56.57.

ALTERACIONES
COMPORTAMENTALES Y
CONDUCTAS ASOCIALES EN LA
INFANCIA
Y prevencin,
ADOLESCENCIA.

Programas de
intervencin
y

tratamiento ante problemas de

desarrollo de la personalidad en infantil
y primaria.

OPOSICIONES SECUNDARIA 2016

ORIENTACIN EDUCATIVA

ndice
Introduccin
a) Caractersticas evolutivas de la personalidad en la
infancia.
b) Caractersticas evolutivas de la personalidad en la
adolescencia.
1. Alteraciones comportamentales y conductas
asociales.
1.1. Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
1.2. Conducta disocia!.
1.3. Trastorno negativista desafiante.
1.4.
Etiologa de los problemas de conducta : modelo
explicativo.
2. Programas de prevencin, intervencin y tratamiento
ante problemas de desarrollo de la personalidad y la

ndice
2.2. Programas para la prevencin e intervencin
clnica de los problemas de personalidad y de conducta.
a) Entrenamiento en habilidades sociales.
b) Entrenamiento en solucin de problemas (O
Zurilla).
c) Inoculacin de estrs (Meichembaum).
2.3. Programas para la prevencin e intervencin
educativa de los problemas de personalidad y de
conducta.
a) Evaluacin de los problemas de conducta y
personalidad :
b) Intervencin educativa en problemas de conducta
y del desarrollo de la personalidad.
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
Las alteraciones de la conducta constituyen uno de los
principales problemas en el seno de la convivencia Y.
correcto funcionamiento de los centros educativos.
Adems , se configuran como uno de los principales
problemas de carcter reactivo con los que se enfrenta
el profesorado del centro.
La atencin a la diversidad del alumnado incluye
tambin la intervencin, en los diferentes niveles de
prevencin existentes, sobre los problemas de tipo
conductual y personalidad, como son los trastornos de
carcter disruptivo, los problemas de personalidad y la
conducta antisocial y desafiante. No obstante, estos
problemas tienen una intervencin limitada desde el
marco educativo, ya que el sistema educativo no puede
ser el marco donde se reciba atencin psicolgica de
carcter clnico y reactivo. Ms bien el centro educativo
ser el lugar donde se coordinen las actuaciones de la

Se ha escogido el trastorno disocial TD, relacionado con

las conductas desafiantes y de enfrentamiento y
desobediencia que en muchas ocasiones manifiesta el
alumnado hacia las normas de convivencia y hacia otros
miembros de la comunidad educativa , as como el
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
caracterizado por la inatencin y sobreactividad, como
los trastornos del comportamiento y de la personalidad
centrales de este tema.
Haremos una breve recorrido por otros trastornos de
conducta habituales en el seno del aula y del centro
educativo, revisando las clasificaciones para el diseo
de la intervencin, tanto preventiva como reactiva, y
nos centraremos en medidas educativas que podrn ser
llevadas a cabo en el contexto tanto clnico como escolar.
A continuacin se comentan las caractersticas
evolutivas generales de personalidad, en primer lugar
de la infancia (para el tema 56) y a continuacin para la
adolescencia (tema 57).

a) y b) Carcter. Personal. infancia y

Durante los primeros aos de la infancia, el principal
adolescencia

contexto en el que la gran mayora de los nios crecen y

se desarrollan es la familia . Con el desarrollo, los
nios van accediendo y participando en nuevos
contextos y, van apareciendo nuevas fuentes de
influencia en el desarrollo de la personalidad. Escuela y
familia se convierten entonces en los dos contextos
ms influyentes de cara a la configuracin de la
personalidad infantil; Padres e iguales van a
convertirse en decisivos. A travs de las interacciones
que establecen con todas estas personas nios van a ir
diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus
experiencias sociales, obteniendo nuevas
informaciones y recibiendo influencias que les permiten
consolidar o modificar aspectos del desarrollo sociopersonal que haban empezado a configurarse
Los nios continan construyendo su personalidad, pero,

a) b) Carcter. Personal. infancia y

- En la descripcin de Freud (1938), los aos escolares
adolescencia

se corresponden con el perodo de una etapa de relativa

tranquilidad que se sita entre la sexualidad pregenital
infantil y la sexualidad genital que aparecer en la
pubertad. El perodo de latencia = disminucin de las
pulsiones sexuales y los deseos hostiles. La llegada de la
pubertad marcar el fin de esta fase de relativa
tranquilidad, reaparecern las pulsiones sexuales de la
etapa flica y, con ellas, una nueva etapa de
conflictividad, tensin y agitaciones en el mbito
sociopersonal.
- En la teora psicosocial de Erikson (1980), la
tensin est entre la laboriosidad en contraposicin
con la inferioridad. Los nios van a dedicarse a
aprender todo lo que necesitan para incorporarse,
algunos aos ms tarde, como miembros adultos y
activos a su grupo social. Este aprendizaje se har en

a) b) Carcter. Personal. infancia y

No hay una concepcin unitaria y homognea acerca de
adolescencia

su sentido y significado psicolgico. Algunos consideran

los aos que suceden a la pubertad como una etapa de
mucha inestabilidad y dificultades emocionales ,
otros piensan adolescencia representa un perodo
tranquilo y feliz. El antiguo debate entre lo biolgico
y lo ambiental vuelve a aparecer a la hora de explicar
el desarrollo adolescente, y Para Hall, la adolescencia
representaba un momento crtico en el desarrollo
humano por corresponder con el momento de la
evolucin de la especie humana que supona el paso del
salvajismo al mundo civilizado.
Autores de orientacin psicoanaltica contribuyeron a
difundir esta imagen conflictiva de la adolescencia.
La descripcin Piagetana del desarrollo intelectual
durante la adolescencia. El acceso de los adolescentes a
una nueva forma de afrontar cognitivamente las

a) b) Carcter. Personal. infancia y

Coleman (1980) vea la adolescencia como una poca
adolescencia

caracterizada por el estrs .

El porcentaje de adolescentes que experimenta algn
tipo de desajuste psicolgico no supera el 20%, como en
la infancia.
la adolescencia es tanto una experiencia personal como
un fenmeno cultural
Los acontecimientos vividos durante estos aos pueden
ser especialmente difciles y conflictivos.
La incorporacin de los adolescentes al estatus adulto se
retrasa cada vez ms, de tal modo que cada vez nos
encontramos con ms frecuencia con personas que son
fsica y psicolgicamente adultas, pero sin embargo
carecen del estatus social adulto: continan bajo la
dependencia de sus padres, no se incorporan al mundo
del trabajo, no pueden formar una familia propia..., y no
porque no deseen independizarse, sino porque el coste

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.1.TDAH
El TDAH comprende un conjunto amplio de
problemas de conducta. Constituye un problema
frecuente. Afectan a las tareas en clase y al
rendimiento acadmico, mientras que la impulsividad
pueden dar lugar a alteraciones de las normas familiares
y escolares (APA, 1995).
Frecuencia varn/mujer 4/1.Prevalencia estimada 3-5%
en edad escolar.
Inicialmente el trmino hiperactividad se us por si solo.
Desde la psiquiatra se la consider como un sndrome
causado por una disfuncin cerebral (disfuncin cerebral
mnima), en el que se manifestaban
sobreactividad, carcter impulsivo, comportamiento
disruptivo y falta de concentracin.
No es, una enfermedad neurolgica. Definicin: Patrn
persistente de desatencin y/o hiperactividadimpulsividad, que es ms frecuente y grave que el

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.2. TD, Otro problema de conducta que genera ms
preocupacin en el centro y entorpecen el
funcionamiento del proceso E/A. Definicin:
Un patrn de conducta persistente y repetitivo en
el que se violan los derechos bsicos de los dems
o importantes normas sociales adecuadas a la
edad del nio o del adolescente. (APA, 1995)
Comportamientos que lleva asociado el problema son
los siguientes:
- Agresividad que causa dao fsico o amenaza a otras
personas o animales.
- Conducta no agresiva que causa prdidas o daos a la
propiedad.
- Fraudes o robos.
- Violaciones graves de las normas.
Tambin deterioro grave de su vida escolar, familiar y
social. El sujeto tiende a minimizar su patrn de

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.3. TND, Patrn recurrente de conducta
negativa, desafiante, desobediente y hostil,
dirigido a las figuras de autroridad que obra un
mnimo de 6 meses (APA 1995)
-Accesos de clera.
-Discusiones con
adultos.
-Desafiar activamente o negarse a cumplir demandas o
normas.
-Llevar a cabo actos deliberadamente que molestan a
los dems.
-Acusar a otros de conductas propias. -Susceptibilidad.
-Mostrar ira y resentimiento.
Importante deterioro escolar, familiar y social. No se
considera cuando est dentro de un trastorno psictico,
o en trastornos del estado de nimo. Deliberadamente
se es terco y no se negocian las reglas o se incumplen a
sabiendas. Puede depender del contexto y darse slo en

1.4. Etiologa. Modelo explicativo.

Fruto de H personal de aprendizaje, diferentes
contingencias de refuerzo positivo, de castigo, de
extincin y de refuerzo negativo, que conformarn el
cuadro de sus conductas futuras. A estas vivencias se
sumarn la herencia gentica que sus progenitores le
hayan transmitido, as como la historia personal del nio
como ser humano, la denominada ontogenia .
Las conductas desadaptadas se dan con ms frecuencia
en los entornos socialmente ms deprimidos, aunque no
es causa-efecto.
Puede llevar a una percepcin de incontrolabilidad por
parte del nio, de que haga lo que haga, va a ser
ignorado o castigado. Baja autoestima. No aprende a
adaptarse en el colegio. Nivel de autocontrol inadecuado
o inaprendido. Mal modelado de padres.Peor con
antecedentes cercanos.
La institucionalizacin temprana en instituciones de

Antecedentes

Factores de riesgo y proteccin

Tcnicas:
Programas:

Perspectiva de los TGC desde el

mbito Educativo
Definicin del problema
Evaluacin y diagnstico educativo.
El alumnado con nee derivadas de TGC
Indicadores para su deteccin
Evaluacin Psicopedaggica

La coordinacin con el Sistema de Salud.

Reparto de roles y funciones
El protocolo de derivacin

Normativa
L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su Ttulo II. EQUIDAD
DE LA EDUCACIN, Captulo I. Alumnado con Necesidad Especfica
de Apoyo Educativo. Artculo 73, LO 8/2013 LOMCE Ttulo II Igualdad
en la educacin Captulo I Alumnado NEAE
LEA
Ley de solidaridad
Orden 25/08/2008 Atencin diversidad
Decreto 285/2010
Decreto 40/2011
Orden 19/9/2002
Instrucciones 20/04/2012 protocolo actuacin alumnado TGC y TDAH
Circular 10/9/2012
Instrucciones 22/06/2015 Protocolo detecci, identif. Interv. NEAE
Decreto 147/2002 14 mayo atencin NEE
Orden 19/09/2002 Evaluacin psicopedagg.y dictamen escolariz.
Orden 19/09/2002 PCC Centros especf-ed. Especial
Orden 19/09/2002 Formacin transicin vida adulta NEE
Decreto 231/2007 31julio Ordenacin enseanzas ESO
Decreto 19/2007 23enero Cultura Paz y mejora convivencia
Orden 18julio 2007 Elaboracin y aprobacin Plan convivencia

Trastorno vs problema

Las caractersticas centrales que determinan si el nio se identifica como

trastorno son la frecuencia e intensidad de las conductas

La repeticin y cronicidad de las acciones tambin ayuda a definir la

gravedad de la conducta. La repeticin de la accin y prolongacin del
historial de la conducta en el espacio y el tiempo confiere a las conductas
mayor significacin.

La magnitud de las conductas problemticas. La diversidad, las

conductas antisociales van en paquetes o constelaciones.

En casos extremos, los nios con conducta antisociales son identificados

con facilidad porque muestran todas las caractersticas; es decir, estas
conductas problemticas son frecuentes, graves, crnicas,
repetitivas y diversas (Kazdin y Buela-Casal, 2002).

Es importante evaluar el comportamiento, sobre todo la hiperactividad,

en relacin a lo que podra considerarse normal en otros nios de la
misma edad y nivel de desarrollo pertenecientes a la misma cultura.

Perfil del alumno - TGC

Existencia de un patrn de conducta anmalo,

persistente y reiterado.
Presencia de alteraciones conductuales en distintos
ambientes: hogar, escuela, calle. Las conductas
manifestadas no son especficas de ningn contexto o
situacin.
Mayor prevalencia en el gnero masculino.
En los alumnos con este patrn de conducta se da un
deterioro significativo del nivel acadmico, adems
de ms alta conflictividad familiar y social.
Presentan sintomatologa clnica subyacente: baja
autoestima, escasa tolerancia a la frustracin,
inestabilidad y labilidad emocional.
Suele cursar con trastornos asociados: ansiedad, de
aprendizaje, del estado de nimo,...

Criterios diagnsticos
DSM-IV/CIE-10
Trastorno por Dficit de Atencin con/sin
Hiperactividad (TDAH)
Trastorno Negativista Desafiante / Trastorno
de Oposicin Desafiante (TND)
Trastorno Disocial (TD)

EOE_ Especializado TGC - Cdiz

Trastorno Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad (TDA

Criterios para el diagnstico

Criterios esenciales TDAH

(DSM-TR-IV)

Algunas alteraciones provocadas por los sntomas, se

presentan en dos o ms ambientes (por ejemplo en
casa y en la escuela).

Algunos de estos sntomas que causan alteraciones,

estaban presentes antes de los 7 aos de edad.

Debe haber pruebas claras de deterioro clnicamente

significativo de la actividad social, acadmica o
laboral, es decir de que los sntomas interfieren de
forma significativa la vida de la persona.

Los sntomas no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico ni se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental.

El TDAH en el DSM IV-TR

(Asociacin Americana de Psiquiatra)
De acuerdo con sta clasificacin, se
establecen 3 subtipos del TDAH, segn la
presentacin del sntoma predominante:
Tipo con predominio del dficit de atencin. TDA
Tipo con predominio de la impulsividadhiperactividad. TDH
Tipo combinado, donde predominan tanto sntomas
de desatencin como de impulsividad-hiperactividad.
TDAH
(DSM IV-TR, 2002. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales).

Trastorno Negativista Desafiante

Criterios para el diagnstico

A. Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que

dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los
siguientes comportamientos. Considerar que se cumple un criterio slo si el
comportamiento se presenta con ms frecuencia de la observada
tpicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables:

Se puede considerar
operativamente que la
expresin "a menudo" tiene
el significado de:
Ha ocurrido como mnimo
durante los ltimos tres
meses:
Criterios 5 y 8
Ocurre al menos dos veces a
la semana: Criterios 1, 2, 3
y6
Ocurre al menos cuatro
veces por semana: Criterios
4y7

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

se encoleriza e incurre en pataletas

discute con adultos
desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones
molesta deliberadamente a otras personas
acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
es susceptible o fcilmente molestado por otros
es colrico y resentido
es rencoroso o vengativo

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo

en la actividad social, acadmica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18
aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

EOE_ Especializado TGC - Cdiz

Trastorno Disocial
Criterios para el diagnstico

A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan

los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes
propias de la edad, manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los
siguientes criterios durante los ltimos 12 meses y por lo menos de un
criterio
durante los ltimos 6 meses:

Agresin a personas y animales

Destruccin de la propiedad
Fraudulencia o robo
Violaciones graves de normas

Agresin a
personas y
animales

Destrucci
n de la
propiedad

1. ... fanfarronea, amenaza o intimida a otros

2. ... inicia peleas fsicas
3. Ha utilizado un arma que puede causar dao fsico
grave ...
4. ... crueldad fsica con personas
5. ... crueldad fsica con animales
6. Ha robado enfrentndose a la vctima
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin
de causar daos graves
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras
personas...

Trastorno Disocial
Criterios para el diagnstico
Fraudulenci
a o robo

10. Ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra

persona
11. ... miente para obtener bienes o favores o para evitar
obligaciones... 12. Ha robado objetos de cierto valor sin
enfrentamiento ...

Violaciones
graves de
normas

13. ... permanece fuera de casa de noche ... (iniciando <13

aos)
14. Se ha escapado de casa durante la noche (=>2 veces),
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (=>
1 vez)
15. Suele hacer novillos en la escuela,... (iniciando <13 aos)

B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

Especificar el tipo en funcin de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil (<10 aos) o adolescente.
Especificar la gravedad: Leve, Moderado o Grave

TDAH, TND, TD

Prevalencia

Distribucin por
gneros

Sintomatologa
primaria

TDAH

TND

TD

3-7% Poblacin escolar

10-15% Pob. Clnica

2-16% Pob. General.

Inicio gradual

1-10% Poblacin General

30-50% Pob. Clnica

H>M
Pob. Normal
4:1 (Impulsividad)
2:1 (desatencin)

H>M
Sintomatologa similar en H y M
En M ms persistentes y dadas a
la confrontacin

H(5-16%)>M(1-9%)
3:1 Pob. Normal
4:1 Pob. Clnica

Dficit atencional
Sobreactividad motora
Impulsividad

Negativismo
Hostilidad
Desafo
(dirigido a figuras de autoridad)

Agresin a personas y
animales
Destruccin de la
propiedad
Fraudulencia o robo
Violaciones graves de las
normas

EVALUACIN de la CONDUCTA
Principios fundamentales

Evaluacin
funcional

Cada conducta debe ser

analizada en profundidad para
desenmascarar su carcter e
intencin.

Evaluacin
global.

Detrs de cada persona con

comportamiento inadaptado hay
siempre una biografa que lo
explica y nos seala las claves
para actuar.

Evaluacin
contextualizad
a

La conducta se produce en el
ambiente social y fsico que la
modula y condiciona.

Fases en la valoracin
I. DETECCIN
Identificacin temprana
Derivacin a los Servicios de
Salud.

EOE/DO,
Pediatras, Profesorado, Familia

II. DIAGNSTICO

Determinar la presencia de
USM. USMIJ, Pediatras,
una sintomatologa suficiente EOE/DO, Profesorado, Familia

III. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Determinar las necesidades
de ndole personal, social o
acadmica del alumno/a (y
las del contexto)

EOE/DO
Profesorado

Proceso de evaluacin
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Anamnesis detallada con los padres.

Cuestionarios para padres y profesores.
Listado de problemas.
Entrevista y observaciones del nio/a.
Anlisis funcional del comportamiento.
Valoracin aptitudes generales y
especficas.
7) Competencia curricular. Informe
escolar.
8) Intervencin curricular (*), familiar,
farmacolgica, psicoterapia...

mbitos de la Evaluacin
Psicopedaggica en el
alumno/a
Cognitivo

Acadmico

Aptitudes Generales
Aptitudes Especficas
Estilos cognitivos

Competencia curricular
Estilo de aprendizaje

Socio-emocional

Comportamental

Autoestima
Atribuciones - Expectativas
Interaccin social

Sintomatologa
Comportamientos disruptivos

Evaluacin Psicopedaggica
ORDEN de 25 de julio de 2008

Informe de evaluacin
psicopedaggica
a) Datos personales y escolares.
b) Diagnstico de la discapacidad o trastorno
grave de conducta.
c) Entorno familiar y social del alumnado.
d) Determinacin, en su caso, de las NEE
e) Valoracin del nivel de competencia
curricular.
f) Orientaciones al profesorado y a los
representantes legales del alumnado.

Evaluacin Conductual
1.- Seales de alerta
2.- Deteccin
3.- Evaluacin
3.1.- Entrevistas
3.2.- Escalas de estimacin
conductual
3.3.- Tcnicas para la observacin
directa del comportamiento
3.4.- Medidas aplicables
directamente al
nio

1.- Seales de alerta

Vaquerizo-Madrid J. ha identificado 9 signos de
alerta evolutivos del TDAH en preescolares:

1. Pobre desarrollo del juego social.

2. Estilo de juego: Preferencia por los juegos deportivos
sobre los educativos.
3. Actitud desmontadora ante los juguetes. Pobre
inters sostenido por el juego con juguetes.
4. Retraso en el lenguaje.
5. Retraso en el desarrollo de la motricidad fina
adaptativa.
6. Dificultades para el aprendizaje para los colores, los
nmeros y las letras.
7. Dificultades en el desarrollo grfico y comprensin de la
figura humana en el dibujo.
8. Inmadurez emocional.
9. Rabietas y accidentes en el hogar o en el parvulario
(listado de signos)

2.- Deteccin
Las caractersticas de las conductas
determinarn por s mismas si los niveles
clnicos de gravedad son evidentes.
La frecuencia
La intensidad / gravedad
La repeticin
La cronicidad
La diversidad

Cuestionario
Cuestionario ESPERI

3.1.- Entrevistas
Se busca obtener informacin detallada
sobre la historia clnica y evolutiva del
nio, la historia del problema, los
procedimientos de disciplina que aplican
los padres y las tensiones familiares que
puedan existir.
La entrevista puede ser tambin el medio
ms adecuado para que los padres y
profesores cumplimenten, con la gua de
un profesional, un cuestionario adaptado
del DSM- IV.
CDC6 Vaquerizo, 2008.

Instrumentos
estandarizados

DISC (Diagnostic Interview Schedule for Children,

Shaffer et al., NIMH-DISC-IV, 1997)
Informe Parental de Sntomas Infantiles (PACS)
de Taylor, Scharchar, Thorley y Wieselberg, (1986).
Entrevista Semiestructurada para Nios (SCIC) de
Achenbach y McConaughy (1989).
Entrevista semiestructurada para nios y
adolescentes con TDAH de Barkley (1987). Existe
una versin en castellano y est adaptada a los criterios
del DSM-IV.
Pauta de Entrevista para Padres (PEP) de
Pelechado (1979)
Informacin Diagnstica General (IDG) de
Capafons, Sossa, Alcantud y Silva (1986).

3.2.-Escalas de estimacin
conductual
Las escalas de valoracin de Conners : La escala Conners
para padres (CPRS) y para profesores (CTRS) (Goyette,
Conners y Ulrich, 1978). .Escalas de Hiperactividad para
padres y maestros de Conners (CPTRS Conners ParentTeacher Rating Scale).
EDAH Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (Farr y Narbona.)
La ADHD-IV Rating Scales. (Du Paul, Poder, Anastopolous, y
Reid, 1998)
Inventario de Conducta Infantil (CBCL . Child Behaviour
Checklist) y Teachers Report Form (TRF) Achenback y
Edelbrock 1983.
Escalas de Comportamiento Infantil (ECI, Manga, Fournier
y Navarredonda, 1995) Escala de Problemas de Conducta
para Padres (EPC) (Navarro, Peir, Yacer y Silva, 1993)
Inventario de Problemas en la Escuela (IPE), Miranda,
Martorell, Llcer, Peir, y Silva, (1993 )
Cuestionario de Conductas Problemtica para
Preescolares (CCP), para padres y profesores de nios de
entre 3 y 6 aos (Miranda y Santamara 1986
Batera de Socializacin (BAS). Silva y Martorell, 1983 y
la Escala de Socializacin Escolar (ESE). Pelechano y
Bgena, 1979.

3.4.-Medidas aplicables directamente

al nio

Pruebas de atencin, las medidas de la impulsividad, los

tests neuropsicolgicos. (Servera, M., Bornas, X. y Moreno,
I. (2001) y algn test estandar de inteligencia.

Tests de Rendimiento Continuo (TRC) - CPT evala los

problemas de atencin y diferentes indicadores de impulsividad.
Tests de "tachado", y el factor "libre de distractibilidad" del
WISC-R compuesto por las pruebas de aritmtica, dgitos y
claves.
Test de emparejamiento de figuras familiares MFF-20 (Cairos
y Cammock, 1978) y el subtest de Laberintos de la Escala de
Inteligencia Wechser para Nios WISC-R, 2001, permiten
evaluar el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.
WISC IV : Los ndices Memoria de trabajo (Dgitos, Letras y
Nmeros, Aritmtica -) y Velocidad de procesamiento
(Claves, Bsqueda de Smbolos, - Animales -) son una herramienta
para valorar la memoria a corto plazo, el manejo mental de la
informacin, la concentracin y la atencin, la capacidad de
aprendizaje, la flexibilidad cognitiva y la velocidad de
procesamiento.
El test de color y palabras de Stroop (Golden, 1994) evala la
velocidad de procesamiento cognitivo, la velocidad para enfocar y
reorientar la atencin y la capacidad para hacer frente a la
interferencia
QNST, CUMANIN, LURIA

PROTOCOLO IMAT

PRUEBAS

APROXIMACIN A LA EXPLORACIN NEUROPSICOLGICA

Dficits cognitivos de los nios con TDAH. Barkley 1997

ORJALES I. (2000)

Evaluacin de las funciones

ejecutivas

Propuesta de
protocolo de
evaluacin de las
funciones
ejecutivas.
(Tirapu-Ustrroz J.,et al.
REV NEUROL 2005)

 PROCESO DE DETE
CCIN, DIAGNST
ICO y EVALUACI
N

Objetivos
CENTRO
EDUCATIVO

ATENCIN
PRIMARIA

SALUD MENTAL

DETECCIN /
VALORACIN
PSICOPEDAGGICA

DETECCIN /
IDENTIFICACIN

IDENTIFICACIN /
VALORACIN CLNICA

Valoracin
complementaria
destinada a
confirmar o
descartar la
deteccin inicial.
Realizar
diagnostico
diferencial

Poner de manifiesto el
diagnostico de TDAH/TC
en aquellos nios que
presentan de forma clara e
inequvoca las
caractersticas especificas
de este trastorno.
Realizar diagnostico
diferencial
Disear el Plan
Interdisciplinar de
Actuacin y Seguimiento

Detectar a aquellos
nios que pueden
presentar la condicin o
caracterstica de DAH/TC. NO permite
diagnosticar a
quienes presentan
TDAH/TC, pero todos
los nios con TDAH/TC
estaran incluidos en el
grupo de detectados
(verdaderos positivos).
Determinar las NEE

Inicio de la actuacin
CENTRO
EDUCATIVO

ATENCIN
PRIMARIA

Sospecha de
TDAH/TC de la
familia o desde el
mismo centro
escolar del profesor
o tutor.

Sospecha de
TDAH/TC de la
familia o del
pediatra.
Derivacin desde
el centro escolar,
con informe del
EOE/DO

SALUD MENTAL

A partir de la
derivacin de Atencin
Primaria

Tareas
CENTRO
EDUCATIVO
Valoracin
Conductual mediante
la observacin del
nio, la entrevista
con la familia y la
utilizacin de
instrumentos y
escalas de conducta
para padres y
profesores.

ATENCIN
PRIMARIA

Valoracin del
informe del
EOE/DO,
anamnesis,
valoracin de la
dinmica familiar
y la exploracin
del nio.
Se valorar la
necesidad de
Valoracin
realizar
Psicopedaggica:
exmenes
Nivel de Competencia clnicos
Curricular, Capacidad complementarios
Intelectual y Estilo de
aprendizaje

SALUD MENTAL
Incluye la valoracin de
los informes del
EOE/DO y del pediatra,
una entrevista con el
nio, entrevista con los
padres y las
exploraciones y
pruebas
complementarias
pertinentes
Valoracin Clnica de
Salud Mental

Instrumentos
CENTRO
EDUCATIVO
Observacin directa
Entrevista con la
familia.
Instrumentos y
escalas de conducta
Evaluacin
psicopedaggica

ATENCIN
PRIMARIA

SALUD
MENTAL

Informe EOE/ DO
Anamnesis
Entrevista con la
familia.
Exploracin del nio
Exmenes clnicos
complementarios

Informe EOE/DO
Informe Pediatra
Entrevista Nio/a
Entrevista con la
familia.
Exploraciones y
pruebas
complementarias
pertinentes

Conclusin
CENTRO
EDUCATIVO

ATENCIN
PRIMARIA

SALUD
MENTAL

Informe de derivacin
con los resultados y
conclusiones de la
Valoracin
Psicopedaggica.
Informar a familia y
solicitar autorizacin
para trasladar el caso
a su pediatra
Realizar:
Informe
Psicopedaggico
Incorpora diagnstico
SM
Dictamen de
Escolarizacin
Incluir en Sneca

Si la evaluacin
muestra
indicadores de
posible TDAH se
informa a la familia
y se pide el
consentimiento
informado para
valoracin por
parte de Salud
Mental.
Cuando el
resultado descarta
TDAH/TC , el
pediatra informa a
la familia y remite
informe al EOE
para intervencin
escolar.

Cuando el
resultado de estas
evaluaciones
concluye con el
diagnstico de
TDAH, el
profesional de
Salud Mental inicia
tratamiento y
elabora un informe
con dicho
diagnstico ( enva
copia a EOE y a
pediatra).
Proporciona a la
familia toda la
informacin oral y
escrita necesaria
para el
seguimiento.

TDAH: seales de alerta

Falta de atencin
Hiperactividad
Impulsividad
Bajo rendimiento escolar
Problemas de conducta

Plan de evaluacin
Instrumentos

Responsables

WISC-R / WISC-IV
Bender Reversal D2 CUMANIN QNST

Orientacin

STROOP
Test de Caras / Figuras familiares MFF20
Escala de competencia curricular
Cuestionario estilo de aprendizaje
Registros de comportamiento
Escalas de estimacin conductual
Entrevista familiar y al alumno
Observacin ambiente natural
EOE_ Especializado TGC - Cdiz

Cuestionario sociomtrico

PT

Tutor
Profesorado
Profesorado
Familia
Orientacin
Orientacin
Tutor
Tutor

TDAH: condiciones mnimas

para derivacin

1.- Condiciones mnimas

2.- Dificultades especficas de aprendizaje

3.- Sugiere necesidad de apoyo y atencin individualizada en al
menos tres de los siguientes mbitos:

Cumple criterios DSM IV / CIE 10

Comienzo antes de los 7 aos
Persistencia de los sntomas al menos 6 meses
Deben observarse al menos en dos contextos diferentes (hogar,
escuela, etc)
La inquietud debe estar por encima de lo esperable como normal,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del nio.
Afectacin del funcionamiento del nio (fracaso escolar, dificultades
sociales, etc)

Dificultades de atencin
Dificultades de memoria de trabajo
Carencia de las suficientes habilidades sociales
Problemas para la autorregulacin de los aprendizajes
Otros trastornos de conducta o emocionales

4.- Presenta desfase escolar de al menos un curso en la mayora

de las reas o materias de su grupo de edad segn el criterio de la
mayora del equipo docente

INFORME DE DERIVACIN

1.- DATOS PERSONALES

2.- MOTIVO DE LA DERIVACIN
3.- HISTORIA FAMILIAR, ESCOLAR, CONDICIONES
PERSONALES DE SALUD Y OTROS FACTORES DE RIESGO
4.- INDICIOS y SEALES DE ALERTA
4.1-DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE

. Presentes en el entorno FAMILIAR

. Presentes en el entorno ESCOLAR

4.2-RESULTADO DE PRUEBAS FORMALES

. Atencin
. Control inhibitorio
. Inteligencia

4.3-PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR

5.- MEDIDAS APLICADAS Y RESULTADOS

6.- CONCLUSIONES

Disear, organizar, promover, impulsar, posibilitar y colaborar

Apoyos desde el Centro

Incluir en PAT

Incluir en PAT

Actuaciones desde su

Tareas con el grupo-clase

Respuestas a nivel de

Actuaciones desde el aula

Cree su
presentacin

Incluir en
Plan de accin tutorial

Ofrecemos caractersticas tiles para cada momento

Incluir en PAT

Plan personal de
intervencin
Intervencin implica cambiar la interaccin alumno-personas

Plan personal de
intervencin.
1.- Establecer empata con alumno
a) Lista reforzadores sociales
b) Proporcionar reforz. gratuitos
2.- Convertirnos en seal de acercamiento
a) Esperar acercam. antes de ref.
b) Esperar peticin
3.- Promover actividades con compaeros
satisfactorias
a) Detectar actividades de Inters
b) Emparejar con personas = inters
c) xito si lo pide con frecuencia
4.- Escoger conductas alternativas
adecuadas a) Quin da consecuencias y
cundo
b) Ensear a responder nueva conducta c)
Ensear varias conductas alternativas d)xito
si solicita ayuda

Plan personal de
intervencin.

5.- Mejorar tolerancia a demora del

refuerzo a) Si quiere descanso, al terminar
trabajo
b) Ayudar a pedir tras terminar trabajo
c) Plantear momento idneo para pedir
d)Incrementar dificultad trabajo.
e)Ir desvaneciendo ayudas
f)Asegurar que el refuerzo sea importante
g) Repetir pasos con otros adultos
h) Ofrecer ref sustituto
si no conducta problema sin ref.
6.-i)xito
Insercin
a)rdenes facilitadoras de conducta
problema b) Si relacin positiva, apuntar
seales de buen humor
c) Establecer relacin positiva
d)Si conducta problema, dar seal
facilitadora e)Ir desvaneciendo ayudas
f) Asegurar que el refuerzo sea importante
g) Repetir pasos con otros adultos
h) Ofrecer refuerzo sustituto

Plan personal de
intervencin.
7. Dar posibilidad de elegir.
a) Proporcione altern. de tareas, personas o
actividades.
b) Cree alternativas relacionadas con
factores que controlan su conducta
c) Permtale elegir una alternat. y satisfaga
su eleccin
d) Si elige una no ofrecida, procrela
e) Proporcione consecuencias de no elegir.
f) El xito est en que elija cuando se le
ofrece.

8. Generalizacin
a) Programa situaciones controladas y vaya
cambiando a algo menos controladas
b) Programe en situaciones naturales. (Su
vida diaria).
c) El xito est en que el alumno presenta
conductas alternativas en muchas tareas, con
muchas personas y contextos.

Plan personal de
intervencin.
9. Fallos en la generalizacin. Por:
Relacin adulto/alumno inadecuada.
Evaluacin funcional inadecuada.
La situacin da seales que
favorecen la conducta problemtica
a) Cambia esos factores. El xito
est en que progresivamente se
incremente las conductas alternativas
y se reduce la problemtica.
10. Mantenimiento. Si las conductas
vuelven a aumentar, cuando pareca
que desaparecan:
a) Evala si se ha seguido
enseando habil. Funcionales y
consolidndolas con ref. intermitente.
b) Si puede ser relacin inadecuada,
o si el refuerzo ya aburre.
c) El xito est en que supere la
recada y use conductas funcionales de

Actuacin ante TGC

Pautas Generales de
actuacin
Normas de aplicacin.

TGC Pautas generales de actuacin

APOYOS
ESPECFICOS
TDAH