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El enfoque del

andamiaje, la
participacin
guiada y la
ZDP

Integrantes
Bernal Lpez Gemma Julieta
Garca Rivera Mara del Rosario
Montes Landaverde Vanessa
Guadalupe
Turrubiartes Espinosa Ana Itzel

Aprendizaje

Cooperativo
Significativo
Situado

Enseanza
Ayuda al proceso de aprendizaje

No puede sustituir la actividad


mental constructiva del alumno ni
ocupar su lugar (Coll, 1986,1990)

Condiciones:
Esquemas de conocimiento de los alumnos en
relacin al contenido de aprendizaje de que se trate.

Provocar desafos y retos


que hagan cuestionar
esos
significados
y
sentidos y fuercen su
modificacin.
Incrementar
la
capacidad
de
comprensin y actuacin
autnoma.

Debe crear ZDP, que se define


como la distancia entre el nivel de
resolucin de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que
puede alcanzar con la ayuda de un
compaero ms competente o
experto en esa tarea (Vygotski,
1979).

Papel del estudiante


Interaccin
alumnos:

entre

Contraste de puntos de vista


Explicitar su propio pensamiento
Trabajo cooperativo

Papel del profesor


Eleccin y ordenacin de contenidos
Eleccin de actividades
Eleccin del espacio
Eleccin del tiempo
Motivacin al alumno
Tipos de material de apoyo
emplean y recursos adicionales
Presentacin de consignas

que

se

Al trabajar con ZDP:


Marcar objetivos
Posibilitar la participacin de todos los alumnos
Establecer un clima relacional, afectivo y
emocional basado en la confianza, la seguridad
y la aceptacin mutuas
Realizar modificaciones y ajustes
Promover el trabajo autnomo
Relaciones entre lo previo y lo nuevo
Utilizar un lenguaje claro

Ofrecer una ayuda


ajustada: crear Zonas de
Desarrollo Prximo y
ofrecer asistencia en ellas

La ayuda ajustada supone retos


abordables para el alumno que pueda
afrontarlos gracias a la
combinacin de sus propias
posibilidades y de los apoyos e
instrumentos que reciba del profesor

Apoyos, soportes o instrumentos de ayuda: Se


refiere a todos los diferentes niveles que
supone la actuacin docente:
Intervencin directa con un alumno o un
grupo de alumnos
La organizacin global de la situacin en sus
aspectos de horario, eleccin de espacios,
organizacin y estructura de la clase
Agrupamiento de los alumnos

La
enseanza
cmo
ayuda
ajustada
pretende
siempre
incrementar la capacidad de
comprensin
y
actuacin
autnoma por parte del alumno.

Lo que el alumno puede realizar con


ayuda en un momento dado podr
realizarlo ms tarde de manera
independiente, y que el hecho de
participar en la tarea conjuntamente
con un compaero ms
competente o experto es
precisamente lo que provoca las
reestructuraciones y los cambios en
los
esquemas de conocimiento que harn
posible esa actuacin independiente.

La ZDP se define como la distancia entre


el nivel de resolucin de una tarea que
una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compaero
ms competente o experto en esa tarea

Es en la ZDP donde puede


producirse la aparicin de
nuevas maneras de
entender y enfrentarse a
las tareas y los problemas
por parte del participante
menos competente,
gracias a la ayuda y los
recursos ofrecidos por su
o sus compaeros ms
competentes a lo largo de
la interaccin.

en otras palabras
La ZDP es el lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros,
puede desencadenarse el proceso de
construccin, modificacin,
enriquecimiento y diversificacin de
los esquemas de conocimiento que
define el aprendizaje escolar.

El proceso de construccin,
modificacin, enriquecimiento y
diversificacin de los esquemas de
conocimiento que desencadena la
participacin en la ZDP puede dar
lugar a una reestructuracin
duradera y a un nivel superior de
esos esquemas.

La creacin de Zonas
de Desarrollo Prximo
en la interaccin
profesor/alumnos:
procesos y
criterios

Insertar, en el mximo grado posible, la actividad


puntual que el alumno realiza en cada momento

El participante ms competente define un marco global


en el que las actuaciones del participante menos
competente se insertan y toman significado, incluso si
este ltimo realiza acciones muy parciales o muy
colaterales al ncleo bsico de ese marco, o no lo
entiende completamente.

Posibilitar, en el mximo grado posible, la


participacin de todos los alumnos en las distintas
actividades y tareas.

El tipo de contenidos que se prioricen en el trabajo en el


aula, el tipo de actividades que se realicen, su nivel de
complejidad, las posibilidades de opcin entre ellas y en
su interior, los materiales y recursos de apoyo, las
normas de funcionamiento globales del aula, y algunos
aspectos de la actuacin concreta del profesor en el
desarrollo de las clases.

Estimular especficamente la participacin de aquellos


que tienen menos tendencia espontnea a intervenir,
ofrecer espacios de trabajo en pequeo grupo o buscar la
relacin y el contacto personal con algunos alumnos en
momentos puntuales

Establecer un clima relacional,


afectivo y emocional basado en la
confianza, la seguridad y la
aceptacin mutuas, la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el inters
por el conocimiento por s mismo.
La presencia de los contenidos de
actitudes, valores y normas en el
currculum en pie de igualdad con los
restantes tipos de contenidos.
Travs de la enseanza de estos
contenidos como puede avanzarse hacia
el tipo de clima afectivo y relacional al

Un proyecto de trabajo que tome como


eje fundamental la enseanza y el
aprendizaje precisamente de
determinadas normas, actitudes y valores.

Introducir, en la medida de lo posible,


modificaciones y ajustes especficos
Desde el punto de vista de la actuacin del profesor, esta
variacin puede y debe introducirse al menos a tres
niveles.

de los ajustes y
modificaciones necesarios
en el desarrollo de una
actividad o tarea concreta:
Frenar o acelerar una explicacin
Modificar el orden inicialmente previsto de exposicin si
una pregunta de los alumnos da pie para hacerlo
Ampliar o reducir el tiempo inicialmente previsto para
una tarea
Aprovechar una intervencin relevante en un debate o
discusin para introducir elementos o relaciones
inicialmente no previstos
Corregir en pblico un ejercicio que no se pensaba hacer
si los alumnos presentan ms problemas de los esperados

A travs de ajustes en la
planificacin inicial global
para una unidad didctica,
tema o leccin:
Ampliar el nmero de actividades inicialmente
previstas, reforzar determinados aspectos
trabajados, dedicar una o dos sesiones ms aun
contenido, aadir un determinado material
complementario.

Si los alumnos presentan dificultades imprevistas


Introducir material de ampliacin, sugerir tareas
ms abiertas y de aplicacin a nuevas situaciones,
exigir mayor precisin o amplitud en lo ya realizado,
reducir la duracin inicialmente asignada a la tarea.

Incorporando a la planificacin
de temas, unidades o lecciones
siguientes las consecuencias
extradas de la observacin y
valoracin de las anteriores:
Aprovechar un contenido que ha resultado
particularmente bien aprendido o especialmente
interesante para los alumnos como punto de partida para
clases siguientes.
Retomar contenidos anteriores.
Volver a emplear tipos de actividades y tareas ante las
que los alumnos se hayan mostrado especialmente
motivados.
Presentar de manera distinta consignas.
Incorporar nuevos tipos de actividades, recursos o formas
de organizacin del aula y de los alumnos.

Promover la utilizacin y
profundizacin autnoma de los
conocimientos que se estn
aprendiendo por parte de los alumnos
Ello supone, en el aula, dos tipos de actuacin distintos
aunque relacionados:

Por un lado, la previsin de espacios y momentos en que,


explcitamente, los alumnos tengan que utilizar casi sin
ayuda o con un nivel de ayuda significativamente bajo lo
que han aprendido, y ello como parte del proceso de
enseanza y aprendizaje y no simplemente en el
momento de la evaluacin.

La utilizacin de recursos y ayudas que fomenten


en los alumnos el aprendizaje de estrategias y
habilidades que les permitan seguir aprendiendo
de manera autnoma y controlar y regular de
manera ms eficaz sus propios procesos de
aprendizaje presentes y futuros.

Establecer, en el mayor grado


posible, relaciones constantes y
explcitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de
aprendizaje y los conocimientos
previos de los alumnos
En el establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo
nuevo, puede ser til emplear dos tipos de conocimiento
potencialmente compartido por el profesor y por los
alumnos como recurso facilitador:

El conocimiento compartido como resultado de la


experiencia social comn de los alumnos.
El conocimiento compartido como resultado de la historia
comn de aprendizajes realizados en la propia aula desde
el principio del proceso.

La secuenciacin de los contenidos en el establecimiento


de relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo.

Ir de lo ms general y simple a lo ms complejo y


detallado.

Establecimiento de relaciones significativas entre los


distintos contenidos con los que un alumno se encuentra
a lo largo de su trayectoria escolar.

Utilizar el lenguaje de la manera


ms clara y explcita posible:
Emplear un vocabulario adecuado
Definir, ejemplificar o caracterizar los trminos nuevos
Establecer relaciones explcitas entre conceptos,
principios, procedimientos, normas
Mostrar formas alternativas de decir lo mismo; sealar las
diferencias conceptuales bajo el uso de trminos
distintos.

Emplear el lenguaje para


recontextualizar y reconceptualizar la
experiencia
En el uso del lenguaje que ayude a los alumnos a
reestructurar y reorganizar sus experiencias y
conocimientos.

La ZDP no es una propiedad de uno u otro de


los participantes en la interaccin o de alguna
de sus actuaciones individual

Sino que se crea en la propia


interaccin en funcin tanto de las
caractersticas de los conocimientos
sobre la tarea o contenido aportados
por el participante menos competente,
como de los tipos y grados de soporte
y recursos de apoyo empleados por el
participante ms competente

Dimensiones,
indicadores variables
o principios
fundamentales

La propuesta vigotskiana es un intento de


articular una explicacin de la gnesis de
los procesos psicolgicos y de la
conciencia utilizando la dimensin socio
histrica y cultural.

As, se supone que el desarrollo, ms que ser


un proceso de socializacin progresivo, es una
autntica participacin en distintas prcticas y
contextos culturales cada vez ms complejos
en donde el sujeto logra desenvolverse y
apropiarse de diversos mediadores
(principalmente los semiticos) y de saberes
culturales, y al mismo tiempo que logra una
mayor participacin dentro de dichas
prcticas y contextos, paradjicamente se
promueve en l una mayor individuacin que
le permite desarrollar su propia singularidad y
personalidad.

La propuesta educativa vigotskiana coloca


en un lugar central el concepto de zona de
desarrollo prximo (ZDP) (Hernndez,
1999).

Se postula que el aprendiz llega a ser


capaz de co-construir conjuntamente con
los otros que saben ms los saberes
culturales dentro de un mundo donde
stos se distribuyen socialmente, siempre
y cuando estos ltimos le extiendan un
sistema de ayudas ajustadas y una serie
de guas y orientaciones estratgicas a sus

Si bien el enseante es el responsable


principal de guiar los procesos de co
construccin, no puede determinar por
completo ni en forma exclusiva las rutas de
aprendizaje por las que los aprendices
podrn transitar; de hecho se pueden
generar en forma conjunta (entre aprendices
y enseantes) nuevas zonas de construccin
no previstas de antemano pero tan vlidas
como aquellas buscadas intencionalmente
(Newman, Griffin y Cole, 1991).

Precisamente la interaccin entre


enseante y aprendiz (que juntos
conforman el proceso de enseanza
aprendizaje) tiene como va
privilegiada y como estructura de
engarce al discurso educativo, por
medio del cual es posible generar
nuevas formas de pensamiento y de
acceso o de transformacin de las
comunidades culturales y
acadmicodisciplinares.

El desarrollo del aprendizaje no se puede


concebir como un logro individual, sino todo lo
contrario.
Vygotsky destaca que el papel crucial de los
miembros mas expertos de la cultura es
ofrecer una gua y una ayuda que permitan al
estudiante convertirse en un participante cada
vez mas competente y autnomo en las
actividades en las que tome parte.

Mejor descrita como:


APRENDIZ MAESTRO

CONCEBIDA POR
VYGOTSKY COMO:
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
En donde:
Para que la gua o instruccin sea
eficaz, siempre se debe dar
adelantndose al desarrollo, pero no
de una manera arbitraria.

En donde:
El estudiante, en cualquier situacin dada,
existe una zona de desarrollo prximo, una
ventana de aprendizaje potencial que se
encuentra entre lo que puede haber por si solo
y lo que puede lograr con ayuda. Cuando la
instruccin encaja adecuadamente en esta
zona, puede beneficiar de una manera optima
al estudiante por que, en estas condiciones
aprender despierta una variedad de procesos
evolutivos que solo pueden operar cuando el
nio esta interaccionando con personas de su
entorno y en colaboracin con sus iguales.

Bibliografa
Onrubia, J. (1995). Ensear: crear zonas de
desarrollo prximo e intervenir en ellas. En Coll et
al., El Constructivismo en el aula. Barcelona:
Gra.
http://www.terras.edu.ar/jornadas/111/biblio/111
Ensenar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf
www.infoamerica.org/documentos_word/vygotsky
.doc

Hernndez, G. (2006). Miradas constructivistas en


psicologa de la educacin. Cap. 5.
Constructivismo social: implicaciones educativas
de la teora histrico cultural. Apartado:
propuestas para la enseanza, pp. 183-196.
Onrubia, J. (1995). Ensear: crear zonas de
desarrollo prximo e intervenir en ellas. En Coll et
al., El Constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
http://www.terras.edu.ar/jornadas/111/biblio/111E
nsenar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf
Wells, G. (2001). Aprender con y de nuestros
estudiantes. En: Indagacin dialgica. Hacia una
teora y una prctica sociocultural de la educacin.
Cap. 9., pp. 295- 313. Barcelona: Paidos.
http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/3er%20Sem/
02%20Ambientes%20de%20Aprendizaje/Materiales/
lecturas/Wells_2001_cap9.pdf