EDUCACION CRITICA

EN TIEMPOS DE
GLOBALIZACION
Octubre - 2008
 ¿Qué preguntas?
• Entiendo que mi invitación intentaría servir para
aproximarnos a debatir qué es lo que la
Educación Crítica aporta o puede aportar a una
Educación para el Desarrollo desde la
perspectiva de género.
• 1º ) Por tanto la primera pregunta sería qué es,
de qué hablamos, cuando hablamos de
Educación crítica.
• 2º) Cual es, ha sido, puede ser la lectura de
“genero” en el cruce entre Educación Crítica y
Educación para el Desarrollo
¿EDUCACION CRITICA?

¿EDUCAR
EDUCACION CRITICAMENTE?

GLOBALIZACION

¿PERSPECTIVA
CRITICA
DE LA CRITICA
EDUCACION?
 5º Generación ED
• La Globalización Hegemónica está subvirtiendo el proyecto
educativo de la Modernidad hasta límites grotescos. Desde una
institución al servicio de la emergencia de las sociedades de la
Modernidad Capitalista -y como uno de sus principales bastiones-
hasta el baile actual de su conversión en mercancía, útil para la
acumulación directa de capital.
• La Globalización ha prescindido de la educación como su principal
baluarte de la Reproducción. Una ED para otro modelo de
Desarrollo Global necesita rescatar, defender y transformar las
viejas instituciones educativas de la Modernidad, cada vez sumidas
en una mayor crisis, al tiempo que transformarlas hacia nuevos
perfiles para poder servir y aliarse con las fuerzas emergentes y
transformadoras de las sociedades de la Globalización. Rescatarlas
como proyectos de empoderamiento para una nueva propuesta
social, rompiendo su institucionalización como instituciones
cerradas para insertarla en las dinámicas, debates y construcción
de nichos, discursos y prácticas alternativas
 2ª Ola Feminista 3ª Ola Feminista
1ª Ola Feminista
Igualdad/Diferencia Género e Identidad

Teorías Críticas Propuestas

Críticas Dinámicas
Congresuales

Educación
Para el Teoría
Desarrollo Evolución
Educación
Crítica Generaciones

VISIÓN VISION
Análisis Prácticas DE LA
Críticos DESARROLLO
Críticas EDUCACION
VISIÓN VISION
Teorías COOPERACION AGENCIAS
Reproducción
Tradición
Marxista Escuela
Frankfurt 4ª Generación
Teorías
Resistencia
Tradición
Libertaria
COMPONENTE
Otras Tradiciones teóricas 5ª Generación
ESTRATEGICO
Otras Prácticas y Enfoques
 Karl Marx I
• Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la
crítica por las armas; la violencia material no
puede ser derrocada sino con la violencia
material. Pero también la teoría se convierte en
violencia material una vez que prende en las
masas. La teoría es capaz de prender en las
masas en cuanto demuestra ad hominen; y
demuestra ad hominen en cuanto se radicaliza.
Ser radical es tomar las cosas de raíz (Marx,K.
Critica de la filosofía del derecho de Hegel)
 Karl Marx II
• El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió
de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este
modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran
en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su
voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado
determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El
conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura
económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una
superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas
sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la
vida material condiciona el proceso de vida social, política e
intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que
determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que
determina su conciencia. (K.Marx. «Prefacio» en Contribución a la
crítica a la economía política)
 Karl Marx III
• [30] Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o,
dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la
sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su
disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo
tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan,
al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios
necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa
que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas
relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones
que hacen de una determinada clase la clase dominante, o sea, las ideas de su
dominación. Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre
otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto
dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica,
se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión, y, por tanto, entre otras
cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulan la
producción y distribución de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean; por ello
mismo, las ideas dominantes de la época. Por ejemplo, en una época y en un país
en que se disputan el poder la corona, la aristocracia y la burguesía, en que, por
tanto, se halla dividida la dominación, se impone como idea dominante la doctrina de
la división de poderes, proclamada ahora como «ley eterna». (Marx & Engels
Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialista e idealista)
HEGEMONIA – VIOLENCIA SIMBOLICA – NORMALIZACION
DEL SABER/PODER – TEORIA CRITICA / CRITICA DOMINIO

TEORIA CLASE DOMINANTE

RADICAL CONTROLA MEDIOS
PRODUCCION
MATERIAL Y
ESPIRITUAL

RELACIONES
JURIDICAS TEORIAS
POLITICAS MATERIALIZAN
Incar NORMALIZAN SU
dina, DOMINACION
Toma
Cuerpo.
sirve

REALIDAD SOCIAL QUE PRODUCE CONCIENCIA

MASAS
RELACIONES
DE
PRODUCCION
 LAS DOS LECTURAS
• En el problema de la imposición o impregnación
de la hegemonía o elaboración de las teorías
críticas y su apropiación, se plantean dos
posibles lecturas:
– A) la estructuralista/mecanicista… las contradicciones
y luchas en las estructuras son las que generan las
dinámicas transformadoras… lectura
positivista/stalinista del marxismo
– B) la lectura dialéctica y de la agencia… el agente
debe constituirse, se construye y elabora
dialécticamente en lucha entre la realidad, los
contextos de lectura prestados, los propios
intereseses, compromisos e identificaciones y sus
interpretaciones de las prácticas y sentidos
 ¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO
CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA

“Una ciencia social crítica es una especie de

teoría social que, de distintas formas
relacionadas entre si, pretende:
• Crítica ideológica (crítica de la naturaleza y
de las relaciones sociales de producción,
reproducción y transformación social,
incluyendo las circunstancias y conciencia
de las personas, en cuanto individuos,
miembros de grupos y portadores de
culturas)
 ¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO
CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA

• La organización de la ilustración en los

grupos sociales y sociedades (incluyendo
algunos tipos de procesos educativos)
• La organización de la acción social y
política para mejorar el mundo (orientada
por la idea dialéctica de racionalidad y por
la idea comunitaria e igualitaria de justicia
y libertad)
 ¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO
CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA

• Así entendida, la ciencia crítica social o de

la educación no sólo es un medio para la
ilustración individual (como defenderían
algunas perspectivas liberales de la
educación), sino una forma de acción
social colectiva conectada profundamente
con los ideales emancipadores de la
racionalidad, la justicia y la libertad.”
(Stephen Kemmis “La teóría de la práctica educativa” en
Carr,W. (1999))
 ENTREVISTA
A
PETER MCLAREN
 Teoría Crítica

Escuela Frankfurt
Teorías de la Resistencia
(Habermas y Adorno) Teorías de la Reproducción
Apple, Willis, Giroux, Anyon

Althusser Bourdieu y Passeron

“Ideología y Aparatos “La Reproducción”
Ideológicos de Estado” “La Distinción”

Baudelot y Establet
Bowles y Gintis
“La Escuela Capitalista
La Instrucción Escolar
en Francia”
en la Amércia Capitalista
“Teoría Redes Escolares”

Bernstein
“Clasificación y Enmarcamiento
Del conocimiento
Educativo”
“Clases y Pedagogías
Visibles e Invisibles”
1700 1750 1800 1850 1900

PESTALOZZI (1746-1827)

COMTE (1798-1857)

DURKHEIM (1858-1917)

MAX WEBER (1864-1920)

FREINET (1896-1966)

FERRER I GUARDIA (1859-1909)

MAKARENKO (1888-1939)

Gramsci (1891-1937)
MARX (1818-1883)
1900 1925 1950 1975 2000

TALCOTT PARSONS (1902-1979)

FUNCIONALISMO
DURKHEIM (1858-1917)
CIRCULO DE VIENA (1922-1936)
NEOPOSITIVISMO
EMPIRISMO LOGICO
Bowles y Gintis
Baudelot y Establet
MAX WEBER (1864-1920)
BOURDIEU (1930-2002)
T.REPRODUCCION
ALTHUSSER (1918-1990)

FREIRE (1921-1997)

FREINET (1896-1966)
Bernstein (1924-2000)
FERRER I GUARDIA (1859-1909)
Foucault (1926-1984)
1970. NUEVA
MAKARENKO (1888-1939) SOCIOLOGIA
EDUCACION
Apple
Giroux
Gramsci (1891-1937) TEORIAS McLaren
RESISTENCIA
Macedo
ESCUELA DE FRANKFURT (1923-1973)
TEORIA CRITICA
HABERMAS (1929- )
 Feminismos
• “Así pues, entenderemos por feminismos aquellas teorías y prácticas sociales que se
caracterizan por un deseo de superar la dicotomía masculino/femenino tal y como
está impuesta en el pensamiento y las prácticas occidentales modernas. Se trata de
fenómenos sociales colectivos que, impulsados principalmente por mujeres, han
pretendido cuestionar algunos aspectos del orden social moderno en lo que se
refiere a la distribución de los recursos y el poder entre hombres y mujeres. Los
feminismos cuestionan algunos presupuestos de los sociólogos… en concreto, la
idea de que las relaciones entre hombres y mujeres, aunque fueran desiguales, no
había que cuestionarlas, ya que los hombres predominan sobre las mujeres porque
ambos son naturalmente diferentes y complementarios.
• Por lo general, un feminismo se refiere a un análisis y un posicionamiento respecto a
una situación de subordinación, opresión o dominación de los hombres sobre las
mujeres. Esto quiere decir, en primer lugar, que si de algún modo no se constata que
la relación hombres-mujeres es conflictiva, no puede haber feminismo. Y si, en
segundo lugar, no se percibe que se trata de una situación compartida, tampoco es
posible hablar de feminismo. Experiencia y situación compartida son las dos
premisas de la situación que describe, de un modo u otro, cualquier feminismo. Los
feminismos afirman, por último, que hay que cambiar esa situación”
• (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las
mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
 Olas de crítica feminista
• “El término “Ola” se lo debemos a Samuel P. Huntington que en su libro La
tercera Ola. La democratización a finales del siglo XX analiza la transición de
unos treinta países desde unsistema político no democrático a uno que sí lo
es. Huntington trataba de explicar por qué, cómo y con qué consecuencias
inmediatas sucedió esta ola de democratización entre 1974 y 1990
(HUNTINGTON, 1994). En el campo de los estudios de mujeres la terminología
“Olas de feminismos” se usa para designar tres corrientes de pensamiento y
de reivindicaciones feministas:

– la Primera Ola se refiere aquí a los feminismos que tuvieron lugar tras la Revolución
Francesa y que culminan con la consecución del voto femenino.

– La Segunda Ola se refiere alos movimientos feministas de los años sesenta y

setenta que dan lugar al nacimiento de los estudios de mujeres.

– La Tercera Ola de feminismos se usa para señalar los planteamientos que suponen
una mayor democratización entre las mujeres del centro y de la periferia. En este
punto, la denominación Tercera Ola se asemejará al planteamiento de Huntigton.”

• Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres
migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
 Feminismo Primera Ola
• Se suele llamar Feminismos de la Primera Ola, a la tradición de
movimientos y pensamiento que se desarrolla en el siglo XIX y que
alcanza su máxima expresión en el movimiento sufragista pudiendo
considerarse sus límites hacia 1959 con la publicación de la obra de Betty
Friedan de La mística de la feminidad. A partir de 1960 se puede hablar
de la aparición de la teoría feminista contemporánea .

• “”Las mujeres ilustradas, en nombre de la ‘razón’, reivindicaron su

inclusión en la ciudadanía moderna. Particularmente destacaron sus
luchas por el sufragio femenino y por el acceso de las mujeres a la
educación. Se afirmaba que el papel de las mujeres en la sociedad no se
debía a la diferenciación biológica, sino a los condicionamientos sociales.
Como resultado de sus luchas, hacia 1920, veintiséis naciones habían
otorgado a todas las mujeres algún tipo de derechos civiles y políticos”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres
migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
•Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género
•de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
 El segundo sexo
• “El segundo sexo es la principal obra de referencia de las feministas de la Segunda Ola. Se trata
de un libro que, aunque en el momento de su publicación en 1949 pasó casi inadvertido en
Francia, sin embargo adquirió en el mundo anglosajón de los sesenta una popularidad
inesperada. En ese texto, Simone de Beauvoir se preguntaba de dónde les venía a las mujeres
la sumisión (BEAUVOIR, 1986: 21). No les puede venir, aseguraba, de la desigualdad numérica,
puesto que las mujeres suponen la mitad de la población. En realidad, argumentaba, ni siquiera
se puede decir que las mujeres formen un grupo o una comunidad, de modo que el vínculo que
les une a sus opresores no es comparable al de otros grupos..

• Esta autora se acercaba mucho a las consideraciones de Hegel cuando sostenía que, "no es
dando la vida, sino arriesgando la propia, como el hombre se eleva sobre el animal; por ello en la
Humanidad se acuerda la superioridad, no al sexo que engendra, sino al que mata
(BEAUVOIR,1986: 77)…. Los hombres fueron los responsables de la perpetuación de la
sumisión porque a lo largo de la Historia definieron a las mujeres como apegadas a la
naturaleza, como, “esclavas o ídolos” (BEAUVOIR, 1986: 91), incapaces, sin poder. Ellos se
autodefinieron como trascendentes, creativos, expansivos (BEAUVOIR, 1986: 87). La
participación en la producción y la esclavitud de la reproducción contribuyeron a mantener esas
definiciones de lo masculino y lo femenino. Para Beauvoir, la sumisión de las mujeres deja de
tener sentido en el momento en que se produce el desarrollo de las tecnologías porque la
industrialización permite que la fuerza física de la persona pase a un segundo plano al
desarrollarse las máquinas. Estas observaciones se inscribían en una tradición crítica que se
basaba e iba más allá de Hegel, Engels8, Freud9 y los frankfurtianos.”
• (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las
mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
 Patriarcado
• “El núcleo central de estas primeras teorizaciones es el concepto de
patriarcado. Buscando una definición de patriarcado, las investigadoras
trataban de encontrar ‘el motor de la historia’, un eje explicativo que, en
última instancia, diera cuenta de la construcción social de los géneros. El
resultado, en todas sus versiones, es una teoría que, "encapsulaba y
reproducía la relación antagonista de dos grupos sociales coherentes,
hombres y mujeres“ (HARAWAY, 1991: 233-4). Pues si bien, “las feministas
se distinguen en cuanto al status filosófico que otorgan a la diferencia de
los sexos, convergen sin embargo en la misma denuncia política de la
desigualdad del trato social a las mujeres. Pues nada legitima el hecho de
que toda la sociedad esté organizada en función y en beneficio de la mitad
de esa sociedad, que impone su ley a la otra. La desigualdad no tiene un
fundamento natural: resulta del poder de un grupo sobre el otro. En este
punto, el movimiento de las mujeres ha sido y es unánime, incluso si se
manifiestan divergencias sobre las estrategias o sobre las modalidades de
los objetivos perseguidos” (COLLIN, 1992:13-14)33.)” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una
sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y
marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
 Igualdad y Diferencia
• “Discutiendo aspectos referentes a la relación entre
hombres y mujeres, pretendían generar un debate con la
teoría política y social posterior a la Ilustración (EVANS,
1998).

• Es común clasificar estos feminismos en dos grupos:

feminismo de la igualdad y feminismo de la diferencia
(AMORÓS, 1985; COLLIN, 1992; KÄPPELI, 1993), o bien
en varias corrientes: liberal, marxista, radical, socialista,
psicoanalítico y postestructuralista (JAGGAR, 1983;
WEEDON, 1987, TONG, 1989; FRASER 1995). (Rodriguez, P.
(2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las
mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
 Emergencia Literatura Feminista
Estado Español
• M. A. García León (1999) Los estudios de género en España. Un Balance, presenta
la siguiente cronología
• - Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales delos años 60).
Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el
pensamiento tradicional sobre la condición femenina.
• -1968-1975: desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la
ideología tradicional sobre las mujeres con la nueva literatura de corte progresista,
tanto nacional como internacional, que comienza a publicarse a finales de los años
sesenta y en los setenta.
• - 1976-1982: período de transición política española. Debilitamiento de la producción
bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista
en España.
• -1983-1990: creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a
través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografía
profesionalizada yio especializada en el ámbito universitario.
• - De 1991 a la actualidad: legitimación y refinamiento de toda una ingente producción
bibliográfica sobre las mujeres. Notable interés de los editores sobre el tema.
Naturalización y consolidación de este nuevo campo científico en las Universidades,
aunque de un modo no homogéneo
 Tercera Ola
• “En el mundo occidental de finales de los ochenta la
heterogeneidad de las mujeres ha empezado a
manifestarse en el escenario público. Son de destacar
junto a las lesbianas, las prostitutas, transexuales,
jóvenes, negras, gitanas, de otros grupos étnicos,
migrantes, y mujeres del Tercer Mundo. Estas nuevas
actoras sociales han tomado la iniciativa cuestionando
algunos de los lugares comunes de las feministas
occidentales, blancas, heterosexuales y de clase
media… Afirmar la heterogeneidad de las mujeres, o ’la
ciencia en el feminismo’, significa cuestionar la idea de
que la sociedad está divida únicamente en dosgrupos
sociales coherentes.” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las
migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes
en Almería. Memoria de Doctorado.)
 Tercera Ola (yII)
• “…no perseguirán encontrar el eje común de opresión, dominación,
subordinación o explotación del hombre sobre la mujer. No buscarán
tampoco descubrir el motor del patriarcado que podría explicar la situación
de todas las mujeres. No defienden que pueda existir a priori una identidad
unificada ni unos intereses compartidos. Descubriendo y reconociendo la
diversidad, heterogeneidad e incluso el conflicto entre las mujeres, se
apoyarán en problemáticas que cuestionan la identidad genérica sostenida
por feministas blancas, del Primer Mundo, heterosexuales, maduras y de
clase media. Estos planteamientos críticos se alzan en dos frentes: por una
parte, nos vamos a encontrar con los feminismos postmodernos, que
niegan la posibilidad teórica de una identidad de género unificada; y, por
otra parte, hallaremos propuestas que plantean las desigualdades entre
mujeres como punto de partida, y defienden que las alianzas en y entre los
grupos deben hacerse manteniendo también criterios como la clase, la
raza, la nacionalidad o la opción sexual…” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del
género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en
Almería. Memoria de Doctorado.)
 Feminismos Periféricos
• “En Europa y EEUU esa categoría social engloba a las mujeres que, en
sentido amplio, habitan o proceden del Tercer Mundo: mujeres
afroamericanas, negras, ‘mujeres de color’ o ‘inmigrantes’. En el caso de
EEUU se suele usar el término women of color en sentido general para
referirse a estas mujeres. En el caso del Reino Unido se suele hablar de
black women’ o de ‘asian women. En general se habla de third world
women (BANNERJI, 2000: 537-560). En la Europa del Sur actual
tendríamos que mencionar, sobre todo, a las mujeres ‘inmigrantes’. Con
este término pretendemos aludir a las mujeres que provienen de países
pobres, africanas latinoamericanas, asiáticas y de Europa del Este.
• De manera que los feminismos periféricos, como aquí los denominaremos,
no se definen sólo por la base biológica, cultural o nacional de las personas
que los defienden, sino que también es posible posicionándose con ellos en
–respecto a- un contexto social. Explícitamente, se está aludiendo a un
‘contexto común de lucha” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones:
identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de
Doctorado.)
 Género y Producción de Saber
• En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que
han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de
investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:
• 1º La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más
tardiamente evidenciado que otros (compárese con el carácter androcéntico del poder político,
más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la lógica meritocrática
sobre él, entre otras causas.
• 2º La crítica al llamado «efecto temporal» sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero
transcurso del tiempo) para lograr la paridad de género en las altas jerarquías académicas y en
el poder académico en general.
• 3º La crítica al llamado «halo de la domesticidad» en el sentido de esencializar y, por tanto,
homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad,
siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al
respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías de mujeres en relación al
problema.
• 4º La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión
de reflexividad.
• 5º El «quasi» carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación
sobre género. Creemos que el binomio «Género y Poder» es inevitable para la sociología del
género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de
dominación y desigualdad social (y, «a sensu contrario» de poder) en nuestros sistemas
sociales.
• (Garcia de León, M.A. et al (2003) Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde
la perspectiva de género)
ELEMENTOS PARA UN BALANCE
• La teoría crítica ha ido abriendo las referencias
de clase, género, etnia y edad como claves
para cultura emancipatoria y elaboraciones de
teorías y prácticas de resistencia, desde ahí ha
influido hacia una evolución de la Educación
para el Desarrollo como estrategia para una
socialización en resistencia crítica hacia otra
Globalización.
 Elementos para un Balance (II)
• Para ello ha debido avanzar saliendo de las dicotomías
estructura versus agencia, abandonando posiciones
mecanicistas donde la correspondencia y la
reproducción debían mimetizarse, recogiendo la riqueza
de las intersecciones de clase, género, etnia y edad, en
la producción de identidades y comprendiendo la acción
cultural como un proceso de acción social en sí misma…
• En este proceso complejo la teorízación feminista y la
perspectiva del género han ayudado a establecer una
comprensión más compleja de las realidades sociales y
una visión más justa de la justicia y la orientación
emancipatoria.
•
 Elementos para un Balance (y III)
• Las elaboraciones de Nancy Fraser de dos
tradiciones emancipatorias que deben ser
integradas, constituye una tarea pendiente de una
educación crítica en y desde la ED:
– La tradición que pone el acento en el eje producción
/redistribución
– La tradición que pone el acento en el eje status / identidad y
reconocimiento
No resulta una tarea simple y que pueda resolverse, sólo al
menos, en el terreno de las teorías, y el camino no está
exento de conflictos e incomprensiones. Y no es sólo una
problemática educativa, aunque también. Una educación
para todos que pretenda servir a las mayorías globales en
un mundo justo y sostenible no puede ser emprendida sin
trabajar y avanzar en este reto.
Nancy Fraser (2001) Reconocimiento y Redistribución
para la Justicia Social
..La política de reconocimiento se centra en injusticias
que considera culturales, y que se supone enraizadas
en los patrones sociales de representación,
interpretación y comunicación. Son ejemplos la
dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto
culturales…

Para la política de reconocimiento, el remedio de la

injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede
suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar
positivamente la diversidad cultural o transformar los
patrones sociales de representación, interpretación y
comunicación de forma que cambien la identidad de
cada uno…
Shirin Ebadi (2002) Diferencia, Igualdad y Derechos
Humanos

Las personas son diferentes, al igual que sus culturas.

Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren
las civilizaciones.
Las personas se comunican en una variedad de lenguas.
Las personas se rigen por diferentes religiones.
Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son
muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos
tintes y tonalidades.
Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan
a su entorno de diversas formas.
Las personas se expresan de manera diferente y asimismo
su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes.
Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen
un único atributo en común: todas ellas son seres
humanos, nada menos, nada más.
Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas
comparten algunos principios:
Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos.
Ninguna religión permite la matanza de inocentes.
Ninguna civilización acepta la violencia o el terror.
La tortura es aborrecible para la conciencia humana.
La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier
tradición.
Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por
todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos
humanos básicos. Estos derechos son atesorados y
cuidados por todos, en todas partes.
Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como
pretexto para violar los derechos humanos, puesto que
estos derechos simbolizan los valores más fundamentales
de las civilizaciones humanas
Tony Booth; Mel Ainscow (2002) La educación inclusiva
para todos
· La inclusión en educación implica procesos para aumentar
la participación de los estudiantes y para reducir su
exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de
las escuelas.
· La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y
las prácticas de los centros educativos para que puedan
atender la diversidad del alumnado de su localidad.
· La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de
exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados
como “con Necesidades Educativas Especiales”.
· La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto
del personal como del alumnado.
· La preocupación por superar las barreras para el acceso y
la participación de un alumno en particular puede servir
para revelar las limitaciones más generales de la escuela a
la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
· Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en
su localidad.
· La diversidad no se percibe como un problema a resolver,
sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
· La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones
entre los centros escolares y sus comunidades.
· La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en
la sociedad.
 EDUCACION CRITICA
UNA PRACTICA EMANCIPATORIA
• EMANCIPAR:
• (s.M.Moliner. Diccionario de Uso del Español)
• (Lat.”emancipare”, compuesta con la raíz de
“manus”, mano, potestad, y la de”cápere”,
coger; v. “cap-“) Libertar a alguien de la patria
potestad, de la tutela o de la servidumbre. Librar
de cualquier clase de dependencia.
• LIBERACION
• (fem) Acción de liberar.