Análisis de una propuesta de

matemáticas
Los juegos de recorrido y los
contenidos matemáticos

— Los juegos de recorrido son

actividades lúdicas que consisten en
desplazar fichas por un tablero de
acuerdo con el valor que indica un
dado y que, por lo general, se realizan
en grupos de no más de cuatro
integrantes.
 Ejemplo: Carrera de autos

— Objetivo
Ser el primero en llegar a la meta.
 Materiales

Autos o fichas de distintos colores.

Un dado con pautas numéricas (puntos) del 1 al
6.
Tablero con un recorrido de 20 casilleros
algunos de los cuales están pintados.
Desarrollo

 Pueden participar hasta 4 jugadores.

 Se le entrega a cada jugador un auto o ficha de
distinto color.
 Se les plantea la siguiente consigna: «Cada uno tira
el dado y avanza los casilleros que el dado indica».
 Antes de comenzar a jugar se decide entre todos qué
pasa cuando un jugador cae en un casillero pintado.
Por ejemplo: esperar un turno, cantar una canción,
retroceder dos casilleros, etc.
 Gana el primero que llega a la meta.
Análisis didáctico de la propuesta

 Contenidos a enseñar.
 Problemas planteados.
 Procedimientos de resolución de los
niños.
 Variables didácticas.
 Contenidos a enseñar

— El contenido central del trabajo matemático es: los

números como memoria de la cantidad.
__Los números para comparar relaciones de igualdad:
esta función se relaciona con el aspecto cardinal del
número. Así el niño, al determinar el valor del dado,
establece el cardinal obtenido en la tirada. Dentro de
esta función se incluyen situaciones de conteo y de
comparación. En esta propuesta, al tener que avanzar
los casilleros que el dado indique, se establece una
relación de igualdad «saco 3, avanzo tres casilleros».
 Problemas planteados
— Para resolver la actividad propuesta, los niños deberán:
 Determinar el valor obtenido en el dado.
 Avanzar los casilleros que el dado indique.
 El docente plantea los problemas enunciados a partir de
la consigna de trabajo, que en este caso es: «Cada uno
tira el dado y avanza los casilleros que el dado indica».
Esta consigna plantea un problema pues no indica cómo
resolver la situación; por lo tanto, permite que los niños
encuentren distintas formas de resolución.
Otro sería el caso si la situación se planteara a partir
de consignas como las siguientes:
 «Cada uno tira el dado, cuenta los puntos indicados
y avanza la misma cantidad de casilleros.»
 «Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad
de casilleros como puntos hay en el dado.»
 «Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros
como indica el dado.»
 Estas consignas no implican el planteo de un
problema matemático pues en ellas, mediante las
palabras «cuenta», «la misma cantidad ... como»,
«tantos ... como», se indica lo que los niños deben
hacer para resolver la consigna. Para que una
consigna se transforme en un problema a resolver,
es necesario que indique a los niños qué hacer sin
explicitar cómo resolverlo y, de ese modo, se deje
que el niño sea quien busque un camino de
resolución.
Procedimientos de resolución de
los niños

Frente a la consigna original, los niños pueden utilizar

como procedimientos posibles: contar o recurrir a la
percepción global.
 Contar implica asignar a cada objeto una palabra-
número siguiendo la serie numérica. Es decir, realizar
una correspondencia término a término entre cada
objeto y cada palabra número.
 Percepción global implica determinar el cardinal de una
colección sin recurrir al conteo. Por lo general, se utiliza
con colecciones de poca cantidad de elementos.
Por ejemplo, si al tirar el dado sale:
 El niño puede decir «cinco», después de haber
señalado cada uno de los puntos mientras decía
«uno, dos, tres, cuatro, cinco». En este caso accede
al cardinal mediante el conteo.
 Pero, también, el niño puede decir «cinco» después
de sólo mirar la configuración del dado. En este caso
accede al cardinal mediante la percepción global.
Variables didácticas

 Según el Equipo de Didáctica de la

Matemática (ERMEL) «variable didáctica es
una variable de la situación sobre la cual el
docente puede actuar y que modifica las
relaciones de los alumnos con las nociones
en juego, provocando la utilización de
distintas estrategias de solución[1]».
 Son variaciones que implican nuevos desequilibrios
y que se producen en diferentes elementos de la
situación, la consigna, las reglas, los materiales. Son
las variaciones que le permiten al docente modificar
una situación inicial con el fin de volverla más
compleja o simplificarla. Es decir, permiten al
docente plantear nuevos desafíos cognitivos cuya
superación implique una nueva construcción, un
avance en los conocimientos.
Ejemplo de introducción de la variable
didáctica

 Trabajar con un dado con pautas numéricas

(puntos) del 1 al 3
 Esta es la variación de uno de los materiales, el
dado. En este caso se trabajan los mismos
contenidos que en la propuesta original, pero se
modifica el dominio numérico involucrado, es decir,
las porciones o partes de la serie numérica de las
cuales el niño se va apropiando paulatinamente. No
es lo mismo proponer situaciones hasta 3 que hasta
6.
 Los procedimientos de resolución que pueden
emplear los niños son los mismos que en la
propuesta inicial, aunque puede suceder que
algunos niños, al no tener afianzado el conteo,
utilicen la correspondencia punto-casillero para
resolver la situación.
 En este caso, el docente deberá partir de los
saberes de los niños y proponer diversas situaciones
que les permitan apropiarse del conteo.
Trabajar con un dado con numerales
(números) del 1 al 3

 Ante esta variación en el material se trabaja el mismo

contenido matemático que en la primera propuesta y se
agrega: reconocimiento del número escrito.
 La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el
primer caso el niño puede utilizar el conteo para resolver la
situación, en cambio en ésta sólo el reconocimiento del
número escrito le permitirá saber cuántos casilleros debe
avanzar. Esta variación hace más compleja la propuesta inicial.
 Un mayor grado de complejidad se logra utilizando un dado
con numerales del 1 al 6, ya que de esta forma estamos
ampliando el dominio numérico que el niño debe reconocer.
Trabajar con dos dados con pautas
numéricas (puntos) del 1 al 3

 Estavariación en el material modifica el

contenido matemático a enseñar. Se trabaja
intencionalmente: los números para anticipar
resultados o para calcular.
 Transformaciones que afectan la cardinalidad de
una colección mediante las acciones de agregar,
juntar, reunir: esta función implica comprender que
una cantidad puede resultar de la composición de
varias cantidades y que se puede operar sobre
números para prever el resultado de una
transformación de la cardinalidad. Al trabajar con
dos dados, el docente provoca el trabajo intencional
de este contenido pues para hallar el valor de los
dos dados el niño debe unir, reunir, agregar el valor
de un dado al otro, para luego saber cuántos
casilleros debe avanzar.
 Esta modificación del contenido también
implica una modificación en los
procedimientos de resolución de los niños.
Aquí, además del conteo, los niños podrán
utilizar el sobreconteo o el resultado
memorizado.
 Sobreconteo implica «contar a partir de...»,
es decir, partir del cardinal de un conjunto y
luego contar los elementos del otro conjunto.
Por ejemplo, ante el siguiente valor numérico:
 El niño puede, apelando a la percepción global,
decir «2» y luego continuar contando «3, 4, 5». En
este caso resolvió la situación planteada por medio
del sobreconteo.
 También, apelando a la percepción global, puede
decir: «dos y tres son cinco». En este caso resolvió
la situación por medio del resultado memorizado.
Salvador Carmona Neri