Univerzitet u Tuzli

Filozofski fakultet
Master studij - Pedagogija
Akademska: 2016/17.

Savremene didaktike teorije

Doc. dr.
Lejla Muratovi
 KURIKULUM pojam i
definicije; vrste i razine
planiranja

DIDAKTIKA KAO TEORIJA

KURIKULUMA (Christine
Mller)
Pojam i definicije kurikuluma

Lat. currere znai trati, trka,

trkalite u obliku ovalne staze na
kojoj su se odvijale trke rimskih
bornih kola

Curriculum - tok odvijanja neke

aktivnosti, put koji treba prei do
nekog cilja
 Uenici, zbog toga esto, doivljavaju
uenje i ispite kao lino uee u velikoj trci.

Pedagoko razumijevanje ovog pojma

poinje jo u kasnoj antici, kada kurikulum
znai obim znanja i vjetina koje mladi
trebaju usvojiti i njima ovladati kao ivotnim
sposobnostima.

U srednjem vijeku su se za nastavni

sadraj u svakoj godini uenja koristio
termin curriculum atribus.
 U Evropi, pod uticajem
Ratkea i Komenskog, poetkom
17. stoljea, latinski termin
kurikulum naputen i uveden
grki termin didaskein pouavati.

U Americi se termin didaktika

nije udomaio, jer je meu
doseljenicima bio jak uticaj J. A. Komenski (1592.-
katolike crkve, a time i latinske
terminologije.
 U amerikoj pedagokoj terminologiji pojam kurikulum
sadrajno pokriva priblino ono to u evropskoj literaturi
oznaava izraz didaktika.

Sredinom 20. st. u Njemakoj se javlja kurikulumski

pokret

Pokuaj da se reformom nastavnih planova i programa

reformie kola.

Ukazano je na jasnu potrebu razlikovanja pojma

kurikulum od tradicionalno shvaenog nastavnog
programa.

Njemaka zagovornica didaktike kao teorije kurikuluma,

Christine Mller ovaj koncept naziva i ciljno usmjeren
pristup
 Krajem 20. stoljea ponovno vraanje termina
curriculum na tlo Evrope

Razvoj ideje o kurikulumu vrlo je slian razvoju

didaktikog oblikovanja nastavnog plana i
programa, tako da e sve do polovine 20.
stoljea na evropskom tlu to biti sinonimi.

Od tradicionalnih nastavnih programa kurikulum

se razlikuje svojim obimom i usmjerenou na
ciljeve i zadatke nastave i uenja izloenih u vidu
jednoznanih, operacionaliziranih i ostvarivih
ciljeva uenja.
 Kurikulum podrazumijeva
sveukupnost planiranja, gdje se
kao polazite uzimaju ciljevi koje
treba ostvariti na odreenom
stepenu obrazovanja. Na osnovu
tih ciljeva odreuju se sadraji,
metode i organizacija uenja koja
vodi do ostvarivanja ciljeva, kao i
modeli za praenje i evaluaciju
ostvarenosti naprijed odreenih
ciljeva.
Kurikularni krug
Vrste ili tipovi kurikuluma

Zatvoreni kurikulum
Odgovara tradicionalnom poimanju nastavnog plana
i programa.

Ciljevi uenja su operacionalizirani do te mjere da se

mogu tano opisati.

Spontane inicijative uenika i nastavnika za

istraivanje, traenje orginalnih rjeenja smatraju
se ometanjima i usporavanjem na putu ka cilju.

Uspjehom se smatra ostvarenje ciljeva .

 Sve je fiksirano i pedagoki programirano

Zatvoreni kurikulum birokratizira i konzervira

odgoj i nastavu; sputava kreativnost i prirodnost
ponaanja uenika i nastavnika.

U izradi zatvorenog kurikuluma ne uestvuju

nastavnici. Oni su stavljeni u funkciju tehnikih
izvritelja kurikuluma.

Stoga, sve se vie zagovara otvoreni kurikulum,

koji u sredite stavlja uenike i nastavnike.
Otvoreni kurikulum
karakterizira ga fleksibilnost
u odabiru sadraja i naina
rada.
Na ciljeve se ne gleda kao na neto nepromjenljivo
nego kao na orijentaciju koja pokazuje
perspektivu procesa uenja.

Pojedini planirani koraci u uenju ne uzimaju se

kao neto konano i nepromjenljivo

Vano je uzeti u obzir iskustvo i uenika i Kontrola

postignua treba dati uvid u postignuto, ali i biti
povod za kritiku i produbljivanje iskustva.
Mjeoviti kurikulum
Manje je propisan, postoje samo kurikulumski
okviri.

Nude se kurikulumske jezgre kao radne cjeline,

koje nastavnici zajedno sa uenicima pretvaraju u
kreativne projekte, istraivake i radne zadatke.

U njemu je nastavni plan vie upravljaki

mehanizam i orijentir za nastavnika koji mu
omoguava laku organizaciju rada, naina
izvoenja i kontrole uinjenog i dostignutog.
 U literaturi nailazimo jo i na skriveni i nulti kurikulum.

Skriveni kurikulum odnosi se na implicitnu praksu

specifinu za odreenu obrazovnu sredinu. Termin je
prvi upotrijebio Philip Jackson (1968; prema Marsh,
1994) u svojoj knjizi Life in Classrooms, opisujui ga
kao uenje stavova, normi, vjerovanja, vrijednosti i
pretpostavki, to je sve izraeno u vidu rituala, propisa
i pravila.

Nulti ili nepostojei kurikulum odnosi se na one

sadraje koje ne pouavamo, ali za koja uenici znaju
da postoje. Uenici iz nultog kurikuluma mogu
zakljuiti da se ono to je izostavljeno ne smatra
bitnim ili da nije vano za obrazovanje
Razine planiranja kurikuluma
1. Razina drave nacionalni kurikulum
sloen i dugotrajan proces.
Roditelj kolskom kurikulumu.

Podrazumijeva sudjelovanje predstavnika

obrazovne politike, strunjaka za razvoj
kurikuluma, nastavnike, uenike, roditelje,
predstavnike lokalne zajednice i dr.
zainteresovane.

Okosnicu kurikuluma ine nacionalni (dravni)

standardi. Projekcija i izraz zajednikog
gledita kakvu djecu hoemo.
 2. Razina kole
kolski kurikulum - ostvarenje
projekcije nacionalnog kurikuluma
kroz sve aspekte kolskog
ivota (pouavanje, uenje, organizaciju,metode...).
Pokriva ukupan kolski rad, osiguravajui kvalitetu i razvoj
kole.
Na temelju kolskog kurikuluma kola razvija vlastiti identitet.
Dokument koji izrauje svaka kola na osnovu posebnosti
koju upravo ta kola ima, objedinjujui specifinosti svoje
kole u skladu s potrebama svojih uenika
 3. Razina predmeta predmetni kurikulum -
treba da prui informacije o ulozi datog predmeta
za razvoj uenika, o najvanijim obrazovnim
ciljevima odgovarajueg predmeta, o kljunim
sposobnostima i vjetinama koje se njima
promoviu, o strukturi sadraja, o predloenim
metodama rada i o procedurama koje se
predlau za vrednovanje i ocjenjivanje.

Poslije itanja predmetnog kurikuluma nastavnici,

uenici, roditelji i svi drugi koji su zainteresovani
za obrazovanje dobie transparentni prikaz ciljeva
i sadraja uenja.
 Zadatak:
Osmisliti kurikulum novog predmeta,
koji se kao takav ne nalazi u
aktuelnim NP (cilj i svrha, ishodi
uenja, sadraj, metode, organizacija
rada, naini evaluacije postignua).
 Didaktika kao teorija
kurikuluma
Christine Mller ovaj koncept naziva i ciljno
usmjeren pristup

Kurikulum plan za sastavljanje i odvijanje

nastavnih jedinica.

Sadri iskaze o ciljevima uenja, organizaciji i

kontroli uenja
 Zato naziv Ciljno usmjereni pristup?
Ciljevi uenja su bitno obiljeje svakog didaktikog
pristupa

Proces odreivanja ciljeva je jedan od centralnih

zadataka autora kurikuluma

Ciljeve ne odreuje iskljuivo neko vanjsko tijelo

Akcenat staviti na jednoznano opisivanje tih ciljeva

Ciljevi pretpostavka za izbor metoda

 Uspjeh pouavanja i uenja moe se djelotvorno
ispitati samo na temelju ciljeva
Ovaj pristup daje upute za planiranje, provoenje i
analizu nastave
U svojim uputama oslanja se na rezultate
empirijskog istraivanja nastave, te na rezultate
normativne didaktike
Shematski prikaz razvoja kurikuluma s tri procesa:
planiranjem, organizacijom i kontrolom uenja
Slika 1. Shematski prikaz razvoja
kurikuluma
Planiranje u skladu s ciljno usmjerenim pristupom:

1. Prikupljanje ciljeva uenja

. Iz razliitih izvora (nastavni programi, struna
literatura datog predmeta, kolski sistemi, uenici,
nastavnici, roditelji...) prikupiti to vei broj ciljeva
uenja koji dolaze u obzir za datu nastavnu
jedinicu
. Vano ne ograniiti se na jedan izvor ili na jedan
postupak prikupljanja ciljeva
2. Opis ciljeva uenja
Eksplicitan opis ciljeva imati jasnu predstavu o
ciljevima koje elimo postii, izriito ih zapisati, te kao
takve saoptiti uenicima, kada god je to mogue

Jednoznaan opis ciljeva prema sadraju i prema

ponaanju ta uenik treba uiniti, navoenje
situacijskog okvira, navoenje kriterija vrednovanja

Nakon toga slijedi operacionalizacija ciljeva

3. Rasporeivanje ciljeva
Prikupljene i precizno opisane ciljeve rasporediti u
neku ve postojeu shemu

Prema Bloomovoj taksonomiji ciljeva uenja

omoguuje rasporeivanje ciljeva uenja u tri
povezana podruja:
kognitivno podruje,
afektivno podruje, i
psihomotorno podruje.
Slika 2.Taksonomija kognitivnih ciljeva
uenja
Slika 3.Taksonomija afektivnih ciljeva uenja
 Za psihomotorno podruje Bloom i saradnici nisu
razradili shemu
Tekoe pri izboru klasifikacijske sheme:
- ne postoji optimalna shema za rasporeivanje ciljeva
uenja,
- da samostalno izraujemo sheme,
- dati prednost dvodimenzionalnim shemama

- Tehniku rasporeivanja ciljeva uvjebati

- rasporeivanje ciljeva lake ukoliko su ciljevi
operacionalizirani

4. Odluivanje za ciljeve
Sredinji i najosjetljiviji korak u planiranju
Ciljevi dobiveni iz razliitih izvora mogu biti meusobno
proturjeni
Ogranienost vremena za uenje oteava ostvarivanje
svih prikupljenih ciljeva
Provjera legitimnosti ciljeva
Kriteriji za izbor ciljeva uenja:
kriterij drutvenih zahtjeva
kriterij temeljnih ljudskih potreba
kriterij demokratskih ideja
kriterij konzistentnosti
kriterij interpretacije s obzirom na ponaanje
kriterij znaajnosti za predmet
kriterij optimalne ostvarivosti kolskim uenjem
5. Produkt procesa planiranja uenja
Sreeni inventar precizno opisanih, obrazloenih
ciljeva na osnovu kojeg moemo poeti sa
procesom organizacije uenja
 Uenje organizovano prema ciljno usmjerenom
pristupu
Izbor i razvoj nastavnih metoda i medija pomou kojih
e uenici dostii prethodno postavljene ciljeve
Glavni problemi koji se javljaju tokom procesa
organizacije uenja:

1. Opis nastavnih metoda

Eksplicitan opis metoda
2. Klasifikacija nastavnih metoda
predavanje, diskusija, individualno usmjerene
metode, humanistike metode, nastavni razgovor
3. Izbor nastavnih metoda
Biraju se u fazi odluivanja
Ciljevi uenja prvi vaan kriterij pri odluivanju o
metodama
Uenici, nastavnici i situacijski uvjeti -vaan kriterij pri
odluivanju o metodama
4. Produkt procesa organizacije uenja
Jednoznano opisane nastavne metode i mediji,
pridruene ciljevima uenja i uenicima
 Kontrola uenja prema ciljno
usmjerenom pristupu
Razvoj i izbor kontrolnih postupaka pomou kojih
emo provjeriti jesu li uenici dostigli postavljene ciljeve

U fazi izrade ciljno usmjerenih testova i zadataka poi

od jednoznano opisanih i klasificiranih ciljeva uenja

Time se krug zatvara i planiranje moe poeti iznova

polazei od rezultata dobivenih kontrolom uenja
 Prednosti ciljno usmjerenog pristupa
1. Transparentnost ovdje znai da su namjere
otvoreno prikazane, tako da svi koji su u direktnoj
vezi sa nastavom znaju i razumiju kojim ciljevima
teimo i zato smo odabrali upravo te ciljeve.

Transparentnost je i bitan element

demokratizacije.

Tek ako su namjere transparentne i otvoreno

iskazane, o njima se moe raspravljati.
 2. Provjerljivost provjera ovdje znai
da uitelj, koji postupa u skladu sa ovim
pristupom, svoje djelovanje unaprijed
dovodi u pitanje, trai i prihvata
mogunosti provjere i ne zadovoljava se
time da vjeruje kako je sve dobro
prolo.

Takoer, kontrola omoguava da odluke

koje je uitelj donio tokom planiranja i
organizacije nastave, u fazi kontrole
mogu biti provjerene i vrednovane.
 3. Sudjelovanje ukljuenih osoba
podrazumijeva sudjelovanje uenika, uitelja
i roditelja, koji u procesu planiranja i
organizacije uenja igraju vanu ulogu.
Ovu komponentu smatramo daljnjom
sastavnicom demokratizacije.

4. Djelotvornost konkretno opisani ciljevi

uenja ine temelj svake primjerene
organizacije i kontrole uenja, a i na uenike
i nastavnike se moe djelovati pozitivnim
potkrijepljenjem.
 NEMA VIE...
HVALA NA PANI!