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Operaciones cognitivas que pueden guardar

entre s una relacin lejana. En general,


dentro de este concepto se incluyen
habilidades vinculadas a la capacidad de
organizar y planificar una tarea, seleccionar
apropiadamente los objetivos, iniciar un plan
y sostenerlo en la mente mientras se
ejecuta, inhibir las distracciones,cambiar de
estrategias de modo flexible si el caso lo
requiere, autorregular y controlar el curso de
la accin para asegurarse que la meta
propuesta est en vas de lograrse.
La organizacin, anticipacin, planificacin,
inhibicin, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulacin y control de la conducta
constituyen requisitos importantes para
resolver problemas de manera eficaz y
eficiente

Las alteraciones de las FE se mencionan con
frecuencia como parte de numerosos cuadros
neurolgicos y psicopatolgicos, desde
problemas de conducta, lenguaje y
aprendizaje hasta trastornos obsesivo
compulsivos, esquizofrenia, sndrome por
dficit de atencin con hiperactividad,
fenilcetonuria, sndrome de Tourette,
sndrome de Turner, cromosoma X frgil,
autismo, sndrome de Asperger, enfermedad
de Parkinson, corea de Sydenham, corea de
Huntington, epilepsia del lbulo temporal, y
otros.
VOLICION:
Se refiere al proceso complejo que permite determinar lo que uno
necesita o quiere y concebir algn tipo de realizacin futura de esa
necesidad o deseo. Requiere la capacidad de formular un objetivo o
formalizar una intencin. La conducta volitiva tiene dos importantes

PRECONDICIONES la motivacin implica la habilidad para
iniciar la actividad, y la conciencia de s
mismo psicolgica y fsica y en relacin con un entorno. No hay
pruebas formales para investigar este aspecto; los datos se
recogen de la observacin directa del paciente y de la
informacin provista por familiares y allegados.

PLANIFICACIN

Planificar implica la capacidad para identificar
y organizar los pasos y elementos necesarios
para llevar a cabo una intencin o lograr un
objetivo. Para planificar, se deben concebir
cambios a partir de las circunstancias
presentes, analizar alternativas, sopesar y
hacer elecciones; tambin se necesita un
buen control de los impulsos y un adecuado
nivel de memoria y de capacidad para
sostener la atencin.

ACCIN INTENCIONAL
Plasmar una intencin o plan en una actividad
productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y
detener secuencias de conducta complejas de una
manera ordenada e integrada. La habilidad para
regular la propia conducta se examina con las
pruebas de flexibilidad, que requieren que el
sujeto cambie el curso del pensamiento o de la
accin de acuerdo a las demandas de la situacin.
La inflexibilidad de respuesta se pone en evidencia
a travs de conductas no adaptadas,
perseveraciones y estereotipias y dificultades en
regular y modular los actos motores.

Otro aspecto a tener en cuenta es la
capacidad para mantener una actividad
motora. La inhabilidad para sostener una
accin puede deberse tanto a problemas de
distraccin como a fallos en el autocontrol.
Se explora a travs de rdenes simples, como
mantener los ojos cerrados, sacar la lengua
con los ojos cerrados y los ojos abiertos,
mantener la boca abierta, por ejemplo.

EJECUCIN EFECTIVA
Una ejecucin es efectiva cuando la accin se
efecta de modo correcto, en cuanto a su
regulacin, automonitorizacin,
autocorreccin, tiempo e intensidad.




INHIBICION:

habilidad para resistir a los impulsos y detener
una conducta en el momento apropiado.

CAMBIO (SHIFT):


habilidad para hacer transiciones y tolerar
cambios, flexibilidad para resolver problemas y
pasar el foco atencional de un tema a otro
cuando se requiera.

CONTROL EMOCIONAL:


refleja la influencia de las FE en la expresin y
regulacin de las emociones.

INICIATIVA:


Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin
ser incitado a ello. Incluye aspectos tales como
la habilidad de generar ideas, respuestas o
estrategias de resolucin de problemas de
modo independiente.

MEMORIA DE TRABAJO:


Capacidad para mantener informacin
en la mente con el objeto de completar una tarea,
registrar y almacenar informacin o generar
objetivos. La memoria de trabajo sera esencial
para llevar a cabo actividades mltiples
o simultneas, como puede ser el caso de clculos
aritmticos,o seguir instrucciones complejas.


ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN:


Son componentes importantes para la resolucin de
problemas. Organizacin implica la habilidad para
ordenar la informacin e identificar las ideas
principales o los conceptos clave en tareas de
aprendizaje o cuando se trata de comunicar
informacin, ya sea por va oral o escrita. Planificacin
involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor
va para alcanzarlo, con frecuencia a travs de una
serie de pasos adecuadamente secuenciados.

Orden:
otro aspecto de la organizacin es la habilidad
Para ordenar las cosas del entorno, e incluye
mantener el orden en los elementos de
trabajo, juguetes, armarios, escritorios u
otros lugares donde se guardan cosas, adems
de tener la certeza de que los materiales que
se necesitarn para realizar una tarea estn
efectivamente disponibles.

CONTROL (MONITORING):


comprende dos aspectos; el primero, se
refiere al hbito de controlar el propio rendimiento
durante la realizacin de una tarea o inmediatamente
tras finalizar la misma, con el objeto de cerciorarse de
que la meta propuesta se haya alcanzado
apropiadamente; el Segundo aspecto, que los autores
llaman autocontrol (selfmonitoring), refleja la
conciencia del nio acerca de los efectos que su
conducta provoca en los dems.



Consideramos que la relacin entre la atencin y las FE merece un
prrafo aparte por su gran importancia en la prctica clnica. Las
alteraciones de la atencin son casi una constante en cualquier tipo
de afectacin neurolgica, y en estos ltimos aos la evaluacin de
la atencin forma parte ineludible de todo examen
neuropsicolgico. Convendr, sin embargo, empezar a intentar
discriminar aquellos casos en los que, efectivamente, existe un
dficit o falta de atencin, de los otros en los que la dificultad
estriba no en la falta, sino en la regulacin de la atencin,
vinculada a las FE. Ello podra explicar un comentario no tan
infrecuente de los padres, cuando
dicen que su hijo tiene atencin para lo que le interesa, o
Que paralos jueguitos en la computadora no le falta atencin



Luria afirma que es el factor
responsable de extraer los elementos
esenciales para la actividad mental, el
proceso que mantiene una estrecha
vigilancia sobre el curso preciso y
organizado de la actividad mental.

SELECTIVIDAD Y PERMANENCIA.




Fster , seala, adems de estos dos
aspectos, jerarquiza la atencin
sostenida y la atencin selectiva, y en
sta, la FOCALIZADA Y LA DIVIDIDA.

Vygotski, denomina como atencin
involuntaria, a la atencin elemental,
estado generalizado de vigilia o
Atencin cortical vinculada a la
VIGILIA Y AL ESTADO DE ALERTA.



Estos diferentes aspectos de la
atencin se refieren a estructuras
cerebrales diferentes
que se desarrollan en diversos
momentos de la vida.


La atencin elemental o atencin
Involuntaria depende del
funcionamiento de la sustancia
reticular proyectada
en toda la corteza cerebral. Tiene
como neurotransmisor principal la
noradrenalina. Se desarrolla
precozmente, segn Luria,
en el primer ao de vida y existe ya
desde el nacimiento

La atencin selectiva y la sostenida, activa los sistemas
funcionales y mantiene su activacin mientras se incorpora
Un nuevo estmulo. Participan estructuras corticales y
subcorticales.
Entre las corticales hay que mencionar LA CORTEZA
PREFRONTAL y las cortezas sensoriales.
Entre las estructuras subcorticales, el tlamo ptico, el
Cuerpo estriado (ncleo caudado y lenticular), los ncleos
septales y de Meynert, y el cerebelo. Los sistemas
dopaminrgicos, noradrenrgicos y acetilcolinrgicos
participan de estos sistemas de la atencin. La focalizacin
de este tipo de atencin se basa fundamentalmente en las
alteraciones encontradas en el TDAH, en el que se ha
demostrado que estn afectados la corteza prefrontal, el
ncleo caudado, el lenticular del lado derecho y el cerebelo.


Funciones ejecutivas
propiamente dichas

Funciones bsicas

Funciones que colaboran en su
organizacin.

Las funciones ejecutivas propiamente dichas se
Organizan jerrquicamente. En un primer plano se
puede colocar lo que Se refiere a la formulacin,
realizacin y ejecucin de planes. Esto comienza
con el examen de la informacin que llega o que
est almacenada y que desencadena reacciones
diversas que a este nivel son mentales,
pensamientos que se ejecutarn o no segn la
decisin que se tome. Los planes se realizan de
acuerdo a un fin que es lo primero que se formula,
como ha determinado Lssak.





Importante a este nivel:

LA ANTICIPACIN
LA VERIFICACIN
LA MONITORIZACIN
LA MODULACIN DE LA SALIDA CONDUCTUAL.


Interrelacin : regin orbitomedial -
conexiones lmbicas - regin del cngulo y la
amgdala.


La region OM integra procesos emocionales y motivacionales,
y tiene mecanismos inhibitorios que actan en diferentes
niveles, pero que, en relacin con la conducta,
su alteracin produce una conducta impulsiva y
socialmente inadecuada.



Las funciones bsicas son aquellas que llegan a la
regin dorsolateral como aferencias, en las que se
destacan las funciones sensitivo-sensoriales que llegan al
lbulo frontal directamente o a travs del tlamo, las
motoras de nivel superior y el lenguaje. Estas funciones
bsicas alcanzan en la regin prefrontal su nivel
conceptual. La funcin motora se conecta con la
prefrontal a travs del rea presuplementaria. Se reciben
tambin aferencias del sistema lmbico, del hipotlamo y
del tronco enceflico, en el que destacamos la sustancia
reticular.

Las funciones colaboradoras son la MEMORIA DE
TRABAJO, LA ATENCIN, SELECTIVA Y
SOSTENIDA, Y QUIZ LA FLEXIBILIDAD
COGNITIVA.

Esto difiere de lo que consideran otros autores,
que piensan en la atencin y la memoria
como funciones ejecutivas


Todo depende de qu consideramos funciones
ejecutivas.


Se tiene en cuenta la funcin o la localizacin
funcional?

DISFUNCIN EJECUTIVA VS TRASTORNO DE
DEFICIT DE ATENCION
Algunos autores consideran, como elemento
distintivo del TDAH,la disfuncin ejecutiva,
que Barkley define como la incapacidad de
seguir una secuencia conocida de actos
dirigidos a un fin determinado, evidenciando
por otra parte la imposibilidad de poner en
juego las diferentes variables que intervienen
y de decidir con relacin a lo juzgado

En la infancia no hablamos tanto de memoria
como de aprendizaje, pero sin la primera
no se produce el segundo. La memoria permite
recuperar la informacin almacenada, interviene
en la lectura, en la comprensin lectora y el
clculo, as como en la adquisicin de
Conocimientos (memoria semntica), y resulta
clave en el rendimiento escolar. Pero la evolucin
mnsica en el nio est ligada al desarrollo
intelectual (razonamiento y manejo de datos)
y va de la mano del sistema ejecutivo.

El aprendizaje depende de la atencin prestada,
de la importancia del dato, de la repeticin y de
la calidad de procesamiento, todo ello con
un soporte cerebral diferente y con una
maduracin distinta a lo largo de la infancia. La
Memoria no es un proceso elemental, sino
Consecuencia del funcionamiento integrado de
Diferentes sistemas neurolgicos, por lo que no
encontramos fallos aislados de memoria.


QUE OBSERVARAMOS EN NUESTROS PACIENTES..?

Dificultad en el manejo de la direccin de la atencin: dificultad
en inhibir estmulos irrelevantes.
Dificultad en el reconocimiento de los patrones de prioridad:
falta de reconocimiento de las jerarquas y significado de los
estmulos (anlisis y sntesis).
Impedimento de formular una intencin: dificultad en reconocer
y seleccionar las metas adecuadas para la resolucin de un
problema.
Imposibilidad de establecer un plan de consecucin de logros:
falta de anlisis sobre las actividades necesarias par la
consecucin de un fin.
Dificultades para la ejecucin de un plan, no logrando la
monitorizacin ni la posible modificacin de la tarea segn
lo planificado.
SECUENCIA DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACION EN LA "MEMORIA"

La informacin sin procesar llega de los
sentidos a los registros sensoriales, donde es
sometida a procesamiento ulterior o se pierde.
La que se selecciona para procesamiento
ulterior penetra en la Memoria a Corto Plazo,
donde se olvida o se transfiere a la Memoria a
Largo Plazo.
TIPOS DE
MEMORIA
FASES DE
MEMORIA
FUNCIONES LOCALIZACION
CEREBRAL
Inmediata Comprensin de
la informacin
Registro Variada (neocortex
bitemporal)
A corto plazo Consolidacin o
fijacin de datos
Conservacin Hipocampo- ncleo
dorsomedial del
tlamo

A largo plazo Retencin o
almacenamiento
Recuerdo
evocacin
Hipocampo-
ncleo dorsomedial
del tlamo
MEMORIA DE TRABAJO
worcking mewmory
Retencin temporal de un tem de informacin
para la solucin de un problema o una
operacin mental.

. "Se trata de un conjunto de habilidades que
nos ayuda a mantener informacin en la
mente durante el uso de esa informacin
para completar una tarea o ejecutar un
desafo",

la frecuencia de uso de memoria de trabajo
en el aula es altisima", dice Cruger. Los nios
(y los adultos) utilizan dos subtipos
principales de memoria de trabajo durante
todo el da. Ambos se desarrollan a un ritmo
similar durante la infancia llegando a su nivel
ms alto en la edad adulta temprana.


Verbal (auditivo)En silencio, repitiendo ese
nmero de telfono al marcar hace uso de
este sistema. Cuando los nios deben seguir
una serie de mltiples pasos de
instrucciones orales, estn usando estas
habilidades de la memoria de trabajo. Si hay
una debilidad, pueden no ser capaces de
guardar las instrucciones en mente mientras
se trabaja con ellos, dice. Esto es cierto
incluso cuando son plenamente conscientes
de lo que debe hacer.

Basicamente en todas las tareas que requieren
el uso del lenguaje y la comprensin, se
requiere de este tipo de memoria.
Memoria de trabajo visual-espacial utiliza
una especie de cuaderno de dibujo visual del
cerebro. Te permite imaginar algo, para
mantenerlo en su "ojo de la mente." Los
estudiantes utilizan esta habilidad para las
matemticas y para recordar los patrones,
imgenes y secuencias de eventos.


Pueden utilizarlo para visualizar la
disposicin del aula durante las primeras dos
semanas de clases, dice Cruger. Esto hace
que cuando existe un dficit en este tipo de
memoria, la ubicacin espacial se encuentre
comprometida.
Los nios con deficit en worcking memory,
presentan problemas de aprendizaje. Un
estudio financiado por el gobierno, Alloway y
sus colegas evaluaron a ms de 3.000 nios
de la escuela primaria y secundaria en el
Reino Unido Se encontr que uno de cada 10
tena muy mala memoria de trabajo.


Se encontr que worcking memory puede ser
un predictor ms potente que el coeficiente
intelectual en lo que respecta al
aprendizaje. El noventa y ocho por ciento de
los nios con dficit en worckin memory
tenan puntuaciones muy bajas en las
pruebas estandarizadas de comprensin de
lectura y matemticas . "


PRE
ESCOLAR
La memoria de trabajo es
crucial para la ...
Los indicadores que
una memoria de
trabajo necesita
ejercicio
Aprender el alfabeto
Centrndose en las
instrucciones cortas, como
"Vamos cepillarse los dientes"
Permanecer sentado para
realizar las actividades
independientes, como los
rompecabezas
Parece que no
quieren o no pueden
aprender el alfabeto,
los nmeros , etc.
No puede
concentrarse lo
suficiente como para
entender y seguir
instrucciones
Revoloteos de una
cosa a otra
ESCUELA
PRIMARIA
Leer y comprender el
contenido (comprensin de
lectura)
Clculo mental
Interactuar y responder
adecuadamente en las
actividades entre pares,
como jugar en el patio de la
escuela
Lee (decodifica)
pero no entienda o
no recuerde leer el
material
Problemas
memorizar hechos
matemticos
Dificultad para
participar en
actividades de grupo
(por ejemplo,
esperar su turno),
hace amigos, pero
no puede
mantenerlos
ESCUELA
PRIMARIA
Hacer la tarea de forma
independiente
Planificacin y embalajes para
una actividad
Resolver problemas de
matemticas de varios pasos,
especialmente problemas de
palabras
La participacin en los
deportes de equipo
No iniciar o
continuar con sus
tareas sin
supervisin
Packs pero olvida los
elementos
esenciales para la
actividad
Lee el problema,
pero no puede
romper en partes
comprensibles
Problemas agarrar
reglas de un juego,
que funciona como
un "jugador de
equipo"
Evaluar los dos tipos de memoria de trabajo.
Desde un punto de vista educativo, es
importante saber la diferencia entre ellos
porque los nios con distintas necesidades de
aprendizaje pueden tener diferentes perfiles
de memoria de trabajo, dice Alloway.


"Un estudiante con un trastorno de la lectura
puede tener una debilidad en la memoria de
trabajo auditiva pero fortalezas relativas en
la memoria de trabajo espacial visual", dice
Alloway. "Sin embargo, otro estudiante con
dispraxia pueden tener dficits en todos los
mbitos, pero sobre todo con la memoria de
trabajo espacial visual. "


la memoria de trabajo auditiva generalmente
afecta el aprendizaje ms que en la memoria
de trabajo visual-espacial, dice Alloway. Eso
es porque, con tanta informacin transmitida
verbalmente en la escuela, es ms difcil
para un estudiante para hallar maneras de
compensar.



FUNCIONES DE LA
MEMORIA
MUCHAS GRACIAS POR SU
ATENCION BRAVO POR SUS
FUNCIONES EJECUTIVAS!!!

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