Organizar la Propia

Formacin Continua
Presenta: Alfredo de Jess Quezada

Por qu convertirla en una de las diez competencias profesionales

que desarrollar con prioridad?*
Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se
guardan en una caja, donde permaneceran, intactas, a la espera del da en
que tendramos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de
aprendizaje, dirigir la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de
la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas
tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin: todas
estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante.

El ejercicio, el entrenamiento podran bastar para mantener las

competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable.
Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inditos, ante
pblicos que cambian, en referencia a programas revisados,
que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso
nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ah la necesidad de
una formacin continua, que en italiano se llama
aggiornamento, lo cual hace hincapi en el hecho de que los
recursos cognitivos movilizados por las competencias deben
estar al da, adaptados a condiciones de trabajo en evolucin.

Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prcticas pedaggicas cambian
lentamente, pero profundamente. A lo largo de dcadas, estas prcticas:
Se han basado en objetivos de nivel taxonmico cada vez ms elevado, por
ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.
Cada vez ms a menudo tienen como objetivo construir competencias, ms all de
los conocimientos que estas movilizan.
Recurren ms a mtodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogas
basadas en el proyecto, el contrato, la cooperacin.
Exigen una disciplina menos estricta, dejan ms libertad a los alumnos.
Manifiestan un respeto mucho ms grande por el alumno, su lgica, sus ritmos, sus
necesidades, sus derechos.
Se interesan ms por el desarrollo de la persona, un poco menos por su adaptacin
en
la
sociedad.
Se centran ms en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de
aprender.
Conciben de una forma progresiva la enseanza como la organizacin de
situaciones de aprendizaje, ms que como una sucesin de lecciones.
Ceden ms lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los
mtodos de proyecto.

 Van hacia una planificacin didctica ms flexible, negociada con otros

alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones
imprevisibles.
Van en la lnea de una evaluacin menos normativa, ms criterial y
formativa.
Son ms sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocntricas,
ms tolerantes a las diferencias, ms preocupadas por organizar su
coexistencia en clase que remitirlos a una norma. . Cada vez menos
consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan en la
lnea del apoyo pedaggico, luego en la de la diferenciacin de la enseanza
como discriminacin positiva continua y preventiva.
Se encargan en las clases normales, en nombre de la integracin, de los alumnos
antes situados en clases especializadas, debido a patologas o desventajas
consideradas incompatibles con la escolaridad normal.
Tienden a dividir el grupo clase estable como nica estructura de trabajo, a
componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos
de aprendizaje plurianuales.
Cada vez se organizan ms con otros interventores, incluidos en una cooperacin
profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedaggico.

La constatacin puede parecer un poco optimista.

Es verdad que las prcticas pedaggicas no estn
unificadas segn ninguna de estas dimensiones y
que coexisten, en el mismo sistema, a veces en la
misma institucin, prcticas extremadamente
variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas
de un museo. El cambio slo hace desplazar el
abanico, sin reducirlo, pero no es la "prctica
media" la que permite caracterizar el estado de un
oficio?

Actualmente, saber organizar la propia formacin continua

es, por consiguiente, mucho ms que saber elegir con
discernimiento entre varios cursos en un catlogo...
El referencial de Ginebra adoptado aqu distingue cinco
componentes principales de esta competencia:
Saber explicitar sus prcticas.
Establecer un balance de competencias y un programa
personal de formacin continua propios.
Negociar un proyecto de formacin comn con los
compaeros (equipo, escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o
del sistema educativo.
Acoger y participar en la formacin de los compaeros.

Saber Explicitar sus Prcticas.

* Desde de su nacimiento, la formacin continua de los
profesores se refiere a las prcticas profesionales, pero es
bastante despus cuando parte regularmente de prcticas en
vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la
reflexin. Esta evolucin no ha finalizado y algunos
formadores
siguen
teniendo
una
relacin
normativaprescriptiva con las prcticas: desconocen lo que realmente
hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se
organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita
enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse
de la distancia entre lo que proponen y las prcticas reales de
los profesores.

Saber Explicitar sus Prcticas.

Contra esta tradicin, se ha asistido a un movimiento doble:
El ofrecimiento progresivo, en formacin inicial o continua, de
sesiones intensivas o seminarios de anlisis y explicitacin de
prcticas, en el marco de grupos de intercambios entre
practicantes o en los dispositivos ms sofisticados, que
requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994,
1995, 1996) o a la videoformacin (Faingold, 1996; Mottet,
1997; Paquay y Wagner, 1996).
La evolucin de las formaciones tecnolgicas, didcticas o
transversales hacia una consideracin de los deseos, las
representaciones previas y las prcticas de las personas
formadas.

Saber Explicitar sus Prcticas.

Esta competencia en realidad es la base de una
autoformacin:
Formarse no es ir a seguir cursos (incluso de una forma
activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos
mtodos personales y colectivos de autoformacin.
Entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la
experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la
participacin en un proyecto institucional, la reflexin
personal regular, la escritura de un diario o la simple
discusin con los compaeros.
Cada vez ms se sabe de una forma ms clara que el

Saber Explicitar sus Prcticas.

En todos los casos, la prctica reflexiva es una
fuente de aprendizaje y regulacin. La diferencia
es que nuestra inclinacin ms fuerte es poner
estos mecanismos al servicio de una adaptacin
a las circunstancias, de una victoria de confort y
seguridad, mientras que el ejercicio metdico de
una prctica reflexiva podra convertirse en una
palanca esencial de autoformacin e innovacin,
por lo tanto, de construccin de nuevas

Establecer un Balance de Competencias y un

Programa Personal de Formacin Continua Propios.
* Las cosas podran suceder de un modo ms fluido, continuo,
"natural". El ejercicio de la lucidez profesional conduce a varios
tipos de conclusiones:
A veces, no se logran los objetivos porque se ha procedido
incorrectamente, se han olvidado algunos parmetros, se ha
hecho caso omiso de algunas hiptesis, se han subestimado
algunos obstculos, se ha calculado mal el tiempo necesario o el
nivel de los alumnos*.
A veces, el anlisis conduce a la constatacin de que hay cosas
que no se saben hacer y que no se pueden aprender a hacer
simplemente reflexionando y entrenndose. A la larga, sin duda
es posible que cualquiera suficientemente obstinado y perspicaz
aprenda cualquier cosa, mediante pruebas y errores, a voluntad

Establecer un Balance de Competencias y un

Programa Personal de Formacin Continua Propios.
St-Arnaud (1992) demuestra que la existencia de un bucle de
regulacin metdica a partir de la reflexin sobre la accin
aumenta rpidamente la eficacia profesional de los practicantes
debutantes, pero que este efecto disminuye a medida que el
practicante se vuelve ms experimentado.*
Cuando no es obligatoria, muchos profesores escapan por
completo a la formacin continua. Algunos de ellos se forman de
manera autodidctica, prescinden de la formacin continua
institucional, sin que sus competencias profesionales dejen de
desarrollarse. Otros, que desgraciadamente representan ms que
una minora, viven con los conocimientos de su formacin inicial
y su experiencia personal. La urgencia sera hacerlos entrar en el

Establecer un Balance de Competencias y un

Programa Personal de Formacin Continua Propios.

Por qu depender de expertos del diagnstico si

uno puede volverse experto de s mismo? La
multiplicacin de reconversiones profesionales y
procedimientos de validacin de conocimientos
experienciales ampla paulatinamente el crculo
de profesionales capaces de autoevaluar sus
competencias.

Negociar un Proyecto de Formacin Comn

con los Compaeros (Equipo, Escuela, Red)
Por todas partes se observa la tendencia a desplazar la
formacin hacia instituciones o hasta equipos o redes.
Por otro lado, he analizado las incidencias de esta
evolucin en las prcticas de formacin continua y las
competencias de formacin (Perrenoud, 1 996/). Aqu se
trata de la demanda. La idea es sencilla, pero su prctica
no lo es tanto. Cuando existe un colectivo fuerte a
institucional, con un mtodo de proyecto, resulta
relativamente fcil definir necesidades de formacin
conectadas a un proyecto en comn. Sucede lo mismo en

Negociar un Proyecto de Formacin Comn

con los Compaeros (Equipo, Escuela, Red)
En las escuelas donde el nmero suficiente de profesores est
haciendo formacin, slo queda convencerlos de:
o Que una formacin comn no significa renunciar a satisfacer

sus necesidades personales prioritarias.

o Que no provocar replanteamientos, descubrimientos o

fenmenos de "dinmica de grupo" a los que ms de uno

temen.
o Que no conducir a unos y otros, de forma subrepticia*, hacia

un proyecto institucional o un progreso colectivo.

Implicarse en las Tareas a Nivel General de

la Enseanza o del Sistema Educativo.
* Nos situamos aqu en un mbito ms amplio, el de un orden de
enseanza (primer o segundo grado), incluso en el conjunto del
sistema educativo local, regional, incluso nacional. Las
competencias profesionales necesarias son en parte las mismas,
pero las dimensiones politicoadministrativas y presupuestarias
a este nivel adquieren ms importancia, mientras que las
preocupaciones pedaggicas y didcticas, sin llegar a
desaparecer, se vuelven cada vez ms abstractas, y son tratadas
en trminos de programas, medios de enseanza, directivas en
cuanto a los deberes en casa, procedimientos de evaluacin
formal, estatutos y responsabilidades de los profesores.*

Implicarse en las Tareas a Nivel

General de la Enseanza o del
Sistema Educativo.
Casi todos los practicantes que se alejan de su clase, para
representar otros papeles en el sistema, salen transformados.
Para algunos, es el principio de una mutacin identitaria y no
vuelven a clase una vez que han accedido a una funcin de
formacin, investigacin o inspeccin. Incluso entonces, el acceso
no es inmediato, el periodo de transicin puede durar varios aos,
durante los cuales la prctica en clase se ve enriquecida por lo
que se observa, se vive y se aprende fuera. Algunos practicantes,
que no se preparan para una reconversin o una promocin,
quieren ampliar sus horizontes, para no quedarse confinados en
su clase. Otros incluso asumen responsabilidades para hacer
avanzar causas que consideran muy importantes.

Implicarse en las Tareas a Nivel

General de la Enseanza o del
Sistema Educativo.
De forma ms global, la participacin en otros niveles
de funcionamiento del sistema educativo ampla la
cultura poltica, econmica, administrativa, jurdica y
sociolgica de los profesores en ejercicio, con las
incidencias que nos imaginamos debido a su prctica
cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los
contenidos de la enseanza y enfoque ms analtico y
menos defensivo de fenmenos de poder y conflicto
y, en general, de funcionamientos institucionales.

Acoger y Participar en la Formacin de los

Compaeros.

Cuando se pregunta a los profesores que aceptan

acoger estudiantes de prcticas lo que esto les
aporta, dicen gustosos que buscan contactos y una
ocasin para renovarse a travs del encuentro.
Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las
nuevas pedagogas y la enseanza mutua han
descubierto que formar a alguien es una de las
formas ms seguras de formarse.

Acoger y Participar en la Formacin de

los Compaeros.
El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con
las evidencias del sentido comn y la buena conciencia. Es
tambin la funcin del anlisis de prcticas, pero un
practicante no puede contar lo que sabe. Una problemtica
bien dirigida puede hacerle decir un poco ms de lo que
espontneamente habra dicho, pero no hasta el punto de
poner al da fragmentos completamente inconscientes de
su prctica y sus actitudes en clase. Un observador ve
cosas elementales que el discurso esconde, porque el
practicante, literalmente "no sabe lo que hace" o porque
no sabe poner en palabras algunas prcticas en las cuales
se siente vulnerable.

Ser actor del Sistema de Formacin

Continua.
Organizar la propia formacin continua es una
cosa, organizar el sistema de formacin continua
es otra. Esto ltimo ha dependido durante mucho
tiempo de las administraciones escolares o de
centros de formacin independientes, sobre todo
de las universidades. La profesionalizacin del
oficio de docente exige colaboraciones entre los
poderes organizadores de la escuela, los centros
de formacin independientes y las asociaciones

Ser actor del Sistema de Formacin Continua.

Para que se desarrolle esta colaboracin, es importante que
el debate se inicie en los lugares de formacin continua, en
beneficio de un dilogo entre profesionales, formadores y
responsables de formacin, antes de ser objeto de
negociaciones "a alto nivel". En este ltimo estadio, se
pueden negociar recursos, tiempos de formacin, estatutos,
pero las orientaciones, las prioridades, los contenidos y los
mtodos deberan proceder de una elaboracin cooperativa,
de una palabra compartida sobre la formacin. Hoy en da,
sta no est todava muy desarrollada. Sera importante
que cada vez ms los profesores se sintieran responsables
de la poltica de formacin continua e intervinieran en ella,

Conclusiones.

Conclusiones.
El captulo nos recuerda qu con cada nueva generacin vienen nuevas
herramientas y nuevos retos. Debido a esto lo que no se actualiza se
vuelve obsoleto.
Nos recuerda que se debe comenzar por la autoreflexin de la prctica.
Qu nuestra autogestin requiere de autoconocimiento y autocrtica.
Debemos ser coherentes en cunto lo que podemos hacer y nos resulte
benfico.
Es bueno involucrarse en los asuntos de la escuela y con los compaeros
ms all de lo que dicta el deber.
Lo anterior aplica con los asuntos de todo el sistema educativo.
La formacin continua debe ser aprovechada y debemos participar en su
organizacin ms all de slo ser espectadores.
Y que el conocimiento debe ser compartido tanto como con quienes
empiezan como con quienes tienen ms experiencia.