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DEMOSTRACIÓN DE

TEOREMAS NO RUTINARIOS
EN EL CONJUNTO N,
MEDIANTE ACTIVIDADES DE
INTRODUCCIÓN AL ÁLGEBRA
ESCOLAR
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIBARDO MADRID
VALDERRAMA
GRADO 8º
Juan Manuel Rentería
Gabriel Lasalle Muñoz
Sara Marcela Pérez
Obando
2009
INFORMACIÓN DE LA
INSTITUCIÓN
Institución educativa ubicada en el barrio
Terrón Colorado, fundada en el año 1962.
Ofrece educación básica primaria
incluyendo el grado transición y
secundaria. La población estudiantil está
conformada por 582 niños (as) y jóvenes de
5 a 18 años de edad atendidos por 15
docentes. Cuenta con recursos como un
salón de sistemas (16 computadores y 12
impresoras), una biblioteca, una tienda. No
hay restaurante escolar.

También realizan actividades


extracurriculares como las reuniones del
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
PROBLEMÀTICA
s un sector con alto índice de deserción y
problemáticas sociales como el uso de
sustancias psicoactivas, violencia y altos
índices de pobreza.

ay una gran brecha entre los


sueños de los jóvenes y la
realidad que se vive en el
sector. Hay una necesidad
primaria de encontrar empleo y
producir, antes que la
posibilidad real de un estudio
post-secundario.
n cuanto a los desempeños académicos
de los estudiantes se debe decir que no
son alentadores. Tradicionalmente en
pruebas como el ICFES, SABER, el
desempeño ha sido muy bajo en
especial en áreas como matemáticas y
n matemáticas es especialmente
lenguaje.
preocupante lo que respecta a aspectos
del pensamiento numérico, métrico ,
espacial y variacional.
na de las mayores preocupaciones se
manifiesta en las dificultades que
tienen los estudiantes cuando tienen
que justificar resultados de problemas
de tipo algebraico. Sus estrategias son
netamente operativas y muy pocas
veces se realiza un proceso
jemplo: “La suma de dos números
consecutivos es siempre un número
impar”.
ado que en matemáticas los procesos
demostrativos deben hacer parte de una
actividad completa de resolución de
problemas, se hace necesario construir una
propuesta de introducción de actividades de
tipo algebraico que tengan en cuenta su
componente demostrativa.
n la literatura existen diferentes
conceptualizaciones sobre lo que
implica la demostración. Nos
interesa profundizar en la
construcción de actividades que
tengan en cuenta la
demostración de teoremas no
os teoremas no rutinarios son aquellos que no
hacen parte del discurso común de la cultura
matemática, entendida esta última en un sentido
amplio (matemáticas de investigación,
matemáticas escolares, matemáticas realmente
existentes). (Vasco, 1998)
n este sentido, nos planteamos el
siguiente interrogante:
¿Qué actividades en el marco de
la teoría de Guy Brousseau,
pueden llegar a potenciar la
demostración de algunos
teoremas no rutinarios en el
sistema de los números
naturales, mediante situaciones
Objetivo de la secuencia:
Acercar a los estudiantes a la
construcción de
demostraciones de teoremas
no rutinarios como forma de
introducir y justificar el álgebra
de números reales.
UNA POSIBLE RED CONCEPTUAL
SOBRE LA DEMOSTRACIÓN DE
TEOREMAS NO RUTINARIOS EN EL
SISTEMA DE LOSImplican
Contextualizad TEOREMAS NO
NÚMEROS
PROCESOS DE
os en: NATURALES. TIPO:
RUTINARIOS
sistema
ACTIVIDADES En el
DE
MODELIZACIÓ Deductivo
N
NÚMEROS Inductivo
NATURALES
Comunicativ
en:
Basados

PROPIEDADES Y
Posibilitan un
OPERACIONES DE ALGEBRA DE
acercamiento
LOS NÚEMROS NÚMEROS REALES
a:
REALES. N C R
REFERENTES DE INVESTIGACIÓN
TENIDOS EN CUENTA EN LA
SECUENCIA.

. Teoría de las situaciones (Guy


Brousseau): Conceptos de situación
matemática específica de un conocimiento C,
Situaciones de acción, Devolución, Validación,
Institucionalización)
. La modelización como proceso completo
de la actividad matemática en el aula.
(Chevallard, Bosch, Gascón, Bolea; 1998 -
2002).
. La secuencia didáctica como una forma
de concretar intervenciones en el aula.
(Ingeniería didáctica).
REFERENTES CURRICULARES
TENIDOS EN CUENTA EN LA
SECUENCIA.

ensamientos:
Linemientos curriculares numérico y
(1998): Variacional
rocesos: Resolución
de problemas,
Razonamiento y
comunicación
Estándares oherencia
básicos de Vertical: Se
De competencias tuvieron en cuenta
2006 ): 6 estándares
oherencia
Horizontal: Se
REFERENTES MATEMÁTICOS TENIDOS
EN CUENTA EN LA SECUENCIA.

1. La idea de sucesor: Caracterizada en


los Axiomas de Peano. (Aproximación
axiomática).
2. La idea de demostración:
Caracterizada a través de procesos
inductivos y deductivos. Se enfatiza en la
estructura lógica:
3. La noción de conjunto. Noción
P→Q
que articula y da sentido al trabajo
P___
con los números (N y R). (Importancia
Q
del dominio de las variables).
4. La idea de estructura algebraica. El
semigrupo (N;+). Relaciones y diferencias
entre (N;+,x) y (R;+,x).
Hipótesis: Aquellas actividades que
impliquen todo un proceso matemático de
modelización pueden llegar a ser más
significativas que aquellas que
simplemente enuncian el teorema y piden
su demostración. Esta última forma de
trabajo, más típica de un proceso
puramente formal, puede impedir que los
estudiantes construyan significados propios
de la demostración que tengan en cuenta
su medio matemático.
METODOLOGÍA

Fase 1: Prueba Diagnóstica. Consiste en una


prueba individual donde se explora lo que el
estudiante sabe sobre el proceso de demostración.
Fase 2: Diseño de las actividades.
Fase 3: Aplicación de las actividades: Cada
actividad debe ser desarrollada individualmente y
luego por cada grupo.
Fase 4: Resultados y conclusiones.
Casi todas las actividades se diseñaron para dos
formas de trabajo:
a)Individual
b)Grupal o en parejas.
Apoyos: Lápiz, Papel, calculadora, libros de texto,
computador, talleres.
ACTIVIDADES

Actividad 1: Doblado consecutivo y cortado


de papel por la mitad.
Actividad 2: La Torre de Hanoi
Actividad 3: Explorando la suma de los
términos en un cuadro nxn a través de la criba
de Eratóstenes.
Actividad 4: Generalización de las ternas
pitagóricas.

TALLERE
S
Se realizó un taller por cada
actividad.
Sólo la actividad 4 se realizó en 2
ALGUNOS TEOREMAS CONSTRUIDOS
POR LOS ESTUDIANTES.

odo cuadro nxn, para todo n Є N, posee nxn=k


elementos. (Demostrado desde la definición del
producto en N)
n todo cuadro 3x3, la suma de sus elementos puede
expresarse de la forma S(n)= 9x(a+11), siendo a el
primer elemento del cuadrado. (Demostrado por 4
grupos con ayuda del axioma 2 de Peano y las
operaciones algebraicas en R).
onjetura: En todo cuadro 5x5, la suma de sus
elementos puede expresarse de la forma S(n)=
25x(a+22), siendo a el primer elemento del
cuadrado. (No demostrado).
n un cuadro nxn, no existe elemento central,
cuando n es par. (Demostrado desde la definción
de elemento central en un cuadrado nxn)
CARACTERIZACIÓN DE LOS
DESEMPEÑOS EN LA
EVALUACIÓN DEL TALLER 2
Cantidad de
estudiantes
ALGUNOS RESULTADOS

a actividad de la Criba de Eratóstenes fue en


donde más se evidenció la necesidad de la
demostración.
de los 10 grupos ofrecieron demostraciones
completas para responder a la pregunta 2.
Aunque para esto fue necesario 4 clases.
parecieron expresiones algebraicas que daban
cuenta de la regularidad mostrada en la Criba
de Eratóstenes aunque no lograron ser
demostradas mediante una cadena deductiva
de proposiciones.
l problema propuesto en la Criba se fortaleció
mediante el uso de artefactos como el libro de
texto y el computador, este último programado
para hallar rápidamente la suma de los números
e encontró que la actividad de la Criba y la de
las ternas pitagóricos fueron de un acceso
cognitivo mucho mayor que las otras 2
actividades. En estas 2 últimas los
estudiantes lograron expresar mediante una
función en una variable el problema
planteado, sin embargo, el proceso
demostrativo fue mucho más complicado y
necesitó de la institucionalización del
docente.
CONCLUSIÓN: A MANERA DE
REFLEXIÓN

Lo que se logró evidenciar es la importancia de


introducir este tipo de actividades en el aula ya
que generan en el estudiante no sólo el interés
sino la necesidad por un proceso matemático
tranquilo y en un tiempo relativamente largo.
Sin embargo, la condición del tiempo choca con
las exigencias del currículo actual que confunde
el tiempo del aprendizaje con el tiempo de la
enseñanza. Otorgando a cada concepto o tema
un tiempo y olvidando el proceso de
construcción del conocimiento matemático que
rara vez coincide con el tiempo de la
enseñanza.
BIBLIOGRAFIA
CAMARGO, Leonor y otros . (2001). Nuevo ALFA 8
Y 9. Editorial Norma.
CHEVALLARD, BOSCH, GASCÓN. (1998).
Estudiar matemáticas: El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje
MEN. (1998). Lineamientos curriculares en
matemáticas.
MEN. (2006). Estándares básicos de
competencias en matemáticas.
RESTREPO, GUILLERMO. (1998). Los
fundamentos de las matemáticas.
VASCO. (1998). Visión en conjunto de la didáctica
de la matemáticas como disciplina en formación.
A C I
G R
A S