiento.
PLANIFICACIN
Planificar es definir la estructura de la situacin
problema como aditiva o multiplicativa o como
una combinacin de ambas, cuando se
suceden transformaciones de uno u otro
carcter.
El nio domina tempranamente dos sentidos
bsicos de una situacin aditiva:
agregar
quitar

Al ir avanzando de nivel escolar el nio se va
apropiando de nuevos significados para cada
una de las operaciones bsicas, por lo que al
plantersele un problema y observar los
conceptos usados, l mismo reconocer la
operacin (o en algunos casos las operaciones)
que se debe aplicar para su resolucin.
CLCULO
Las vas de clculo que se desarrollan en la
escuela son la oral y la escrita. El clculo a
travs de instrumentos (bacos, reglas,
calculadoras) se emplea como elemento
auxiliar.
El clculo oral se utiliza cuando la operacin
est incluida en una tabla conocida de sumas
o de productos o, tratndose de cantidades
mayores cuando una anticipacin aproximada
del resultado es til pues no se requiere de
una precisin mayor.

La importancia del clculo
oral en la vida cotidiana
radica sobre todo en acotar el
resultado entre dos nmeros,
pues eso permite evaluar
rpidamente el resultado de
la operacin en funcin de la
situacin que la gener.
En cuanto al clculo escrito que
apareci en los sistemas posicionales ha
adquirido tal sofisticacin que se termina
por ensear la mecnica del mismo, sin
ofrecer el sustento de las propiedades de
la operacin que justifican tales
prcticas. Parece imprescindible que el
nio haya realizado numerosas
actividades vinculadas a las propiedades
disociativa y conmutativa para que
reconozca la posibilidad de sumar por
columnas, por ejemplo.
VERIFICACIN
Obtenido un resultado
tenemos que reconocer
si es vlido o no.
Si las respuestas fueron
afirmativas,
averiguaremos si es el
nico resultado posible.
La actitud de los nios debe ser de autoevaluarse y de
confrontar el resultado entre pares, antes de pedir la
verificacin del docente, sin tener un juicio propio
sobre el trabajo realizado.
REGISTRO Y PRESENTACIN

Con los resultados
obtenidos y verificados
es necesario proceder
a una escritura que
permita a los dems
comprender el proceso
de elaboracin y as
mismo evocarlo ms
adelante.

En esta presentacin los niveles pueden ser de relato
oral o escrito; y entre estos vale la pena que el nio
cuente con distintas posibilidades:
A. de relato verbal de los procedimientos empleados.
B. de relacin en trminos aritmticos, empleando la
simbologa correspondiente a cada operacin
efectuada.
C. de relacin con trminos algebraicos.
D. de representacin grfica.
Esta fase requiere del dominio de las estrategias de
escritura; fundamentalmente, de la capacidad de
correrse desde la posicin personal hacia la
perspectiva del otro, de modo que nuestro lenguaje
sea entendido por l.


Por eso el empleo de una simbolizacin rigurosa es
eficaz en ciertas situaciones de intercambio de
informacin, pero no en todas.
EQUIPO:
Kareimy Marlen Alcarz Salvatierra
Cindy Alondra Castillo Pio
Adriana Guzmn Peregrina
Kennedy Hernndez Hernndez
Victoria Jimnez De Niz
Natalia Monserrat Torres Cilva
CAPTULO 4
ESTRTEGIAS GENERALES DEL
PENSAMIENTO


En el presente captulo IV, se hablar
sobre las estrategias especficas que
desarrollan los nios al tomar como
objeto el entorno natural, los hechos
sociales, los lenguajes y los modelos
matemticos.
La riqueza de los procesos generales del
pensamiento hace difcil una clasificacin de
los mismos.
Podemos jerarquizar tres grandes procesos
en el pensamiento infantil:
El de memoria.
El de atencin.
El de imaginacin.


Es decir las lneas de pensamiento que
vinculan el mando real presente del
nio con el pasado y con lo que an no
es real pero posible.

Memoria
Nos estamos refiriendo a los
modos de evocacin y de registro
que corresponden a la memoria
cultural.
Nos permite evocar
situaciones ya vividas
por nosotros.
En los seres humanos
esas huellas se integran
en un complejo relato en
el que se cargan de
significado.
En esta se distinguen dos
tipos de procedimientos:
El de evocacin: se
puede evocar mediante:
Indicios.
Rodeos.
Recorridos.
los de registro.
Esta se refiere a la
memoria de los otros,
en la que se ven los
registros dejados por
los dems.

A partir de la conciencia de su
importancia en la informtica, ha
sustituido el estudiar de memoria de
la escuela tradicional por el estudiar
con memoria, es decir teniendo a
disponibilidad junto con los datos que
estamos manejando toda la
informacin que aumente su precisin
y riqueza.



Atencin


Son las funciones de obtener y
seleccionar datos.
Los conocimientos que recuperamos a
travs de la memoria se integran con
los datos que nos proporcionan los
sentidos.
Un recuento de
conductas infantiles de
atencin muestra un
predominio importante
de lo visual, y en
segundo plano de lo
auditivo, entre las
fuentes de recepcin
de la informacin.
Supone que el proceso mental de
atencin adems de la recepcin activa
de informacin una elaboracin de la
misma acomodndola en relacin con
las otras ideas afines que manejamos.

Este proceso est
relacionado con lo que
hemos llamado el
desarrollo de una accin
oportuna, atenta a las
condiciones de la
situacin y a los
cambios que la propia
accin genera en la
situacin inicial.





Imaginacin
Los nios adoptan el mundo de la
fantasa de manera fcil y temprana, es
por ello que al campo de la fbula no
les es difcil e incluso pueden
diferenciar hechos reales de irreales.
Los nios llegan a ser capaces de
reconocer objetos y sucesos del
entorno a la ficcin que ellos mismos
logran crear.
Los nios logran
distinguir lo real de lo
irreal, como ya lo
mencionamos antes,
sin embargo no son
capaces de entrar al
mundo de lo
condicional.
FACTORES DE DESARROLLO
DE LOS PROCESOS
MENTALES.
A. La densidad de
la comunicacin
con los otros.
Esa comunicacin nos
obliga a describir con
determinacin lo que
pensamos para con
nuestra argumentacin
incidir en los dems.

As como modificar
nuestras concepciones
cuando hacemos propio un
punto de vista de otro.
B. El cumplimiento de actividades
metacognitivas.

Se necesita de un
lenguaje (creo, opino,
razono, entiendo,
discrepo, recuerdo, olvido,
me pone nervioso, dudo,
etc.), con el que podamos
relatar nuestras
experiencias como
sujetos.
Es la reflexin no ya
sobre los contenidos
que hemos abordado
sino sobre nuestro
propio pensamiento: la
percepcin de lo
comprendido, lo dudoso
y lo no entendido, la
captacin de las
posibilidades y
dificultades personales.

Es la justificacin del
proceso de
pensamiento.
Es congruente estimular
a los nios a que tomen
decisiones, llamndolos
a optar entre
alternativas propuestas
y sobre todo a generar
nuevas opciones ellos
mismos.


LAS ESTRATEGIAS GENERALES
Y LOS NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES


El anlisis de las estrategias en los
distintos procesos mentales apunta a lo
que aporta cada uno de ellos en los
modos generales que empleamos para
conocer, para aprender.


El desarrollo de estrategias
generales de pensamiento.

Cumple un papel esencial en el
estmulo a la inteligencia de los nios
con necesidades educativas
especiales.
Se emplean estrategias
lingsticas y sociales:
La escucha como acto
consciente reemplazando la
audicin natural, involuntaria.
La autoconfianza para
mantenerse en un tejido social
(familiar, militar, laboral, etc.)
del que formo parte, situacin
que reconozco que es
totalmente distinta a la del
nio que tiene que formar,
desde su sordera, esas
relaciones sociales.

Es decir que la escuela, tanto como la
clnica de reeducacin, es
imprescindible para que el nio
diferente construya su pensamiento
estratgico.


Alan Alexis Hernndez
Gonzlez.
Kimberly Elizabeth
Gallegos Gonzlez.
Osiris del Carmen
Ramos Chuln.
ESTRATEGIAS DE APRENDER ESTRATEGIAS DE ENSEAR
Evocar y emplear previas y
destrezas adquiridas.
Priorizar un objeto de la accin
educativa
Tomar conciencia del desequilibrio Escuchar y explorar ideas previas
del alumno
Actuar Planificar-Regular
(conductas de accin-reflexin)
Provocar un desequilibrio o
favorecer la toma de conciencia
del mismo
Autoevaluar Modelar, andamiar, integrar
respuestas
Meta conocimiento Evaluar aprendizajes
Transferir los nuevos saberes a
otras situaciones
Autoevaluar la enseanza y
transferir otras situaciones
De la secuencia de enseanza para gestionar el
conocimiento interesa analizar especialmente algunos
recursos estratgicos que desarrolla el docente: el
reconocimiento de ideas espontaneas y las estrategias
infantiles, el modelado, el andamiaje, la integracin y el
meta conocimiento docente, como faces trascendentes
del acto educativo.
En lo que se refiere al reconocimiento las estrategias
infantiles es frecuente observar que los nios aplican
aquellos recursos que han puesto en practica
exitosamente en otras ocasiones.
El nio recuerda que los problemas matemticos se
responden con nmeros, evoca sus conocimientos
sobre triangulo, permetro.
El nio utiliza todos los saberes que integran su bagaje
personal, razona a su manera.
Es necesario proponer un modelo didctico, partiendo
de lo que los nios saben o creen saber y las
estrategias que ya han adquirido, poniendo en juego
los conceptos errneos y las estrategias se
problematicen y modifiquen.
La calidad del aprendizaje que
hizo el maestro va a decidir la
calidad de su enseanza.
Es la condicin de lector del docente lo que va a
percibir el alumno; es la condicin de explorador
intelectual que tenga el docente lo que va a
trascender hacia el alumno.
La estrategia de andamiar requiere una extrema
atencin del adulto para intervenir o dar apoyos
cuando es necesario y para ceder el protagonismo al
nio cuando es posible.
En la fase de integracin de conocimientos cuando las
direcciones que va a abarcar el estudio se diagraman
entre todos y los tpicos se ramifican y se articulan
colectivamente, los nios tienen la posibilidad de
internalizar los procesos de diferenciacin y de
reconciliacin cognitiva, de modo que tambin en
este aspecto el docente modela y andamia.
La enseanza reciproca esta fundamentada por Ann
Brown y Annemarie Palincsar en la importancia de la
circulacin de conocimientos entre pares.
Esta modalidad de trabajo puede generalizarse
facilitando la creacin de un clima de aula donde
todos reconocen que pueden aprender algo de los
dems y pueden ensear algo a los dems en medio
de la labor cotidiana. En algunos casos pueden
organizarse jornadas especiales de enseanza
recproca.
En todos los grupos, encontramos nios especializados
en distintos campos, por ejemplo:
El que es bueno en matemticas canta desafinado;
el que escribe sin faltas de ortografa narra sin inters; el
que tiene mas memoria no domina el dibujo, etc. Y
todos pasaran por los roles de aprendiz y enseante.
a) Posibiliten un abordaje integral del
conocimiento.
b) Habiliten el trabajo en destrezas y
procedimientos necesarios, para
concretar la enseanza.
c) Aumento de autonoma intelectual.
A partir de determinado nivel y con un
trabajo anterior, los nios asumen junto
con un compaero un compromiso de
estudio-accin:
Desarrollan un tema para presentar un
informe escrito y cumplen con una
accin vinculada.
Bajo la consigna de: cuenten conmigo
o cuenten con nosotros.
Estudio en el aula de temas integrados.
Desarrollo de estrategias especificas.
Toma de conciencia de estrategias generales.
Dominio de recursos graficos.
Planteo en el grupo del compromiso a asumir.
Eleccin de trabajo personal o en pareja.
Exploracin de temas posibles y eleccin de un tema.
Bsqueda de material.
Planificacin global de la tarea.
Establecimiento de cronograma con fecha de 1ra
entrega y entrega definitiva.
Rgimen de reunin semanal de consulta, a lo que se
agregara horarios aparte si son requeridos.
Trabajo sobre los aspectos formales en la presentacin
del informe.
Eleccin de accin a desarrollar tomando en cuenta
el objetivo.
Realizacin de las mismas durante el ltimo perodo
ante un tribunal que puede estar integrado por
maestros, padres y exalumnos.
Cuando el maestro que se interesa por conocer lo que
saben y lo que proyectan sus alumnos deja entrar en
el aula la historia personal de cada nio.
Se concretar historia entonces, en el nivel social, un
nuevo encuentro de saberes, de competencias, de
intenciones porque entrara la historia cultural de la
comunidad y sus proyectos posibles.
Esos proyectos sern importantes para decidir acciones
relevantes para la zona escolar.
Sera entonces cuando los maestros y los nios
opinarn, argumentarn, escucharn, cambiarn sus
ideas previas y sus estrategias, al confrontarlas con las
experiencias de los otros compaeros.
Y se ir conformando un nuevo contrato entre la
escuela y la sociedad al plantearse una relacin ms
intensa, ms dialgica de la comunidad escolar con la
sociedad.
Un contrato por el cual la escuela escuchar y ser
escuchada, interpelar y ser interpelada.