Experiencia y educacin

John Dewey
Mtro. Francisco Gabriel Ruiz Sosa
1. La educacin tradicional frente a
la educacin progresista
A la imposicin desde arriba se opone la
expresin y cultivo de la individualidad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre;
al aprender de textos y maestros, el
aprender mediante la experiencia; a la
adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas
por adiestramiento se opone la adquisicin
de aqullas como medio de alcanzar fines
que interesan directa y vitalmente; a la
preparacin para un futuro ms o menos
remoto se opone la mxima utilizacin de las
oportunidades de la vida presente; frente a
los fines y materiales estticos se opone el
No es excesivo afirmar que una filosofa de la
educacin que pretende basarse en la idea
de la libertad pueda llegar a ser tan
dogmtica como lo era la educacin
tradicional frente a la cual reacciona. Pues
toda teora y serie de prcticas son
dogmticas cuando no se basan sobre el
examen crtico de sus propios principios
bsicos (pp. 69-70).
Digamos que la nueva educacin
exalta la libertad del alumno
Un problema surge ahora: Qu significa la libertad y cules
son las condiciones bajo las cuales es capaz de realizacin?
El gnero de imposicin externa que era tan comn en la
escuela tradicional limitaba ms bien que fomentaba el
desarrollo intelectual y moral del joven.
El conocimiento de este serio defecto plantea un nuevo
problema: cul es el papel del maestro y de los libros al
fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro?
Tenemos el problema de descubrir la conexin que existe
actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del
pasado y los sucesos del presente.
Tenemos el problema de descubrir cmo el conocimiento del
pasado puede convertirse en un instrumento potente para
tratar eficazmente el futuro (p.70).
Podemos rechazar el conocimiento del
pasado como el fin de la educacin y por
tanto realzar su importancia slo como un
medio.
Surge un nuevo problema: cmo llegar el
joven a conocer el pasado de modo que este
conocimiento sea un agente poderoso en la
apreciacin de la vida presente? (p.70)
2. Necesidad de una teora de la
experiencia
La tesis que presento es que rechazar la
filosofa y la prctica de la educacin
tradicional plantea un nuevo y difcil tipo de
problema pedaggico para aquellos que
creen en el nuevo tipo de educacin.
El separarnos de lo viejo no resuelve los
problemas.

La creencia de que toda autntica educacin

se efecta mediante la experiencia no
significa que todas las experiencias son
verdaderas o igualmente educativas (p. 71).
Cuntos estudiantes, por ejemplo, no
llegaron a ser insensibles a las ideas y
cuntos no perdieron el mpetu para
aprender por el modo en que
experimentaron la instruccin?
Cuntos no adquirieron capacidades
especiales por medio de un adiestramiento
automtico de suerte que qued limitada su
facultad de juzgar y su capacidad de actuar
inteligentemente en las situaciones nuevas?
Todo depende de la cualidad de la
experiencia que se posee
La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos:
1) Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado,
2) Y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores.

Ninguna experiencia vive o muere por s.

Toda experiencia contina viviendo en experiencias
ulteriores.
De aqu que el problema central de una educacin
basada en la experiencia es seleccionar aqul gnero de
experiencias presentes que vivan fructfera y
creadoramente en las experiencias subsiguientes (p. 73).
Principio de la continuidad de la experiencia, o la
continuidad experiencial.
Cuanto ms definida y sinceramente se
afirme que la educacin es un desarrollo
dentro, por y para la experiencia, tanto ms
importante es que se tenga concepciones
claras de lo que es la experiencia (p. 74).

Justamente porque las escuelas progresistas

no pueden confiar en las tradiciones
establecidas y en los hbitos institucionales
tienen que proceder ms o menos al azar o
ser dirigidas por ideas que cuando son
coherentes y articuladas forman una filosofa
de la educacin (p. 74).
La nueva educacin es ms simple en principio que la
antigua. Aqulla est en armona con los principios del
desarrollo, mientras hay mucho que es artificial en la
antigua seleccin y organizacin de materias y mtodos,
y la artificialidad lleva a una complejidad innecesaria
Descubrir lo que realmente es simple y actuar sobre lo
descubierto es una tarea sumamente difcil (p.75).

Una teora coherente de la experiencia, ofreciendo una

direccin positiva para la seleccin y organizacin de los
mtodos y materiales educativos apropiados, es
necesaria para intentar dar nueva direccin a la obra de
las escuelas (pp. 75-76).
3. Criterios de la experiencia
Principios para estructurar una teora de la experiencia.
Continuidad experiencial, este principio aparece en toda
tentativa para distinguir las experiencias que son
valiosas educativamente de las que no lo son.
Esta distincin es necesaria para criticar el tipo
tradicional de educacin y para iniciar y dirigir un tipo
diferente (p. 77).
Lo que ha recomendado el movimiento progresista
parece ms de acuerdo con el ideal democrtico, al cual
nuestro pueblo est entregado, que los procedimientos
de la escuela tradicional, puesto que los ltimos tienen
ms de autocrtico en ellos (pp. 77-78).
La causa de nuestra preferencia no es lo mismo
que la razn por la que deberamos preferirla
Por qu preferimos nosotros los regmenes
democrticos y humanitarios a los que son
autocrticos y speros. Y <<por qu>>
entiendo la razn para preferirlos, y no
precisamente las causas que nos llevan a la
preferencia (p. 78).
La razn de nuestra preferencia no es que
creemos que la consulta mutua y las
convicciones logradas por persuasin hacen
posible una mejor cualidad de experiencia
que la que puede ofrecerse de otro modo en
una amplia escala? (p. 78)
Principio de continuidad de la
experiencia
Toda experiencia recoge algo de la que ha pasado
antes y modifica en algn modo la cualidad de la que
viene despus.
Hasta ahora no tenemos base para establecer una
diferenciacin entre las experiencias.
Cuando notamos las diferentes formas en que opera la
continuidad de la experiencia es cuando obtenemos la
base para distinguir experiencias.
Crecimiento o creciendo como desarrollndose, no slo
fsica sino tambin intelectual y moralmente, es un
ejemplo del principio de continuidad (p. 79). Objecin:
el crecimiento puede adoptar muchas direcciones
diferentes: ladrn experto.
El <<crecimiento>> no es suficiente;
debemos tambin especificar la direccin en
que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el
cual tiende (pp. 79-80).

Cuando, y solo cuando, el desarrollo en una

direccin particular conduce a un desarrollo
continuado, responde al criterio de la
educacin como crecimiento, pues esta idea
es una concepcin que debe encontrar
aplicacin universal y no una especializada y
limitada (p. 80).
Vuelvo al problema de la continuidad como criterio para
distinguir las experiencias que son educativas de las que
son antieducativas

1) Existe algn gnero de continuidad en

cualquier caso, puesto que toda
experiencia afecta en mejor o peor a las
actitudes que sirven para decidir la
cualidad de experiencias ulteriores, al
establecer ciertas preferencias y
aversiones, y al hacer ms fcil o ms
difcil actuar para este o aquel fin.
2) Toda experiencia influye en algn grado
en las condiciones objetivas bajo las
cuales se tienen experiencias ulteriores
(p. 80).
En tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, la cualidad de las
experiencias presentes influye en el modo como el
principio se aplica.
Cada experiencia es fuerza en movimiento. Su valor
slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia
lo que se mueve.
Es misin del educador ver en qu direccin marcha la
experiencia (p. 81).
La persona madura no tiene derecho a negar al joven
en el momento oportuno cualquier capacidad para la
comprensin simptica que su propia experiencia le
haya dado a l (pp. 81-82).
Una responsabilidad primaria de los
educadores consiste en que no slo deben
conocer el principio general de la formacin
de la experiencia por las condiciones del
ambiente, sino tambin en que deben saber
en concreto qu ambientes conducen a
experiencias que faciliten el crecimiento
(p.83).

Por qu la educacin progresista es ms

difcil de realizar de lo que lo fue nunca el
sistema tradicional? Carga sobre el educador
(p. 83).
La palabra <<interaccin>> expresa el segundo
principio esencial para interpretar una experiencia en su
funcin y fuerza educativa (p. 84).
Asigna iguales derechos a ambos factores de la
experiencia: las condiciones objetivas y las internas.
Toda experiencia normal es un juego recproco de estas
dos series de condiciones. Tomadas juntas, o en su
interaccin, constituyen lo que llamamos una situacin
(pp. 84-85).
Baste preguntar: si la libertad se ha de pensar y
conceder sobre la base de los incidentes relativamente
momentneos o si no se halla su sentido en la
continuidad del desarrollo de la experiencia (pp. 85-86).
Una experiencia es siempre lo que es porque
tiene lugar una transaccin entre un
individuo y lo que, en el momento,
constituye su ambiente, y si este ltimo
consiste en personas con las que est
hablando sobre algn punto o suceso, el
objeto sobre el que se habla forma parte
tambin de la situacin.
El ambiente es cualquier condicin que
interacta con las necesidades, propsitos y
capacidades personales para crear la
experiencia que se tiene (p. 86).
Los principios de continuidad e interaccin
no se pueden separar uno del otro. Son los
aspectos longitudinales y lateral de la
experiencia.
Cuando un individuo pasa de una situacin a
otra, su mundo, su ambiente, se ampla o se
contrae Lo que ha adquirido en
conocimiento y habilidad en una situacin se
convierte en un instrumento para
comprender y tratar efectivamente la
situacin que sigue (p. 86).
La frase <<condiciones objetivas>> tiene un
amplio alcance. Comprende lo que hace el
educador y el modo como lo hace; y no solo
las palabras habladas, sino tambin el tono
de voz en que se pronuncian. Comprende el
equipo, los libros, aparatos, juguetes y
juegos empleados. Comprende los materiales
con que acta el individuo, y, lo que es ms
importante, la total estructuracin social de
las situaciones en que se halla la persona
(p.87).
Cuando se dice que las condiciones objetivas son las
que puede regular el educador se entiende que su
capacidad para influir directamente en la experiencia
de los dems, y por tanto en la educacin que stos
reciben, le imponen el deber de determinar aquel
ambiente que interactuar con las capacidades y
necesidades existentes de los enseados para crear
una experiencia valiosa (p. 87).

Lo perturbador en la educacin tradicional era que no

consideraba los factores al crear una experiencia: las
capacidades y propsitos de los enseados (p. 87).
La responsabilidad de seleccionar las
condiciones objetivas lleva consigo la
responsabilidad de comprender las
necesidades y capacidades de los individuos
que estn aprendiendo en un momento dado
(p. 87).

La idea de que algunas materias y mtodos,

y de que el conocimiento de ciertos hechos y
verdades poseen un valor educativo en y por
s mismo es la razn por la que la educacin
tradicional redujo el material de la educacin
en tan gran medida a una dieta de
El principio de interaccin demuestra que el
fracaso de la adaptacin del material a las
necesidades y capacidades de los individuos
puede hacer que una experiencia sea
antieducativa tanto como lo hace el fracaso
de un individuo para adaptarse al material.
El principio de continuidad en su aplicacin
educativa significa que ha de tenerse en
cuenta el futuro en cada grado del proceso
educativo (p. 88).
La actitud ms importante que se puede formar es
la de desear seguir aprendiendo.

Cuando se hace de la preparacin el fin dominante,

se sacrifican las potencialidades del presente a un
futuro hipottico (p.90).

Solo extrayendo en cada tiempo presente el sentido

pleno de cada experiencia presente nos preparamos
para hacer la misma cosa en el futuro (pp. 90-91).
La educacin como crecimiento o madurez debe ser
un proceso siempre presente (p. 91).