Prof. Lic.

Isabel Aroz
Instituto Mara Montessori
Objetivo: proporcionar algunas herramientas
fundamentales para la reflexin de nuestra
prctica en el aula.
Ejes de trabajo: Bases orientadoras. Los NAP.
El sistema de la lengua.
Lengua, habla y variedades lingsticas.
Competencia lingstica: ensear ortografa.
Comprensin y produccin textual: leer y
escribir.


Educador
Objeto de
conocimiento
(contenido)
Sujeto de
aprendizaje
(alumno/a)
Podemos observar que los sujetos
que participan del proceso de
enseanza aprendizaje pueden variar,
al igual que el entorno. Sin embargo,
el objeto de conocimiento sigue
siendo el mismo: leer y escribir en
nuestra lengua materna.
La escritura es un sistema
convencional establecido por todos
los usuarios de la lengua. Ms all de
las diferencias sociales y/o
individuales, de la regin en que
hayamos nacido o vivamos, del grupo
cultural o econmico al que
pertenezcamos, todos los hablantes
del espaol tratamos de aprender a
leer y escribir el mismo cdigo.

Es el que caracteriza a nuestro sistema de
escritura, a diferencia de otros ideogrficos
(ej.: el chino).


El espaol se rige por el principio alfabtico
que establece una correspondencia ideal
entre fonema/ grafema, es decir, cada sonido
es representado por una letra.
El alfabetizador debe tener en cuenta:

El deseo/la necesidad que el sujeto tenga de
apropiarse del objeto de conocimiento.
Las actividades especficas que se proponga
el alfabetizador para tender a la construccin
del conocimiento.

Es fundamental que el alfabetizador logre
transmitir y favorezca el descubrimiento de
las funciones sociales de la escritura.

Modelo de adquisicin de la lengua escrita
propuesto por Ferreiro y Teberosky establece los
siguientes macro-niveles:

o MACRO-NIVEL PRE-SIMBLICO

o MACRO-NIVEL SIMBLICO
Hiptesis del nombre.
Hiptesis de cantidad.
Hiptesis de variedad.

o MACRO-NIVEL LINGSTICO
o Nivel silbico
o Nivel silbico-alfabtico
o Nivel alfabtico
Hiptesis alfabtica 1 grado
Hiptesis alfabtica 2 grado
Hiptesis alfabtica 3 grado
o Nivel ortogrfico
Ortografa grafmica
Ortografa auxiliar
Ortografa segmental
Uso de maysculas
Uso de los tipos de letras
Usos de la direccionalidad convencional
o Nivel textual


El dominio de la normativa que rige las
excepciones del principio alfabtico no se
da de manera inmediata.
Es importante destacar que el problema
ortogrfico slo adquiere total relevancia
cuando el nio ha llegado a una estabilidad
en el nivel alfabtico.
A partir de aqu el nio comienza a
plantearse sistemticamente el problema de
los grafemas equivalentes y de los grafemas
polivalentes.
Grafemas equivalentes
{C}
{Z}
{S}
/s/ Cielo
Zapato
Sapo
{B}
{V}
/b/ Burro
Vaca
{Y}
{LL}
/y/ Yuyo
Lluvia
Grafemas polivalentes
{C} /k/
/s/
/c/
Campo
Cielo
Chocolate
{Y} /i/
/y/
Rey
Payaso
1. Neutralizaciones totales:
El nio usa la misma letra para representar
diferentes sonidos Ej.: lapis- lapisera-
payaso.

2. Neutralizaciones parciales (momento de
transicin). A veces usa las oposiciones y
otras no. Ej.: lapis-payaso-lapicera.

3. Oposiciones: el nio toma conciencia de las
oposiciones grafmicas e intenta usarlas.
Ej.: lapiz, lapicera, payaso.



4. Convencin conocer, juzgar e incorporar
las reglas ortogrficas a travs de un trabajo
constante + autocorreccin + la revisin
permanente.

El inters por adecuarse a las normas se
manifiestan por medio de las dudas
ortogrficas.

El nio intenta comprender las generalidades
de la lengua.
La razn del por qu de la existencia de los
signos de puntuacin tampoco de da de
manera automtica:
El pasaje de la oralidad a la escritura permite
hablar de 4 momentos:
1. El nio no usa ningn signo, dado que no le
otorga una relevancia.
2. El nio manifiesta una necesidad de
establecer pausas, ideas o secuencias pero
usa algn recurso como espacios,
renglones, algn indicador del final, etc.

3. El nio descubre que, para que el texto sea
comprensible, necesita los signos auxiliares
deben estar presentes aunque no sepa bien en
qu lugar colocarlos.

4. El nio va adquiriendo un dominio progresivo de
los signos auxiliares en funcin del contenido del
texto:

- Colocan punto y aparte para expresar ideas
breves.
- Colocan signos de exclamacin e interrogacin
- Usan varios signos auxiliares adecuados al
contenido.
La comprensin de este aspecto de la
escritura tambin requiere tiempo.
1. El nio no ve la pertinencia de los espacios
grficos.
2. El nio procede a segmentar en bloques, de
extensin variable.
3. La nocin de palabra escrita se va
afirmando.
(hipersegmentacin- hiposegmentacin).
4. Logra determinar con bastante claridad los
lmites precisos de las palabras.
En sustantivos propios aunque dicha nocin
no sea de fcil comprensin para el nio.

Como marcadora del comienzo de oracin
al comienzo del texto, al comienzo de
rengln o micro-unidades significativas.

Fosilizacin del aspecto grfico La, Las, EL,
Haba, etc.
Llegar el momento en que INA
(Individuo No Alfabetizado) descubrir
que nuestro sistema de escritura no es
regular, tal como pudo suponer
inicialmente, sino que es irregular. Se
trata de una relacin arbitraria y
convencional.
Un sistema convencional que nos permite,
por un lado, la representacin de todas las
variedades dialectales y, por el otro,
garantiza una comunicacin social mucho
ms amplia que la que promueve la
articulacin oral del lenguaje.

No es comparable el aprendizaje que
cualquier nio lleva a cabo para apropiarse
de la lengua oral, que podramos reconocer
como un proceso espontaneo, con aquel
otro proceso premeditado que debe seguir
para aprender la lengua escrita.
Todos los chicos aprender a escuchar y a
hablar antes de ingresar a la escuela. El
conocimiento de la propia lengua es
intuitivo.
Cuando comienzan el 1 grado traen
consigo sus palabras, las de su casa y su
comunidad.
Pero, an tienen mucho que aprender. Es
tarea de la escuela tender los puentes
necesarios para que otras palabras,
otras formas de decir y otros temas se
conviertan en suyos tambin.
Es imprescindible que el maestro
conozca, acepte y valore la lengua y la
cultura de los chicos. El aula, como
espacio de interaccin donde se
aprende el respeto por las diferencias
y se tienen puentes entre la nueva
experiencia escolar y las experiencias
sociales previas.
La complejidad de la escritura como creacin
cultural hace necesaria una enseanza
especfica, coherente, sistemtica y sostenida
en el tiempo.

Difcilmente una propuesta desarticulada y
ocasional conduzca a una alfabetizacin
plena.

Insistimos en que la asuncin consciente del
rol de alfabetizador por parte de la
institucin y del maestro resulta
imprescindible.
No pueden quedar dudas sobre la necesidad
de una intervencin externa en el proceso de
alfabetizacin.
El docente (como representante del escritor
experto) debe ayudar a desarrollar esta
competencia en el proceso de aprendizaje.
cmo favorecer este proceso de aprendizaje
desde las estrategias de enseanza que
pongamos en prctica?

No hay solo una respuesta
1. Es difcil aprender lo que no se conoce es
preciso poner a disposicin de INA todo el
material impreso que est a nuestro
alcance.
2. Enseemos a leer promovamos
experiencias de lectura compartida. Para
que INA pueda descubrir que los textos que
lo rodean portan infinidad de informacin.
3. Enseemos a escribir siempre que sea
posible, promovamos experiencias de
escritura compartida. Para poder comunicar
aquello que se desea, recuperarlo con la
memoria, comunicarnos a distancia, etc.
Debemos ser conscientes de que debe haber
una intencionalidad de nuestra parte.

Debemos desarrollar actividades especficas,
especialmente diseadas con el fin de
favorecer la construccin del conocimiento.

Una mediacin sistemtica, no accidental.
Cuidado! Si aprender a leer y escribir implica
descubrir que hablamos mal; si aprender a
leer y escribir nos obliga a renegar de nuestras
propias caractersticas articulatorias; si
aprender a leer y escribir es, en suma algo tan
extrao a nuestro lenguaje cotidiano cmo
haremos para que dicho aprendizaje sea algo
valioso, significativo y placentero?