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TALLER

SINDROME DE BURNOUT
(dirigido a docentes)

Mrida Santos
Maestra de Educacin
Especial
Objetivo

Reflexin y anlisis sobre el malestar docente para


la toma de conciencia de su situacin actual para
prevenir o intervenir segn sea el caso el cansancio
crnico.
cualquier parecido es pura coincidencia.
Teora de la Instruccin

Existen intentos de elaborar una teora capaz de


explicar la motivacin docente a partir de las
variables y procesos que conforman el hecho y la
situacin instruccional.

Genovard y Gotzens (1990) analizan el tipo de


actividad que desarrolla el docente en funcin del
sistema motivacional en el que se encuentra:

un sistema motivacional de la capacidad


un sistema motivacional de responsabilidad moral
un sistema motivacional de dominio de la tarea.
En el caso del sistema motivacional de la
capacidad lo importante para el profesor es mantener la
propia autoestima. Por lo tanto el profesor intentar mostrar lo
que sabe, mantener el control de la clase y evitar poner de
manifiesto lo que desconoce, a pesar de que ello no siempre
coincida con los objetivos importantes del proceso
instruccional.
Se da una inhibicin del docente, el autoritarismo o la
actuacin rgida se suma a la rutina como un medio para cortar
un contacto ms asequible con los alumnos.
De acuerdo con Seligman (1981) y su concepto de indefensin
aprendida, si el profesor percibe de forma reiterada
situaciones de no control; poco a poco esta situacin de no
contingencia afectiva ir afectando sus pensamientos,
sentimientos y conducta, llegando de una manera ms
acentuada a la despersonalizacin.
De forma intuitiva se da una actitud defensiva: el profesor se
protege del dao y conflicto con los alumnos, convirtiendo la
relacin profesional en algo impersonal.
En el caso del sistema de responsabilidad moral
El profesor se siente responsable del alumno y de su
formacin y tiende a autoculpabilizarse cuando algo
no funciona como estaba determinado, por ello ser
riguroso y dependiente en el propio cumplimiento de
lo que ha de hacer, presentndose en el polo positivo
como una actuacin de ayuda para el alumno y en el
negativo de sobreproteccin excesiva hacia ste,
aumentando la dependencia de los alumnos hacia l,
acrecentando el sndrome de malestar en el docente.
Por ltimo un sistema motivacional de dominio de
la tarea favorece que el profesor se centre en el logro de
los objetivos propuestos en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Los docentes que presentan una motivacin hacia la tarea


aseguran los principios tericos que favorecen la cultura de
gestin/regulacin de conflictos presentes y futuros. Esta
perspectiva implica que los profesores no son meros
ejecutores de las directrices del aula sino que las
intervenciones educativas se adoptan en una cultura de
colaboracin en la que asesores y profesores trabajan
juntos en la bsqueda de consenso, implicacin en el
compromiso y corresponsabilidad en la solucin del
problema, en el xito de la intervencin.
Cuando el docente desarrolla un sistema motivacional de
dominio de la tarea, est interesado por establecer marcos
tericos vinculados a la prctica profesional y a la reflexin
de su prctica docente, compartiendo experiencias,
cooperando en la resolucin de problemas que se plantean.

De acuerdo con Burguet (1999), el educador-gestor


motivado por su tarea interviene ante los problemas
reconociendo en las partes su propia capacidad de gestin,
sin vulnerar la autonoma.

Este profesional de la educacin est desarrollando las


estrategias psicopedaggicas (aprendizaje cooperativo,
conducta asertiva, resolucin de conflictos, habilidades de
comunicacin, estrategias ante la ansiedad) idneas para
mantener y favorecer la motivacin docente.
REFLEXIONAR
(individualmente luego plenaria)

Cules cree usted que podran ser


los factores o procesos que influyen
negativamente en la motivacin
docente
Factores o procesos que influyen
negativamente en la motivacin docente

1. Contexto social
Dentro del contexto social han tenido lugar determinados cambios,
que de manera conjunta han incidido sobre la imagen y la funcin
docente, desestabilizando su propia identidad profesional y pudiendo
generar subestima del yo.

Incremento en el nivel de exigencias planteadas al docente, que no


siempre han venido acompaada con necesaria dotacin de recursos
(en formacin, medios, cambios administrativos, etc ), ni apoyo social
para hacer frente a las mismas.

La crisis de la percepcin social del docente ha estado influenciada


por los estereotipos de los medios de comunicacin que presentan
una imagen idealizada de la enseanza o una imagen conflictiva.
Los enfoque normativos de formacin del profesorado se
centran en destacar lo que el profesor debe hacer o lo
que debe ser, sin ensearle que estrategias y recursos
debe emplear cuando la situacin no es la ideal. En este
caso el enseante principiante se encontrar que la realidad
es otra y que sta no responde con los esquemas ideales
con los que se le han formado.

La posibilidad de una crisis derivada de la contradiccin


entre el yo real y el yo ideal, configura una amenaza. En
este caso se hace necesario en la formacin inicial y
permanente del maestro combinar la especializacin
profesional y la preparacin personal para ofrecer un nuevo
rol docente (Cases, 2001).
2. Contexto de la prctica docente: agentes estresantes

Un mayor aumento de las conductas agresivas de los


alumnos hacia los docentes. Actualmente son muchos los
profesores que tienen miedo y ansiedad ante la amenaza de los
alumnos y la posible represalia de los padres .

La evaluacin constante del trabajo del profesor: puede


resultar desagradable cuando esta no es objetiva y ajustada a
la realidad. La evaluacin se convierte en un recurso educativo
interesante en la medida en que se utilice para desarrollar las
potencialidades de los docentes, y no como un sistema de
control sancionador (Tejedor, 1992) que supone un riesgo para
la autoestima del maestro.

Los contextos de trabajo que no tienen las condiciones


suficientes en materiales, medios, recursos o espacios son
factores seguros de malestar docente
3. Contexto de interrelacin con la comunidad
educativa: profesores, alumnos y padres

Las relaciones interpersonales y laborales con los


compaeros pueden venir acompaadas de incomunicacin y
falta de cooperacin, lo que acrecienta el malestar docente.

Tambin es verdad que el docente acepta poco el revisar o


cuestionar los propios planteamientos, manifestaciones,
temiendo el rechazo, la censura y las crticas; aumentando la
ansiedad de los alumnos.

En relacin con los padres, indicaremos que en general, no


ha existido una tradicin de cooperacin entre padres y
maestros, ni tampoco ha habido una comunicacin fluida, ms
bien las relaciones se han limitado a la comunicacin sobre
aspectos negativos de la conducta y rendimiento de los
alumnos.
4. Contexto intrapersonal

La angustia y malestar profesional aparece ms fcilmente


cuando la estructura de la personalidad del individuo es frgil,
y cuando el medio ejerce una dura presin, con exigencias que
sobrepasan la capacidad de adaptacin del sujeto.

Para comprender el proceso de origen y desarrollo de la


ansiedad hay que atender como factores desencadenantes: el
componente de personalidad (dependencia, inestabilidad
emocional, inseguridad, inmadurez) y el componente
situacional

El profesor principiante manifiesta mayormente esta tensin


y ansiedad personal al tener que hacer frente a la adaptacin
del contexto profesional. Sus principales problemas se refieren
a aspectos instruccionales, antes que a cuestiones personales
o institucionales
SNDROME GENERAL DE
ADAPTACIN
Un individuo que se enfrenta a una situacin continua de tensin y malestar laboral presentar un
sndrome general de adaptacin. Tales reacciones adaptativas generan, en la dimensin biolgica del
individuo, respuestas homeostticas positivas, euestres (o estrs bueno) o mecanismos homeostticos
negativos, distrs (estrs negativo).

En el proceso general de adaptacin a la situacin de estrs o malestar, de acuerdo con Ortiz (1995);
Calvete y Villa (2000) se plantean tres fases:

BURNOU
T
1RA FASE: ALARMA
Las reacciones de alarma conforman la primera fase del proceso de estrs frente
a la agresin/tensin. Durante esta etapa aparecen los sntomas: respiracin
entrecortada y acelerada, aumento del ritmo cardiaco, aumento de la presin
arterial, sensacin de tener un nudo en la garganta o en el estmago, ansiedad,
angustia.
Estas reacciones son provocadas por la secrecin de hormonas como la adrenalina
que surte efecto despus de unos minutos y cuya funcin es la de preparar al
cuerpo para una accin rpida. Euestrs
satisfactori (estrs
Depende de: a bueno)
Capacidad de
recuperacin Si
Adaptacin Desarrollo de es.
general nuevas
motivaciones
Tolerancia a la No Etapa de
frustracin satisfactoria resistenci
Apoyos a
ambientales
2DA FASE DE RESISTENCIA: LA
ADAPTACIN
Cuando el estado de agresin o tensin se
prolonga, las reacciones de adaptacin
provocan que se inicie un proceso de
resistencia a dicho estado
Esta etapa, que es una continuacin de la
primera fase, permite compensar los gastos
de energa ocasionados por el estado de
estrs y, de este modo, impedir el
agotamiento del organismo.
Durante esta etapa, el organismo secreta
otras hormonas (los glucorticoides) que elevan
la glucosa al nivel que el organismo necesita
para el buen funcionamiento del corazn, del
cerebro y de los msculos.
A lo largo de esta etapa, las personas
afectadas adoptan conductas diferentes:
algunos se preparan para afrontar el estrs,
otros siguen viviendo sin preocuparse por
solucionar su estado o tratando de evitar
situaciones que puedan activarlo.
3RA FASE DE AGOTAMIENTO

Cuando se presenta un cuadro


constante y severo de estrs, el
organismo pierde su capacidad de
respuesta y se agota.
El estado de estrs es tan intenso que
la persona afectada ya no puede
afrontar las agresiones.
El organismo se colapsa y ya no puede
defenderse de las situaciones de
agresin o tensin.
Los reservas psquicas y biolgicas se
agotan.
Durante esta fase, es probable que la
persona afectada desarrolle algunas
patologas que provoquen que el
organismo pierda su capacidad de
activacin.
Hasta llegar al
QU ES EL SINDROME
BURNOUT? Se trata de un Sndrome clnico descrito en 1974 por
Freudemberg, psiquiatra, que trabajaba en una clnica para
toxicmanos en Nueva York. Observ que al ao de
trabajar, la mayora de los voluntarios sufra una progresiva
prdida de energa, hasta llegar al agotamiento, sntomas
de ansiedad y de depresin, as como desmotivacin en su
trabajo y agresividad con los pacientes.
Freudenberger describe el Burnout como un
conjunto de sntomas mdico-biolgico y
psicosocial, inespecficos que se desarrollan
en la actividad laboral como resultado de una
demanda excesiva de energa.
En las mismas fechas, la psicloga social
Cristina Maslach, estudiando las respuestas
emocionales de los profesionales de ayuda,
calific a los afectados de Sobrecarga
emocional o sndrome del Burnout
(quemado). Esta autora lo describi como un
sndrome de agotamiento emocional,
despersonalizacin y baja realizacin
personal que puede ocurrir entre individuos
Reflexin
Cmo cree, que ha
repercutido en usted o ha
observado en alguno de sus
compaeros o compaeras
el estrs crnico
REPERCUSIONES DEL
ESTRS CRNICO
AGOTAMIENTO EMOCIONAL
El profesor tiene sentimientos de depresin que pueden
llegar a deteriorar su personalidad, incluyendo una baja
autoestima, sentimientos de inferioridad, fatiga
incompetencia, valoracin negativa de s mismo, su
trabajo y las relaciones con los otros.
DESPERSONALIZACIN
El profesor desarrolla un cambio negativo en las
actitudes y relaciones hacia otras personas, est irritable
y carece de motivacin para realizar su trabajo,
conductas despectivas hacia los receptores de servicio,
etc.
BAJA PRODUCTIVIDAD
Al no poder centrarse en la tarea y tener falta de
motivacin
baja su productividad. Tal perdida supone una
serie de respuestas negativas hacia uno mismo y
hacia su trabajo, (sentimientos de fracaso y baja
En definitiva, el docente con estrs crnico presenta un
aumento de los estados ansigenos o depresivos, una
disminucin del sistema de alerta y activacin ante la
situacin, la inhibicin ante los problemas, deterioro de su
autoconcepto profesional, la vulnerabilidad en sus
interacciones con los otros y la dramatizacin de las
dificultades.
Los comportamientos ms destacados del profesor
con estrs crnico (Sndrome Burnout) son la
insuficiencia para crear iniciativas en su sistema de
actividad, y la compulsiva necesidad de abandono
de su tarea.
Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles
de patologas:
1er nivel - Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y
cuello. Ante la pregunta qu te pasa?, la respuesta es "no s,
no me siento bien

2do nivel - Empieza a molestar la relacin con otros.


Comienza una sensacin de persecucin ("todos estn en
contra mo"), se incrementa el ausentismo y la rotacin.

3er nivel - Disminucin notable en la capacidad laboral.


Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomticas
(alergias, soriasis, picos de hipertensin, etc). En esta etapa se
comienza la automedicacin, que al principio tiene efecto
placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se
ha verificado el comienzo de la ingesta alcohlica.
4to nivel - Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo,
drogadiccin, intentos de suicidio (en cualquiera de sus
formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como
cncer, accidentes cardiovasculares, etc. Durante esta etapa,
en los perodos previos, se tiende a abandonar el trabajo
(hacerse echar).

Como vemos, en cualquiera de los niveles las emociones que


se generan son: tensin, ansiedad, miedo, depresin,
hostilidad abierta o encubierta. Esto afecta la calidad de las
tareas /servicios, se deteriora el trabajo institucional, se
potencia la insatisfaccin, incrementa el ausentimos, la
rotacin, as como el agotamiento y las enfermedades.
Reflexin..
Se ha determinado que algunas de las caractersticas
de la personalidad pueden llevar ms fcilmente a la
persona sometida a un exceso de estrs a desarrollar
un burnout.

Cules cree usted que podran ser?


PROPENSIN AL BURNOUT
Se ha determinado que algunas de las caractersticas
de la personalidad pueden llevar ms fcilmente a la
persona sometida a un exceso de estrs a desarrollar
un burnout.

El deseo de destacar y obtener resultados brillantes


Un alto grado de autoexigencia
Baja tolerancia al fracaso
Perfeccionismo extremo
Necesitan controlarlo todo en todo momento,
Sentimiento de indispensabilidad laboral
Son muy ambiciosos.
Dificultad para conocer y expresar sus emociones.
Impacientes y competitivos por lo que les es difcil
trabajar en grupo.
Gran implicacin en el trabajo
Pocos intereses y relaciones personales al margen
del trabajo.
Idealismo
Sensibilidad
Todo esto se acenta si:

No tiene una preparacin adecuada para enfrentar


las expectativas organizacionales en relacin al trabajo.
Si tiene dificultades para pedir ayuda a los
compaeros o trabajar en equipo.
Cuando no comparte las ideas, metas o valores del
grupo de trabajo o la empresa.
Experimenta sentimientos de miedo o culpa cuando
no ha cumplido algo que debera haber hecho.
No es capaz de compartir sus preocupaciones o
miedos sobre su vida laboral con su pareja, familia o
amigos.
No descansa lo suficiente cuando est cansado.
No encuentra otro empleo cuando desea cambiarlo
Tiene problemas familiares, econmicos, etc.
PERSPECTIVA CLNICA DEL
BURNOUT
Sndrome progresivo (su aparicin no es sbita)

Es un proceso cclico (puede repetirse varias veces)


El diagnstico se establece a travs de
la presencia de la trada
sintomatologa constituida por el
cansancio emocional, la
despersonalizacin y la falta de
realizacin personal, elementos que
pueden ser evaluados a travs del MBI
(Maslach Burnout Inventory).
ACTIVIDAD
Aplicacin de la escala de Maslach, mide el
desgaste profesional. Se complementa en 10-15
minutos y mide los 3 aspectos del sndrome:
Cansancio emocional, despersonalizacin,
realizacin personal. Esta escala tiene una alta
consistencia interna y una fiabilidad cercana al
0,9. Se trata de un cuestionario
autoadministrado, constituido por 22 tems en
forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y
actitudes del profesional en su trabajo y hacia
los pacientes. (VER ABAJO LA ESCALA)
Cules son las
preguntas ms
frecuentes?
Cmo son los sntomas?

"Tienen palpitaciones, taquicardia, pinchazos en el pecho,


aumento de la tensin arterial, dolores musculares,
contracturas, dolores de cabeza, dificultades digestivas,
inapetencia o malos hbitos alimentarios, disminucin del
deseo sexual, dificultades en el sueo, comportamientos
negativos, tensin permanente, comportamiento de riesgo,
conducta violenta y distanciamiento emocional. Tambin
pueden tener cambios emocionales: actitud cnica, impaciencia,
aburrimiento, irritabilidad, dificultad de concentracin,
depresin, baja motivacin, comunicacin deficiente,
hostilidad",

Es considerado una enfermedad? o una enfermedad?

"Se lo considera un sndrome. Esto quiere decir, un conjunto de


sntomas que en s mismos no definen una enfermedad. El
burnout es un momento de colapso, sobre todo emocional, pero
tambin fsico. Tiene una duracin determinada en el tiempo,
Tras el diagnstico, es recomendable que el paciente
vuelva al trabajo?

"Lo ms habitual es que el paciente reciba licencia laboral


hasta su recuperacin, luego habr que evaluar caso por caso
la conveniencia o no de retornar a su lugar de trabajo.

No es lo mismo un mdico que trabaja exclusivamente


haciendo guardias que un empleado judicial que atiende al
pblico en una mesa de entradas y podra ser reubicado en
una oficina. En ocasiones es muy difcil tener continuidad en el
mismo tipo de trabajo ya que esa persona ha sido vulnerada, y
esto nos habla de los factores personales que influyen en el
desarrollo del cuadro"
En plenaria
Qu creen que podran hacer para
prevenir el Sndrome de Burnout
PREVENCIN
A este sndrome se le puede hacer frente ms fcilmente en la fase inicial que
cuando ya est establecido. En las primeras fases es posible que los compaeros
se den cuenta antes que el propio sujeto, por lo que amigos, compaeros o
superiores suelen ser el mejor sistema de alarma precoz para detectar el Burnout
y por lo tanto todos los profesionales del equipo tienen que darse cuenta que son
ellos mismos los que representan la mejor prevencin
Como mtodo preventivo, existen diferentes
tcnicas:

Brindar informacin sobre el sndrome del


Burnout, sus sntomas y consecuencias
principales para que sea ms fcil detectarlo a
tiempo.
Vigilar las condiciones del ambiente laboral
fomentando el trabajo en equipo.
Disear e implementar talleres de liderazgo,
habilidades sociales, desarrollo gerencial, etc. para
la alta direccin.
Implementar cursos de induccin y ajuste al
puesto y a la organizacin para el personal de
nuevo ingreso.
Anticiparse a los cambios brindando talleres que
contribuyan a desarrollar habilidades,
PROPUESTAS DE INTERVENCIN ANTE LA
INSATISFACCIN DEL DOCENTE EN LA
ENSEANZA
1. CONTEXTO DE EVITACIN

Cambio de enfoque: el xito no va a depender de un nico elemento sino de la


interaccin dinmica de todos los elementos actuantes.
En este caso se propone un modelo de formacin de maestros que atienda no
slo a conceptos, procedimientos y actitudes por separado sino en una
competencia integrada en un saber, un saber hacer y un saber estar.
Estrategias que pueden contribuir a aumentar la competencia profesional
y personal.

las habilidades de escucha


habilidades asertivas
habilidades de autocontrol
habilidades de resolucin de conflictos

Habilidad de escucha activa: En este caso cabe reiterar la importancia


de que el docente debe atender a toda aquella informacin conductual,
cognitiva y emocional que el alumno transmite.

Las condiciones ideales para una buena escucha exigen que el docente
empatice (ponindose en el lugar de la otra persona), atienda, discrimine
y refuerce el discurso del interlocutor, utilizando tcnicas como la
parfrasis (decir con palabras propias las ideas obtenidas en un texto) y
el reflejo que permiten o bien desligar el contenido racional del discurso o
destacar los sentimientos y las emociones que el alumno transmite al
interlocutor.

Habilidad de asertividad: ser asertivo significa dejar que los dems


sepan lo que sientes y piensas de una forma que no les ofenda, pero que
al mismo tiempo te permita expresarte.
Habilidad de autocontrol. En este caso el docente debe a aprender afrontar adecuadamente
situaciones causantes de malestar y fomentar una sensacin de competencia
personal que le permita el afrontamiento de situaciones estresantes de la vida
cotidiana.

El entrenamiento en habilidades de resolucin de conflictos ensea al


individuo a abordar sus problemas de adaptacin social paso a paso,
atendiendo de forma metdica tanto a los medios como a los fines a que se
dirige. En este caso es importante ver cmo el individuo valora las situaciones
sociales y permite un tipo de pensamiento alternativo, crtico y creativo ante
el problema (Brandoni, 1999; Johnson
Estrategia y Johnson, 1999; Porro, 1999; Torrego,
ventaja
2000; Trianes y Fer- de s
nndez, 2001). resolucin
Definir inconve Mejor
1 solucin eje Eval
el nientes uaci
en cut
proble funcin al ar n
ma ventaja objetivo
Estrategia
de s
resolucin inconve
2 nientes
LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIN PRESENTADAS DENTRO DE UN
CONTEXTO DE AYUDA

1. TCNICAS PSICOLGICAS

De acuerdo con Polaino-Lorente (1982), Mckay (1988) y


Ortiz (1995), las propuestas de intervencin psicolgicas
presentadas dentro de un contexto de ayuda para paliar el
malestar docente son:

El aprendizaje de destrezas en situaciones simuladas


El entrenamiento en resolucin de problemas
La inoculacin de estrs
La intervencin en desensibilizacin sistemtica.

Estas tcnicas ponen el nfasis en la mejora de la


respuesta conductual, cognitiva y afectiva del docente en
la situacin instruccional.
LA TCNICA DE INOCULACIN AL ESTRS, (para
tratamiento de problemas de ansiedad) en este caso la ms global,
utiliza la simulacin para presentar a los profesores, de forma
graduada, situaciones conflictivas ante las que han de elaborar y
representar una respuesta, frente a los colegas que actan como
alumnos.

Los objetivos se centran en tres reas fundamentales:

La promocin de una actividad autorreguladora adecuada que


implica: Reducir o suprimir la intensidad de autoverbalizaciones,
imgenes y emociones perturbadoras e incrementar aquellas que
proporcionen el funcionamiento ms adaptativo.
La modificacin de conductas desadaptativas e incremento de
conductas adaptativas.
La revisin y modificacin de estructuras cognitivas (creencias,
forma de vida, etc.) que estn promoviendo valoraciones negativas
de s mismo y del mundo.
TCNICAS PEDAGGICAS

Entre las tcnicas pedaggicas enfatizar la importancia de las


actividades cooperativas
entre los profesores (Johnson, Johnson y Holubec, 1999), destacando la
investigacin-accin.

La investigacin-accin, es un proceso participativo, reflexivo y crtico


relacionado con problemas prcticos y cotidianos, que posibilita
comprender y transformar las prcticas sociales, a partir de la toma de
conciencia de los actores involucrados.

El objetivo es crear situaciones en las que el docente pueda


comunicar y contrastar
las propias experiencias y problemticas con otros compaeros de
trabajo que se enfrentan a dificultades similares. Este aspecto
favorece un anlisis de las tensiones existentes, as como de las
estrategias posibles para su resolucin.

Es imprescindible favorecer la cooperacin entre los profesores, como


as se pretende desde los grupos de aprendizaje de investigacin-
accin.
Principios bsicos para la efectividad de los grupos de
aprendizaje (vase ms informacin en Abraham, 1987):

Principio de clima permisivo: es la garanta de aceptacin


incondicional de todos
sus miembros y expresiones. Se trata de que el grupo llegue a
crear un campo intersubjetivo de cooperacin e intimidad desde
el que construir la autorrealizacin personal y colectiva. Los
temores deben diluirse en el clima de permisividad que el grupo
garantice

Principio de fluidez de la situacin grupal (y principio de


autoexperimentacin). En este caso las ideas y sentimientos
exteriorizados de manera libre sern analizados e interpretados
por parte del mediador y del grupo, de forma que se ir dando
posibles vas de solucin de acuerdo con las tcnicas de
resolucin de conflictos.
Los grupos de aprendizaje permiten la liberacin de la imagen
idealizada, provocando una disminucin de la culpabilidad y
frustracin personal. La experiencia formativa en equipo hace
que se renueve el inters por la enseanza y la satisfaccin
profesional.

No obstante la conformacin de grupos de aprendizaje, como


estrategia para combatir el malestar docente, requiere de un
mediador que dinamice y promueva su desarrollo. En este
caso es necesario la figura del asesor externo e interno a la
comunidad educativa que permita coordinar esta propuesta
de intervencin.
ACTIVIDAD

Individualmente, trabajar en la matriz de


COVEY Administrar el Tiempo
Establezca primero lo primero:

Existen varias generaciones de aplicaciones inteligentes


respecto a la administracin del tiempo, cada una de las
cuales ha logrado un avance sustantivo con respecto a la
anterior:

Desde la primera, basada en las notas y listas de tareas;


pasando por la segunda, apoyada en las agendas; hasta la
tercera, fundamentada en la administracin del tiempo.
Stephen R. Covey ha propuesto una cuarta que encuentra su
sustento en la matriz de administracin personal, en la que
cada actividad puede ser clasificada segn dos criterios:

1. Urgencia, aquellas actividades que requieren una accin


inmediata; y
2. Importancia, aquellas actividades que tienen que ver con
los resultados. As, cada actividad es susceptible de
clasificarse en los siguientes cuadrantes:

Urgente e importante:
Administracin por crisis;
Cuadrante 1 - Importante y urgente ACTUAR Cuadrante 2 - Importante pero no urgente PENSAR

Es el cuadrante de las crisis, e los problemas apremiantes, de lasEs el cuadrante de la prevencin, la planificacin, la recreacin, de
tareas que se vencen. reconocer y aprovechar nuevas y buenas oportunidades
Es el cuadrante de la calidad, el que nos permite prepararnos para
Es el espacio de los desafos, en el cual aplicamos la experiencia, nosincrementar nuestra capacidad para ejecutar cualquier actividad.
desenvolvemos y producimos
. -El tiempo con la familia, tiempo para m
Pero ojo, porque muchas veces hay actividades importantes que no se-Actividades fsicas, actividades de agrado, hobbies
atienden y se vuelven urgentes. (Es decir, lo inevitable) -una cena, salir con amigos
-organizarse
-Proyecto con fecha de entrega.
-Juntas, reuniones SOLO COLOCAR 3

SOLO COLOCAR 1

Cuadrante 3 - Lo urgente pero no importante DELEGAR

Es el cuadrante de las interrupciones, de las reuniones improductivas yCuadrante 4 - No urgente, no importante CONSIDERAR
no importantes, de las actividades acuciantes
Es el cuadrante de las trivialidades, de la prdida del tiempo.
Es el cuadrante de la trampa.
Es el de la prdida de tiempo.
Muchas veces nos estacionamos en l para satisfacer las necesidades
Contestar el telfono que suena
y las prioridades de los dems.
Abrir la puerta, buscar caf, salir a comprar
Contestar un e-mail cadena
(Es el trabajo aplazable)

Interrupciones.
Correspondencia, informes, papeles de rutina
Asuntos que hay que hacer, y, cuanto antes mejor.
COLOCAR TODAS LAS QUE QUIERAN ( no tienen importancia alguna)
COLOCAR 10
ADMINISTRACIN DEL TIEMPO
MATRIZ DE COVEY
CLAVES PARA ADMINISTRAR MEJOR SU TIEMPO

1.El tiempo es un recurso limitado, acepte el hecho que no hay


tiempo para todo, por eso concntrese en las tareas importantes y
urgentes
2.Enfrente las tareas con actitud relajada, tome el control y decida
concientemente que tarea realizar una por vez
3.Deje de tratar de ser un perfeccionista, siempre es posible hacerlo
todo un poco mejor, pero generalmente la prdida de tiempo que
supone mejorar algo todava ms no vale la pena
4.Trata tu lugar de trabajo/ estudio como el espacio para lograr e
mximo rendimiento
5.Crea un ambiente en tu lugar de trabajo que potencie tu energa y
creatividad
6.Distribuye momentos de descanso, alimentacin, msica,
relajacin
7.Toma tu tiempo para definir con claridad donde quieres llegar, no
10.Crea el hbito de planificar todos los das. Al planificar uno se anticipa a
los acontecimientos y puede ejercer control sobre ellos
11.Ordena las tareas de acuerdo a su importancia y acta en consecuencia,
s disciplinado
12.A la hora de planificar piensa siempre en los resultados, nunca en la tarea
13.Prev por anticipado cunto tiempo te llevar desarrollar una tarea, no
seas muy optimista, date tiempos reales, y un poco holgados
14.Evita distracciones, mantente enfocado, solo haz una cosa por vez y
termnala de una sola vez, no dejes a medias
15.Revisa tu planificador en la noche antes de acostarte, y refuerzote
diariamente por lo conseguido
16.En las tareas de gran envergadura crea un mapa y divdela en partes
dndole fecha a cada una de las sub- tareas
17.Prepara por anticipado las reuniones con claridad de lo que quieres
conseguir
18.Aprende a lidiar con lo inesperado, evala las tareas y prev los
acontecimientos que aparecen o podran aparecer que distorsionarn las
20.Siempre planifique su da con un 15% de su tiempo para imprevistos que
son inevitables, as evitar el estrs
21.Evite utilizar papeles sueltos para anotaciones, use una agenda para
anotar sus ideas y registros de telfonos
22.Cree el hbito de dejar las cosas en un mismo sitio cuando las haya
utilizado
23.Haga una rutina de preparacin diaria y revise las tareas programadas y
reasgneles tiempos y fechas si hay cambios de prioridad
24.Archive rpidamente sus papeles, minimice al mximo al apilar papeles
25.Comience realizando las tareas mas complejas y pesadas primero y luego
siga por las menos complicadas
26.Tome accin ahora :YA!!!
27.Cree una lista de eventos futuros que pueda revisar peridicamente y as
podr anticipar tareas para cumplir los plazos previstos
28.Dedique una semana para chequear como est utilizando su tiempo,
determine en que est gastando sus horas del da
29.Reconozca cuando es necesario hacer un cambio de direccin, revise sus
proyectos encuentre otras formas de llevarlo a cabo si no estn funcionando,
utilice la creatividad
30.Mantenga registros de cuanto se demora en proyectos o tareas para tener
una relacin para programaciones futuras
31.Evale que tareas siempre deja para mas tarde, descubra las claves,
divida estos procesos en pedazos pequeos mas fciles de realizar e
intntelo de nuevo visualizando la tarea o proyecto terminado
32.Aproveche la inercia que genera ponerse en movimiento, cuando
comience un proyecto procure avanzar lo mximo posible en el mismo
33.Sopese las consecuencias de postergar las tareas
34.Un buen reforzante en un compromiso pblico que refuerce su
determinacin de llegar a conseguir una metaHgalo!!
35.Piense antes de actuar, trace un breve plan de accin
36.Convierta en un juego transformar las tareas tediosas en diversin
37.Venza la postergacin, postergando la postergacin
38.Haga dos columnas, una que diga para que quiero postergar la tarea y
Cuestionario de Maslach
Burnout Inventory
Cuestionario de Maslach Burnout Inventory

Seale la respuesta que crea oportuna sobre la frecuencia


con que siente los enunciados:

0= NUNCA. 1= POCAS VECES AL AO O MENOS. 2= UNA VEZ AL


MES O MENOS.
3= UNAS POCAS VECES AL MES. 4= UNA VEZ A LA SEMANA. 5=
POCAS VECES A LA SEMANA.
6= TODOS LOS DAS.

1.- Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo.


2.- Cuando termino mi jornada de trabajo me siento vaco.
3.- Cuando me levanto por la maana y me enfrento a otra
jornada de trabajo me siento fatigado.
4.- Siento que puedo entender fcilmente a las personas que
tengo que atender.
5.- Siento que estoy tratando a algunos beneficiarios como si
fueran objetos impersonales.
6.- Siento que trabajar todo el da con la gente me cansa.
7.- Siento que trato con mucha eficacia los problemas de las
personas a las que tengo que atender
10.- Siento que me he hecho ms duro con la gente.
11.- Me preocupa que este trabajo me est
endureciendo emocionalmente.
12.- Me siento con mucha energa en mi trabajo.
13.- Me siento frustrado en mi trabajo.
14.- Siento que estoy demasiado tiempo en mi
trabajo.
15.- Siento que realmente no me importa lo que les
ocurra a las personas que tengo que atender
16.- Siento que trabajar en contacto directo con la
gente me cansa.
17.- Siento que puedo crear con facilidad un clima
agradable en mi trabajo
18.- Me siento estimado despus de haber trabajado
ntimamente con quienes tengo que atender
19.- Creo que consigo muchas cosas valiosas en este
trabajo.
20.- Me siento como si estuviera al lmite de mis
posibilidades.
Se suman las respuestas dadas a los tems que se sealan:

Los resultados de cada subescala:

Subescala de agotamiento emocional: valora la


vivencia de estar exhausto emocionalmente por las
demandas del trabajo. Puntuacin mxima 54.

Subescala de despersonalizacin: valora el grado en


que cada uno reconoce actitudes de frialdad y
distanciamiento. Puntuacin mxima 30.

Subescala de realizacin personal: evala los


sentimientos de autoeficiencia y realizacin personal
en el trabajo. Puntuacin mxima 48.