El aprendizaje:

El cognitivismo

Francisco Herrera Clavero

E L P E N S A M IE N T O
E s tm u lo s
A te n c i n

La mejor herramienta
del hombre

S e n s a c i n
P e r c e p c i n
M e m o r ia a C o r to P la z o
A p e r c e p c i n
C o n cep to N a tu ra l

G e n e r a liz a c i n

D is c r im in a c i n
In te lig e n c ia

C o n g n ic i n

M e ta c o g n ic i n

M e m o r ia a L a r g o P la z o

Pilares bsicos

Ley de lo Prximo a lo Distal:

Me conozco y me domino, en mi espacio y mi tiempo, para
conocer y dominar lo que me rodea, en su espacio y su
tiempo.
Conocimiento

Dominio
Ensear

Aprender

Spitzer, 2007

Pienso
Adquirir

Siento
Acto

Soy
(Personalidad)

Aprender

Lenguaje
Actitudes y Valores

Padres, hermanos,
abuelos

Amigos de casa y calle,

grupos y pandillas

Familia

Amigos

Escuela

Sociedad

Profesores, amigos de
cole y compaeros

Medios de comunicacin,
especialmente: la TV

EL APRENDIZAJE
Concepto
Cambio relativamente estable de la conducta, a travs de la
experiencia, que nos lleva a adaptarnos al medio.

Teoras
ER
(Conductismo)

EoR

Condicionamiento
Operante (Skinner)

(Cognitivismo)
Gestalt o de la Forma
(Khler)

Condicionamiento
Clsico (Paulov)
Conexionismo
(Thorndike)

EOR

Mediacional
(Woodworth)

Social o vicario
(Bandura)
Cognitivo/constructivista
(Ausubel y Bruner)

TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

PARADIGMAS
ASOCIACIONISTA
Teoras e-r

CONDUCTISTA
Teoras E-R

Precientfico
(introspeccin)
Hartley (1749)

Condicionamiento Clsico
Pavlov (1917)

Cientfico
(contrastacin)
Watson (1913)
Watson y Morgan
(1917)
Watson y Rayner
(1921)

Condicionamiento Instrumental
(Conexionismo)
Thorndike (1931)
Aprendizaje por Contigidad
Guthrie (1935)
Condicionamiento Operante
Skinner (1938)
Aprendizaje por Reforzamiento
Skinner (1938) y Hull (1943)

COGNITIVISTA
Teoras E-O-R
COGNITIVISTAS

CONSTRUCTIVISTAS

POSTCONSTRUCTIVISTAS

Gestalt
Khler (1912)

Psicosociocultural
Vygotsky (1934)

Aprendizaje de Dominio
Carroll (1963)

Mediacional
Woodworth (1958)

Epistemogentica
Piaget (1952)

Aprendizaje Autorregulado
Pintrich y De Groot (1990)

Social
Bandura (1963)

Aprendizaje por
Descubrimiento
Bruner (1962)

Aprendizaje Cooperativo
Johnson (1984)
Slavin (1990)
Kagan (1994)

Procesamiento de la Informacin
Atkinson y Shiffrin (1968)
Aprendizaje Jerarquizado
Gagn (1971)
Aprendizaje de
Esquemas Cognitivos
Anderson (1977)
Cellrier (1979)
Rumelhart y
Norman (1978)

Aprendizaje Significativo
Ausubel (1978)
Aprender a Aprender
Novack y Gowin (1988)

Aprendizaje Situado
Brown (1993)
Resnick (1996)
Woolfolk (1999)
Aprendizaje Estratgico
Beltrn (1993)

INPUT

OUTPUT

RETROALIMENTACIN
Mientras el conductismo se centra esencialmente en el
estudio del aprendizaje mediante teoras basadas en el
anlisis de estmulos y sus respuestas,
respuestas las teoras
cognitivas se basan en procesos mentales internos
(organismo).
organismo

INPUT

OUTPUT

RETROALIMENTACIN

Caja Negra

La concepcin del ser humano como un procesador de

informacin se basa en la analoga entre la mente humana y
el funcionamiento de una computadora.
La computadora se adopta como una metfora del
funcionamiento cognitivo humano.

La memoria es la capacidad que

tenemos los seres humanos para
registrar, retener y recuperar
informacin.
Para esto realiza procesos de
codificacin (registro de la
informacin), almacenamiento
(guardar la informacin) y
recuperacin (localizar la
informacin cuando queremos
utilizarla).
Slo si se dan estos tres
procesos seremos capaces de
recordar.

Modelo de Procesamiento de la Informacin

Los tres almacenes de la memoria
(Atkinson y Shiffrin, 1968)

Repaso

Informacin
sensorial de
entrada

Memoria
sensorial

Decaimiento

Seleccin

Memoria
Operativa o
a corto plazo

Codificacin

Recuperacin

Memoria
a largo
plazo

Respuesta

El procesamiento de la informacin comienza cuando un estmulo

(visual, auditivo) impresiona uno o ms sentidos (odo, tacto, vista).
La memoria sensorial recibe el estmulo y lo mantiene un instante
(Registro Sensorial = 1 a 4 segundos).

La memoria sensorial tiene como funcin mantener la

informacin el tiempo estrictamente necesario para que sea
atendida selectivamente e identificada para su posterior
procesamiento.
El material est completamente desorganizado, como una copia
de los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea.
Nuestra mente tiende a imponer organizacin e interpretacin
en toda la informacin de entrada.
Informacin
sensorial de
entrada

Memoria
sensorial

Decaimiento

Memoria
operativa

Memoria
a largo
plazo

Es aqu donde ocurren tres procesos:

A. Atencin (selectiva),
(selectiva) proceso que consiste en seleccionar algunos de los
muchos datos posibles (estmulos).
B. Sensacin (transduccin),
(transduccin) proceso de recogida de energa fsica que los
quiasmas sensoriales transforman en energa nerviosa (mental).
C. Percepcin (reconocimiento de patrones),
patrones) proceso que da significado
al estmulo, comparando la entrada de nuevos datos con la informacin
conocida.
Informacin
sensorial de
entrada

Comparacin con la informacin conocida

Memoria
sensorial

Decaimiento

Seleccin

Memoria
operativa

Memoria
a largo
plazo

Modelo de filtro de Broadbent

(1958):

La informacin se recibe en la memoria

sensorial por diferentes canales.
canales
La capacidad de atencin es limitada,
apenas se atiende a unos cuantos
estmulos a la vez.

Memoria Sensorial
Diferentes
canales de
informacin

Canal
seleccionado

Filtro

Se elige uno de los canales para que el

sistema perceptual lo procese. El resto de
los canales se desactiva.
La base de la seleccin sera perceptiva (la
atencin depende del significado del
estmulo).

En realidad seguimos percibiendo algo de

la informacin de los otros canales.
El filtro sera en realidad un atenuador
que baja los canales no atendidos.

Memoria Sensorial
Diferentes
canales de
informacin

Filtro
Canal
seleccionado

Todas las entradas son atendidas lo

suficiente como para activar una parte de
la memoria a largo plazo. Despus se
elige una entrada dependiendo del
contexto.

Factores:
Nmero de fuentes de informacin
Semejanza de las fuentes
Complejidad de las fuentes

Las fuentes impredecibles

tienden a captar nuestra
atencin.
Las fuentes muy predecibles
no captan nuestra atencin,
ya que se produce
habituacin gradual a los
estmulos continuos.

Memoria Sensorial
Diferentes
canales de
informacin

Filtro
RUIDO
SORPRESIVO!

Efectos pticos
Azul
Naranj
a

Efecto Stroop

Blanco
Negro

Verde
Rojo

Amarill
o
Es difcil desconectar un proceso
automtico (ej.: colores y palabras).

Memoria Sensorial

Filtro

Las personas con trastornos de atencin no pueden

desechar con eficiencia los estmulos irrelevantes, con
lo que sobrecargan sus sistema de procesamiento y la tarea
principal queda perdida en medio de entradas que rivalizan.

Grado de automaticidad de la atencin:

a) Procesos autnomos:
autnomos no precisan
mucha atencin y pueden
ejecutarse en paralelo con otros
procesos (Ej.: Conducir y
conversar).
b) Procesos controlados (o
deliberados): deben ser ejecutados
en serie porque precisan mucha
atencin.

A medida que una tarea controlada se

vuelve habitual, acaba por volverse
automtica (Ej.: andar en bicicleta)

Diferencias entre MO/MCP y MLP

Memoria Operativa:
Operativa

Memoria a largo plazo:

plazo

A. Su capacidad es limitada.

A. Su capacidad es
tericamente ilimitada.

B. Almacena informacin por

un perodo breve de
tiempo (sin repaso).
C. La informacin est
activada (es una
conciencia inmediata).

Seleccin

B. Almacena informacin de
manera permanente (pero
se puede olvidar).

Repaso

Memoria
operativa

C. La informacin se activa
por claves.

Codificacin

Recuperacin

Respuesta

Memoria
a largo
plazo

Funciones de la Memoria a largo plazo:

plazo
A. Almacenar la informacin recibida a travs de los
sentidos, tras su elaboracin por la memoria operativa.
B. Permitir la recuperacin de la informacin por parte de
la memoria operativa.
C. Proporcionar los esquemas a partir de los cuales
interpretamos el mundo.

Repaso

Seleccin

Memoria
operativa

Codificacin

Recuperacin

Respuesta

Memoria
a largo
plazo

La Memoria a largo plazo tiene dos componentes

(Tulving, 1972)

A. Memoria Episdica: se utiliza para

almacenar los eventos de nuestra vida,
relacionndolos con lugares y tiempos
determinados. (Ej: Mi viaje a Madrid)

MLP

Memoria
Episdica

B. Memoria Semntica: almacena los

conocimientos y conceptos generales no
ligados a contextos especficos.
(Ej: Madrid es la capital de Espaa)

Estos dos componentes estn

conectados entre s.

Memoria
Semntica

La Memoria Episdica es una

memoria autobiogrfica ya que
almacena los episodios que
conforman la biografa de un
individuo (lo que se ha vivido).
Los recuerdos no son recuperados
exactamente como sucedieron,
sino que son nuevas
recategorizaciones, recreaciones
de episodios pasados que salen a
la luz dependiendo de las
necesidades concretas del
organismo (son historias que
cambian cada vez que las
contamos).
Los recuerdos son almacenados
como conceptos, organizados en
estructuras narrativas, que les
dan sentido y secuencia temporal.

MLP
Experiencias

Memoria
Episdica

Conceptos

Memoria
Semntica

No se almacenan
directamente los
recuerdos, se agrupan
elementos similares
alrededor de un concepto
de acuerdo a sus rasgos
diferenciales. Para esta
organizacin utilizamos
marcos o escenarios.
Los procesos de
recuperacin son
reconstrucciones que
exigen un conocimiento
de los conceptos que
estructuran los recuerdos
y un progresivo
estrechamiento de la
descripcin del evento a
recordar.

Qu formato tiene la informacin

almacenada en la memoria?
La informacin se almacena como una
representacin:
A. Representacin Analgica: Se
parece fsicamente a lo que
representa. La semejanza puede
ser muy exhaustiva o slo
superficialmente (Ej: un mapa, una
imagen)

B. Representacin Analtica:
totalmente abstractas y
arbitrarias, sin semejanza alguna
con su referente. (Ej: lenguaje)

Se producen imgenes en todas

las modalidades sensoriales:
Imgenes auditivas:
piensa en el sonido que hace una vaca
Imgenes olfativas:
imagina el olor de un pollo asndose
en el horno.
Imgenes cinestsicas:
imagina cmo se siente tu organismo
cuando libera toda la tensin, mediante
la respiracin, desde el estmago hacia
los pulmones y luego lo expulsa del
organismo

Las imgenes son

fundamentales en la
resolucin de problemas
como un medio de evaluacin
y comprobacin de las
posibles soluciones.

Khler (1887 1967) diseo unos

experimentos donde se pretenda comprobar
la capacidad de aprendizaje inteligente de los
chimpancs.
El experimento consista en poner fuera del
alcance de un chimpanc un pltano, pero
permitir que pudiera utilizar un palo como
herramienta para alcanzar la fruta. La
mayora de los chimpancs evaluaban con
rapidez la situacin y solucionaban el
problema.
Despus el pltano se puso ms alejado y se
colocaron dos palos que podan encajarse para
permitir con ellos alcanzar el pltano, slo uno
de los chimpancs logr encajar los palos y
alcanzar la fruta. Lo que prueba la limitacin
de su aprendizaje inteligente, pero tambin
prueba que el chimpanc es capaz de afrontar
una situacin nueva y sbitamente, si tena
todos los elementos a la vista, encontrar
una solucin para el problema.

Los conceptos parecen estar organizados en

forma de proposiciones, enunciados que
poseen un sujeto y un predicado.

El perro es un animal
Los contenidos de la MLP son redes de
proposiciones a las que continuamente le
estamos aadiendo otras proposiciones nuevas,
conformando configuraciones conceptuales.

El Boxer es un perro
El Terrier es un perro
El Pastor Escocs es un perro

Las redes de proposiciones estn organizadas

jerrquicamente, en categoras.
Son Redes Semnticas (organizacin jerrquica de
conceptos). Cada concepto se puede representar
como un nodo en la red. Los nodos se conectaran
entre s por nexos etiquetados, que responderan a
relaciones de pertenencia (es un/a) o de atribucin
de propiedades (tiene, puede).
Un nuevo concepto, para
poder ser incorporado a la
Memoria a Largo Plazo, debe
integrarse a la red
semntica.

Animal

Perro

Pastor
Alemn

Boxer

Fox
Terrier

Modelo de Red Jerrquica Simple.

(Collins y Quillian, 1969)

Todos los modelos de redes

suponen que el conocimiento se
representa como un conjunto
de nodos, que seran los
conceptos, y las conexiones
que conectan los nodos.
La recuperacin implica algn
tipo de bsqueda a travs de la
red.
Cuando se nos presenta un
concepto, este genera una
activacin que se expande o
propaga a otros conceptos en la
red con los cuales est asociado.

El cerebro contiene nada menos que una

teora del mundo, un resumen interpretado
de toda la experiencia pasada
(F. Smith, 1985)

El conocimiento almacenado en
nuestra MLP ha sido concebido
como una estructura
denominada esquema.
El esquema es un cuerpo
abstracto de informacin
organizada que representa lo
que uno piensa acerca del
mundo.
Esta estructura de informacin
es modificable, contiene
espacios en los cuales podemos
encajar la informacin recibida.

Los esquemas los vamos

formando o desarrollando a
partir de nuestras experiencias y
por acumulacin de informacin.
Un esquema activado puede
guiarnos a buscar informacin
para llenar los vacos y construir
una interpretacin coherente y
completa.
Los esquemas proveen las bases
y las estructuras para la
comprensin y permiten predecir
y clasificar nuevas experiencias.
Si no hemos tenido experiencia alguna o si hemos tenido
experiencias limitadas con relacin a un tema, no
dispondremos de esquemas o stos sern insuficientes para
lograr la comprensin.

Aprendizaje social

Bandura

 El aprendizaje tiene lugar a travs de la

imitacin e identificacin con otras
personas
Elementos
Modelado
Procesos motivacionales y cognitivos
Procesos perceptivos de autoeficacia

 Modelado: proceso por el que una persona

aprende a partir del ejemplo de otra
Imitamos:
Ciertos aspectos de nuestra conducta
En ciertos contextos (inseguros, primera
experiencia)
De ciertas personas (admiradas, poderosas,
pares)

 Modelado:
Modelo antisociales
Modelos prosociales

efectos antisociales
efectos prosociales

Mayor eficacia si las acciones y las palabras

son consecuentes.
NUNCA: Haz lo que digo y no lo que hago

 Procesos motivacionales y cognitivos

Motivacin para observar la conducta
Almacenar la informacin sobre ella en la
memoria
Recuperar esa informacin en el momento
oportuno

Variaciones en funcin de la edad

Los nios pequeos imitan las conductas ms
evidentes de muchas personas distintas
Los adolescentes y adultos imitan conductas
sutiles de una pocas personas seleccionadas

 Procesos perceptivos de autoeficacia :

La sensacin de uno mismo sobre su
competencia, capacidad y efectividad.
Influye sobre:
Los modelos sociales a los que vamos a imitar
La motivacin

Teora de Piaget

EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET
EPISTEMOLOGA
GENTICA
CONTINUIDAD FUNCIONAL ENTRE VIDA Y PENSAMIENTO
Asuncin: no existe discontinuidad entre el pensamiento del nio,
del adulto y el cientfico, sino que se van generando unos a partir de
otros y desde alguna forma biolgica previa
CRITICA EL INNATISMO Y EL EMPIRISMO POR SER PASIVOS Y
ESTAR PREDETERMINADOS

PIAGET

LO ESENCIAL DEL CONOCIMIENTO ES LA NOVEDAD LA

ELABORACIN DE ESTRUCTURAS NUEVAS. EL SUJETO PARA
CONOCER, NO SLO PERCIBE Y REACCIONA ANTE LOS OBJETOS,
SINO QUE DEBE ACTUAR SOBRE ELLOS TRANSFORMNDOLOS A
PARTIR DE SU ACCIN
BIOLGICA. Construccin de estructura biolgica

ADAPTACIN

ACCI
N

1. Fuente de conocimiento
2. Manifestacin externa del
conocimiento preexistente
3. Puente entre la adaptacin
y las condiciones externas
4. Componentes: asimilacin
y acomodacin

PSICOLGICA. Construccin de estructura psicolgica

(organizacin)
ASIMILACIN. Proceso por el que las
estructuras previas se imponen sobre los
nuevos elementos modificndolos para
integrarlos.
ACOMODACIN. La modificacin de las
estructuras internas en funcin de las
variaciones en las condiciones externas

PROCESO POR EL QUE LOS ESQUEMAS DE ACCIN SE

VAN DIFERENCIANDO Y DIVERSIFICANDO A PARTIR DE
SUS FORMAS MS ELEMENTALES (LOS REFLEJOS) A
LAS MS COMPLEJAS (LAS REPRESENTACIONES)

DESARROLLO

PROCESO POR EL QUE LOS ESQUEMAS SE VAN

COMBINANDO Y COORDINANDO ENTRE S PARA FORMAR
TOTALIDADES ORGANIZADAS. ESTADIOS EVOLUTIVOS

1. Progresiva diferenciacin e integracin

de los primeros esquemas reflejos.

SENSORIOMOTO
R

2. Paso del egocentrismo (9 meses) hasta

la primera inteligencia (1,5 aos)
comprensin de s mismo y de su entorno.
3. Estructuracin espacio-temporal-causal
de los objetos y sus acciones

1. Empieza con una etapa preparatoria llamada

periodo preoperacional hasta 7-8 aos.
2. Comienza con la funcin simblica.

PERIODOS
(Estadios)

OPERACIONE
S
CONCRETAS

OPERACIONE
S FORMALES

3. Culmina con las construccin de las

estructuras operativas concretas.
4. Permite discernir entre los elementos y
propiedades de los objetos. Liberndose
progresivamente de una percepcin superficial
basada en aspectos figurativos para ir
aprendiendo lo invariante

Capacitan al sujeto para el razonamiento

proposicional e hipottico deductivo
trascendiendo las situaciones concretas.

TEORA
TEORADE
DEVYGOTSKY
VYGOTSKY

DESARROLLO Proceso por el que el nio se

apropia de los conocimientos, metas, actividades
y recursos culturales que la sociedad en la que se
vive ha desarrollado.
TEORA
TEORA
SOCIO-HISTRICOSOCIO-HISTRICOCULTURAL
CULTURAL

EN DEFINITIVA Desarrollo cognitivo =

adquisicin y personalizacin de la cultura y de
los patrones de interaccin social.
NO OLVIDA LOS ASPECTOS BIOLGICOS El
desarrollo ontogentico = sntesis entre la
modelacin orgnica y la historia cultural.
Un carcter histrico y
socio-cultural.

CEREBR
O

Base orgnica del

desarrollo
ontogentico

ADQUISICIN DE LA FUNCIN
ADQUISICIN
DE LA FUNCIN
SIGNIFICADORA
SIGNIFICADORA

Base de los procesos

psicolgicos superiores

Tien
e

Mediacional y funcional
actividad
esencialmente
instrumental que se
transfiere al
pensamiento indidvidual

IMPLICACIONES
IMPLICACIONESEDUCATIVAS
EDUCATIVASDE
DELA
LAESCUELA
ESCUELA
VYGOTSKYANA
VYGOTSKYANA
LEY DE LA DOBLE FORMACIN
APRENDIZAJE

DESARROLLO ?

EMPIRISMO APRENDIZAJE = DESARROLLO

RACIONALISMO APRENDIZAJE Y DESARROLLO SON INDEPENDIENTES
PIAGET APRENDIZAJE SUBORDINADO AL DESARROLLO
VYGOTSKY:
- Aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados
- El aprendizaje es condicin previa del desarrollo. El aprendizaje tira del
desarrollo
- No niega que el aprendizaje est condicionado por los niveles de desarrollo
previos

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

DESARROLLO
EFECTIVO

PROCESO DE AYUDA EN
LA INTERACCIN
SOCIAL

DESARROLLO POTENCIAL

S. A. E.
SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA
ESTRUCTURA

SITUACIN

APRENDIZAJE

ENSEANZA

MODELOS

* Cooperativo
* Participativo
* Verstil

* Receptivo-significativo
* Por descubrimiento
* Verstil

* Expositivo-significativo
* Autnomo
* Verstil

ESTRATEGIAS

* Intergrupal
* Intragrupal
* Verstil

* Primaria
* Secundaria
* Verstil

* Conceptual
* Cognitiva
* Verstil

* Socializado
* Individualizado
* Verstil

* Profundo
* Superficial
* Verstil

* Deductivo
* Inductivo
* Verstil

ESTILOS

HERRERA y RAMREZ (1991)

TEORA
TEORADE
DEBRUNER
BRUNER
1- LA MOTIVACIN

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

2- LA ESTRUCTURA
3- LA SECUENCIA
4- EL REFORZAMIENTO

MOTIVACIN
MOTIVACIN

MOTIVACIN

Predispone para el aprendizaje.

Predispone para el aprendizaje.
Debe ser intrnseca.
Debe ser intrnseca.
Motivos para aprender:
Motivos para aprender:
- Instinto innato de curiosidad
- Instinto innato de curiosidad
- Necesidad de desarrollar sus competencias
- Necesidad de desarrollar sus competencias
- Reciprocidad (trabajar de forma cooperativa)
- Reciprocidad (trabajar de forma cooperativa)

LA ESTRUCTURA
LA ESTRUCTURA

OBJETIVO EN LA ENSEANZA DE LOS

CONTENIDOS DE UNA MATERIA

QUE EL ALUMNO LLEGUE A ENTENDER LA ESTRUCTURA FUNDAMENTAL DE LOS MISMOS

QUE EL ALUMNO LLEGUE A ENTENDER LA ESTRUCTURA FUNDAMENTAL DE LOS MISMOS

COMPRENDERLA DE TAL MANERA QUE PODAMOS RELACIONAR CON ELLA OTRAS COSAS
COMPRENDERLA DE TAL MANERA
QUE PODAMOS RELACIONAR CON ELLA OTRAS COSAS
SIGNIFICATIVAMENTE
SIGNIFICATIVAMENTE

LA ESTRUCTURA DE CUALQUIER MATERIA SE CONSTITUYE POR LAS IDEAS Y CONCEPTOS

LA ESTRUCTURA DE CUALQUIER
MATERIA
SE CONSTITUYE
POR S
LAS IDEAS Y CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
RELACIONADOS
ENTRE
FUNDAMENTALES RELACIONADOS ENTRE S

ESTO DEBE PERSEGUIR EL MAESTRO QUE EL ALUMNO PERCIBA LAS IDEAS ESENCIALES DE LA
ESTOMATERIA
DEBE PERSEGUIR
EL ALUMNO
LAS IDEAS
ESENCIALES DE LA
QUE HAN EL
DE MAESTRO
APRENDERQUE
COMO
UN TODOPERCIBA
ORGANIZADO
Y SIGNIFICATIVO
MATERIA QUE HAN DE APRENDER COMO UN TODO ORGANIZADO Y SIGNIFICATIVO

RAZONES DE LA
IMPORTANCIA DE LA
ESTRUCTURA

Porque el aprendizaje es ms accesible ya que

Porque el aprendizaje es ms accesible ya que
proporciona un cuadro general en cuyo interior los
proporciona un cuadro general en cuyo interior los
aspectos particulares se comprenden mejor
aspectos particulares se comprenden mejor
La retencin es ms fcil al presentar las ideas de
La retencin es ms fcil al presentar las ideas de
una manera simplificada y estructurada.
una manera simplificada y estructurada.
Se hacen transferencias adecuadas y efectivas.
Se hacen transferencias adecuadas y efectivas.
La comprensin de la estructura permite la
La comprensin de la estructura permite la
aplicabilidad dentro y fuera del aula.
aplicabilidad dentro y fuera del aula.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE
ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE
CONTENIDOS
CONTENIDOS

Cualquier
conocimiento
PUEDE SER ENSEADO
Y COMPRENDIDO POR EL ALUMNO
- Si se presenta de forma sencilla y estructurada.
- Teniendo en cuenta cmo se produce el desarrollo evolutivo
- Puede ser enseado cualquier conocimiento?

DESARROLL
O
COGNITIVO

3 ETAPAS

ENACTIVO Conocimiento en acciones.

ENACTIVO Conocimiento en acciones.
Coincide con el sensoriomotriz de Piaget.
Coincide con el sensoriomotriz de Piaget.
ICNICO Imagina objetos sin necesidad de
ICNICO Imagina objetos sin necesidad de
actuar. Etapa preoperacional de Piaget.
actuar. Etapa preoperacional de Piaget.
SIMBLICO Manifiesta sus experiencias en
SIMBLICO Manifiesta sus experiencias en
trminos lingsticos. Operaciones concretas y
trminos lingsticos. Operaciones concretas y
formales de Piaget.
formales de Piaget.

Segn BRUNER estas tres

etapas
La enseanza debe tener presente estos tres modos de conocer.
La mejor manera de presentar los contenidos a los alumnos es una secuencia
de los tres pasos o etapas.
Bruner propone:
- Propone el currculum en espiral.
- Propone el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje inductivo)
- Los profesores deben plantear situaciones y problemas adecuados
que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.

EL REFORZAMIENTO
EL REFORZAMIENTO

Segn
BRUNER

El aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento

El aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento
Defiende el APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO que
Defiende el APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO que
llevar al aprendizaje SIGNIFICATIVO
llevar al aprendizaje SIGNIFICATIVO
No descarta: el aprendizaje memorstico ni el aprendizaje
No descarta: el aprendizaje memorstico ni el aprendizaje
por recepcin
por recepcin

APRENDIZAJE POR
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
DESCUBRIMIENTO

1- TIENE SU ORIGEN EN EL MOVIMIENTO DE EDUCACIN PROGRESIVA INSATISFECHA CON LA

EDUCACIN TRADICIONAL
2- PROPUGNAN UNA ENSEANZA EN LA QUE EL ALUMNO ES EL CENTRO Y LA EDUCACIN COMO
UN PROCESO APRENDER A APRENDER, A INVESTIGAR, A DESCUBRIR. DEWEY APRENDER POR
LA ACCIN.
3- NO SE COMUNICA AL ALUMNO EL CONCEPTO QUE TIENE QUE APRENDER, SINO QUE SE ESPERA
QUE L INDUZCA Y DESCUBRA EL PRINCIPIO A PARTIR DE EJEMPLOS.
4- ES MS ATRACTIVA, DIVERTIDA Y MOTIVADA.
5- LA ESCUELA:
Los programas educativos deben ofrecer gran cantidad de prcticas de exploracin, de

 Dar al alumno la oportunidad de que experimente el descubrimiento

autnomo.
El alumno debe ser capaz de descubrir por s solo el principio que se le
propone.
6- EL MAESTRO DEBE SECUENCIAR LAS ACTIVIDADES
Plantear preguntas desconcertantes o problemas para resolver. El
concepto debe ser accesible al estudiante.
El profesor debe ayudar y dirigir el proceso por descubrimiento. No
explica sino que da ayudas o estimula a los alumnos a que observan,
formulen hiptesis y las pongan a prueba.
Ofrecer retroalimentacin para que el alumno sepa cuando ha
adquirido el concepto.
A partir de los xitos alcanzados, el profesor ayudar al alumno a
enfrentarse a otros problemas que permitan adquirir conocimiento y la
capacidad de descubrimiento.
7- USA LA INDUCCIN PARTICULAR A LO GENERAL (no exclusivamente)
8- INCONVENIENTES:
Es incierto y poco eficaz
El profesor oculta informacin
Los alumnos pueden llegar a nociones errneas que deben
desaprenderse

INTERACCIN ADULTO-NIO
INTERACCIN ADULTO-NIO
El adulto dirige la interaccin,
El adulto dirige la interaccin,
ajustando
sus expectativas y las
ajustando
sus el
expectativas
y las
demandas hacia
nio en funcin
demandas
hacia
el
nio
en
funcin
de los niveles diferentes dentro del
de losyniveles
dentro del
grupo
de los diferentes
niveles cambiantes
grupo dentro
y de losde
niveles
cambiantes
la tarea.
dentro de la tarea.

ANDAMIAJE
ANDAMIAJE
Sentido facilitador
Sentido facilitador
Sentido demandante
Sentido demandante
En la base de la transicin del
En la base de la transicin del
funcionamiento
funcionamiento
interpsicolgico al intrapsicolgico
interpsicolgico al intrapsicolgico
Aportacin ms representativa es
AportacinRECPROCA
ms representativa es
ENSEANZA
ENSEANZA RECPROCA
- Participacin activa del nio en el
- Participacin
activa del nio en el
proceso
enseanza-aprendizaje.
proceso enseanza-aprendizaje.
- El profesor y alumno se alternan en el
- El profesor
y alumno
se las
alternan
en el
papel
instructor
y gua de
actividades
papel instructor y gua de las actividades

Parece diferente a la existente entre nio-adulto tanto en

la organizacin como en el resultado
INTERACCIN ENTRE IGUALES
INTERACCIN ENTRE IGUALES

La relacin es esencialmente de colaboracin

descubriendo conjuntamente
En realidad la relacin es algo asimtrica

TEORA
TEORADE
DEAUSUBEL
AUSUBEL
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
tomaron fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel consideraba que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas serie de caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o
por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, tambin, es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: El material que presenta el maestro al alumno
debe estar organizado, para que se d una buena construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: El alumno debe conectar el nuevo conocimiento con los previos, comprendindolos (asimilacin-acomodacin). Adems, debe saber
utilizar la memoria, tanto a corto, como a largo plazo.
3. Actitud favorable del alumno: Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere, debe tener una buenas disposicin afectiva y actitudinal: motivacin, autoconcep-to,
autoestima, autoeficacia y control de la ansiedad. Aqu, el ejemplo del docente es
fundamental.

 Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: Cuando el nio adquiere el vocabulario y, especialmente, la funcin simblica. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo, no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: A partir de experiencias concretas, el nio comprende que
la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin, se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como paz, pas, mamfero.
Aprendizaje de proposiciones: Cuando conoce el significado de los conceptos y puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos, donde se afirme o niegue algo. As,
un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: Cuando el concepto nuevo se subordina a ms
conceptos inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos
esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, valores, normas,
etc.

Aprendizaje
Significativo

Aprendizaje por
Repeticin

(Ausubel, 1998)

Relacin
de
conceptos

Aprendiz
aje
asesorad
o

Textos,
document
os,
conferenci
as

Trabajo en
laboratorio
o taller

Tablas de
Multiplic
ar

Aplicacin
de
frmulas
para
solucin
Aprendizaje por
de
Descubrimiento
problema
Guiado
s

Aprendizaje por
Recepcin

Investigaci
n
cientfica;
produccion
es
originales
Producci
n
intelectual
(monograf
as)

Armado de
rompecabeza
s por ensayo
y error
Aprendizaje por
Descubrimiento
Autnomo

Aplicaciones
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno; es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido, sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relacin con el maestro y sus compaeros, har que se
motive para aprender.
El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas, fotografas, etc.; para
ensear los conceptos.

Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos, de Primaria en adelante.
Los organizadores previos, sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin,
funcionan como puentes entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno.
Estos organizadores deben tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es
importante del material, resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y
recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores previos se dividen en dos categoras:

Comparativos: Que activan los esquemas ya existentes; es decir, recuerdan lo que ya se
sabe, sin darse cuenta de su importancia. Tambin, pueden sealar diferencias y
semejanzas entre los conceptos.
Explicativos: Que proporcionan el conocimiento nuevo que los alumnos necesitarn
para entender la informacin subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especial-mente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero, estos,
deben ser entendidos por los alumnos para que sea efectivo.