Promocin de la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje: un

anlisis de episodios interaccionales en aulas chilenas

Valeska Grau, Sandy Faras,

Brbara Hayes, Mara Jos Rubio
Contexto: los tiempos
cambian
 Investigacin en psicologa
educacional

Autorregulacin del aprendizaje

Capacidad para involucrarse en
forma activa y constructiva en los
propios procesos de aprendizaje,
regulando la cognicin, motivacin,
conductas y aspectos del ambiente
(Boeakerts & Corno, 2005)
 Planificar

Evaluar

Monitore Regular
ar
Autorregulacin del aprendizaje

Estudiantes autorregulados :

Utilizan efectivamente estrategias

cognitivas y metacognitivas

Son intrnsecamente motivados

 Diversos autores han mostrado la
relacin entre la autorregulacin del
aprendizaje y el rendimiento
acadmico
En distintos dominios de aprendizaje
En distintos grupos etarios
 Cmo logramos fomentar la
autorregulacin del aprendizaje en
los estudiantes?
 Dimensin social: Co-
regulacin
Se refiere a los procesos
transicionales en la adquisicin de
habilidades autorregulatorias
 En la sala de clases
Co-regulacin: proceso interactivo
que ocurre cuando el control pasa,
gradualmente, de regulacin por el
profesor del aprendizaje del
estudiante a la autorregulacin del
aprendizaje por el propio estudiante
(Hadwin & Oshige, 2011)
 Co-regulacin
Descansa en dos procesos:
Andamiaje: Mecanismos primario para
entregar el control al alumno de sus
procesos regulatorios e la medida en
que esta capacidad va emergiendo. Hay
un traspaso del control.
Intersubjetividad: tiene que ver con el
intercambio de planes, objetivos y
actividades en el espacio regulatorio
comn
 En la sala de clases
Los profesores co-regulan los procesos de
aprendizajes a travs de
Solicitar informacin
Parafrasear o reformular afirmaciones de los
estudiantes
Solicitar juicios acerca de los propios procesos de
aprendizaje
Modelamiento de procesos de pensamiento
Proveer pista para el aprendizaje y la reflexin

Hadwin & Oshige (2011)

 En la sala de clases
Los estudiantes co-regulan los
procesos de aprendizaje a travs de:
Solicitar informacin
Solicitar juicios sobre el aprendizaje
Resumir informacin
Modelar procesos de
pensamiento
Solicitar reformulaciones

Hadwin & Oshige (2011)

 En la sala de clases
Estrategias generales mencionadas
en la literatura
Proveer desafo y sentido de
competencia
Fomentar la autoevaluacin de los
estudiantes
Fomentar el trabajo colaborativo y el
apoyo entre pares
Promover la autonoma a travs de dar
opciones
Usar el feedback de una manera no
 Desde las teoras de la
motivacin
Para que los estudiantes usen las
habilidades para regular sus
procesos de aprendizaje y se vuelvan
responsables de los mismos, es
necesario desarrollar motivacin
intrnseca o autnoma
 Teora de la
autodeterminacin
Ser intrnsecamente motivado se relaciona con
involucrarse en una actividad porque uno la
encuentra en si misma interesante y
placentera. Factores externos pueden mejorar
la motivacin intrnseca (Ryan & Deci, 2000)
La personas tienen necesidades bsicas de
autonoma, competencia y relacin. La
satisfaccin de estas necesidades se relaciona
con el logro de moivacin intrnseca,
autorregulacin y bienestar psicolgico
(Chirkov & Ryan, 2001)
 Fomento a la autonoma

Se refiere a lo que una persona hace

o dice para mejorar la causalidad
atribuida internamente, la voluntad,
y libertad de eleccin percibida
durante una accin(Su & Reeve,
2010)
Este fomento a la autonoma en
la sala de clases se refleja en:
- Nutrir recursos motivacionales
internos
- Proveer explicaciones y argumentos
- Usar lenguaje no controlador
- Mostrar paciencia para permitir que
los estudiantes tengan el tiempo de
aprender a su propio ritmo.
- Reconocer y aceptar expresiones de
afecto negativo (Reeve, 2009)
 Ms especficamente
Tiempo que el profesor dedica a escuchar la voz de los
estudiantes durante la clase
Frecuencia con que el profesor pregunta a los estudiantes lo
que quieres o necesitan
Tiempo que los profesores permiten que los alumnos
trabajen independientemente o con sus propios mtodos
Organizacin del mobiliario en que los nios estn mas cerca
que el profesor de los materiales de aprendizaje
Frecuencia con que el profesor provee explicaciones de por
qu es til llevar a cabo una determinada accin, pensar o
sentir de una determinada manera
Frecuencia en que los profesores alientan el involucramiento
de los estudiantes
Frecuencia en que los profesores dan sugerencias a los
estudiantes cuando parecen entrampados en algn
problema
Ser responsivo a las preguntas y sugerencias de los
estudiantes
Provisin de feedback positivo en relacin a la mejora de los
estudiantes
Frecuencia de frases que reconozcan las perspectivas o
experiencias de los estudiantes
Fomento de la autonoma cognitiva

Promover que los estudiantes se apropien de

sus propios procesos de aprendizaje. A travs
de
Pedir a los estudiantes que expliquen su forma o
lineas de pensamiento
Promoviendo el pensamiento crtico
Promoviendo la construccin de significado

Stefanou et al (2004)
Como hacemos converger estas
posturas?

Fomento de la autonoma Teoras del

Por qu autorregulamos?
Autorregulacin del aprendizaje:
Cmo autorregulamos?

(Reeve at al 2008)
 Pregunta de
investigacin
Cmo fomentan los profesores la
autonoma cognitiva y la
autorregulacin del aprendizaje en
las actividades instruccionales?
 Metodologa
Muestra. 59 videos (29 Lenguaje y 30 de matemticas)
fueron seleccionados de Docente Ms, de todo el pas,
entre 1 y 4 bsico.

Analisis. Se desarroll un esquema de cdigos para

identificar episodios interaccionales en que los profesores
provean un andamiaje de la autonoma y la autorregulacin
del aprendizaje de sus estudiantes.

Basado en el trabajo previo de Reeve et al (2006, 2008),

Stefanou et al (2004) y Pintrich (2000)

Observer XT, 10.5

 Esquema de cdigos:
Andamiaje
a
Planificaci La profesora o profesor crea un contexto cognitivo que
n 0 (bajo permite a los alumnos situarse en el nuevo contenido o
nivel) actividad a ser desarrollada, pero a travs de
interacciones de bajo nivel.
Planificaci Apoyo al proceso de planificacin generar metas,
n A (alto motivar, activar conocimiento previo - proveyendo un
nivel) contexto cognitivo que involucra interaccin con los
alumnos de alto nivel y/o mayor autonoma.
Planificaci Andamia la generacin o activacin de estrategias de
n B (alto aprendizaje que puedan facilitar el trabajo.
nivel) Preguntas metacognitivas.. Bsqueda de estrategias.
Monitore Docente revisa contenidos mediante la interaccin
o 0 con los alumnos a travs de preguntas de bajo
(Bajo nivel. Tiene el objetivo de monitorear el que los
nivel) alumnos estn poniendo atencin o siga la
actividad comprendiendo instrucciones o el
contenido a nivel bsico con refuerzo positivo.

Monitore Cuidar que los nios estn comprendiendo la temtica o

o 1 revisin con correccin del trabajo realizado.
(Alto Estimula la reflexin del alumno sobre su propio proceso
nivel) de aprendizaje o su dominio del contenido.

Monitore Pregunta que promueve que el propio alumno se d cuenta de cmo debe
solucionar algn error o dificultad detectada.
o 2
(Alto
nivel)
Evaluaci El profesor evala junto con los nios el trabajo
n 0 realizado (de la tarea propiamente tal o logro de la
habilidad esperada), a travs de interacciones de
bajo nivel.

Evaluaci Estrategia utilizada para evaluar el logro del

n1 aprendizaje durante la clase a travs de
estrategias que permitan al propio alumno evaluar
su aprendizaje.
Los nios son ms protagonistas que el profesor y
las preguntas de ste son de mejor calidad.
 Planificacin 1- Alto nivel
El objetivo de la clase es trabajar la
comprensin de lectura, para lo cual
la profesora lleva preparado un texto
llamado Testimonio de Jocelyn
Vargas que es una nia
perteneciente a los yaganes. Para
prepararlos para la lectura, la
profesora les muestra un dibujo y
pregunta:
 El testimonio de Yocelyn
Vargas
P: Qu relacin puede tener la imagen que estn viendo con el texto que van a
leer? De qu creen que se trata el texto que van a leer?
A1: De Jocelyn Vargas
P: Ya. Eso es lo que dice ah, pero mira la imagen. De qu crees que se trata.
A2: De los yaganes
P: Ya Y cmo sabes eso?
A2: Por lo que est ah (indicando el dibujo)
P: Pero eso podra ser cualquier otra cultura indgena Cmo sabes que eso es
precisamente de esa etnia? (Da tiempo pero nadie contesta) Cmo saben
ustedes qu caractersticas tenan para que esta etnia que est aqu sean los
yaganes?
A3: Porque tenan lanzas
P: Pero todos los otros tenan lanzas. Usaban lanzas para cazar animales.
A4: Porque usaban la canoa.
P: La canoa! Por ah estamos mejor cierto? Qu pasaba con eso? Para qu
usaban la canoa?
A5: Para trasladarse de una lado a otro.
 El testimonio de Yocelyn
Vargas
P: Bien. Entonces, pensando que este texto puede
tratarse de yaganes porque ven que hay una canoa
como medio de transporte qu cree usted que voy a
encontrar ah? (refirindose al texto) Por qu ah dice
El Testimonio de Jocelyn Vargas?
A6: Algo sobre la familia de Jocelyn
P: Ya Y qu tiene que ver la nia con los yaganes?
A7: Que Jocelyn Vargas puede hablar de los yaganes.
P: Ya, pero recuerdan ustedes lo que era un testimonio?
A8: puede ser que la nia cuente la historia de sus
antepasados.
P: Puede ser como puede no serlo. Vamos a leerlo
 Evaluacin 1- Alto nivel
La profesora ha trabajado el contenido de resolucin
de problema para lo cual ha entregado un contexto
similar a una situacin familiar de los nios: organizar
una fiesta para recolectar fondos. Cada grupo recibe
un papelgrafo para resolver sus problemas y 4
problemas relacionados con el tema. Los nios deben
realizar clculos, sin embargo la profesora explicita
que cada grupo puede tener sus propios
procedimientos para resolver los problemas (los cuales
implican multiplicar). Cada grupo de alumnos se
presenta en frente de los compaeros, leen sus
resoluciones y explican el procedimiento que
utilizaron:
 A1: (un alumno lee el problema que han resuelto, junto a su grupo frente a
todo el curso): Papelucho compr para la fiesta 4 cajas con 5 bebidas cada
una. Cuntas bebidas compr?
A2: Nosotros hicimos la multiplicacin y la suma, el Matas otra vez calcul
que era 20 los comprobamos y ah sali 20. Nosotros colocamos 4 veces 5
y nos sali 20 y lo expresamos una caja, dos cajas, tres cajas, cuatro cajas
y nos sali 20.
P: Ya, me parece muy bien, no es cierto? (el curso aplaude) . Hay otro
grupo que tenga otro procedimiento para resolver el problema?
(otro grupo va adelante y expone su manera de resolver el mismo
problema)
A: nosotros lo hicimos con los dedos y las manos. Es que mire: l puso 5, 5,
5 y l tambin puso 5 (refirindose a las manos de cada unos de los
integrantes del grupo)
P: A ver pero por qu pusieron esa cantidad?
A: porque ac deca son 4 cajas y venan 5 bebidas, entonces dijimos 5, 5 ,
5 y el javier 5 (la alumna muestra las manos de sus compaeros) entonces
nosotros lo empezamos a contar y nos sali el resultado 20.
P: Entonces cual sera la respuesta a la pregunta?
A: 20 bebidas compr Papelucho
Algunos hallazgos
Nmero total de episodios
Duracin promedio de los episodios
Matemticas y Lenguaje
Evaluacin segn Docente
Ms
Nivel Bsico
 Resumen y discusin
Escaso nmero de episodios y de corta
duracin
Andamiaje a la planificacin de alto nivel
aparece como el tipo de episodio
interaccional en que se encuentran
mayores diferencias entre los grupos
Qu podemos decir entre las diferencias
entre matemticas y lenguaje; evaluacin
docente y ciclo bsico?
 Pasos a seguir y futuras
investigaciones
- Incluir ms elementos en el anlisis:
incluir nmero de alumnos con los
que el profesor est interactuando,
puntaje en el portafolio
- Refinar el esquema de cdigos
- Relacin con indicadores de
aprendizaje
- Uso en perfeccionamiento docente
Muchas gracias!