SISTEMA Universitario Ana G.

Mndez
Universidad del Turabo
Recinto de Gurabo, P.R.
Escuela de Educacin

TRASTORNO
GENERALIZADO DEL
DESARROLLO,
AUTISMO Y
SINDROME
ASPERGER

Lourdes M. Gonzlez Cortes

SPED 324
Profesora Mayra Jimnez
 OBJETIVOS
Al finalizar con esta presentacin se
pretende:
Definir correctamente el concepto
Autismo.
Describir la condicin.
Enumerar las caractersticas de la
condicin.
Conversar sobre estrategias educativas,
mtodos y tcnicas para estudiantes
con la condicin.
Identificar Asistencia Tecnolgica
Identificar Acomodos Razonables
Valorar a las personas con Autismo.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

Para el CIE-10 (Clasificacin internacional de

enfermedades, dcima versin ), los TGD (cdigo
F84) se definen como un grupo de trastornos
caracterizados por alteraciones cualitativas de
las interacciones sociales recprocas y
modalidades de comunicacin as como por un
repertorio de intereses y de actividades
restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalas cualitativas constituyen una
caracterstica pervasiva del funcionamiento del
sujeto, en todas las situaciones.

Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD),

entre los que se encuentra el autismo, se
caracterizan porque los afectados tienen
dificultades para desenvolverse en diversas reas:
la comunicacin (verbal y no verbal), la interaccin
social, y la realizacin de actividades, que se ve
limitada en nmero y presenta un patrn repetitivo
y montono.
TIPOS DE TRASTORNOS
El Manual Estadstico y Diagnstico de Trastornos

Mentales (DSM) en su ltima revisin, DSM-V,

incluye cinco trastornos bajo la categora de los

Trastornos Generalizados del desarrollo:

Trastorno Autista,

Trastorno de Asperger,

Trastorno de Rett,

Trastorno de Desintegracin infantil,

Trastorno Generalizado del desarrollo no

especificado.
 QUE ES AUTISMO?

Se define como un conjunto de

trastornos complejos del
desarrollo neurolgico,
caracterizado por dificultades en
las relaciones sociales,
alteraciones de la capacidad de
comunicacin, y patrones de
conducta estereotipados,
restringidos y repetitivos.
 AUTISMO SEGN IDEA
Discapacidad del desarrollo que afecta
significativamente la comunicacin verbal y no-
verbal y los intercambios sociales, generalmente
evidente antes de los 3 aos de edad, que afecta
adversamente el rendimiento acadmico del nio.

Otras caractersticas asociadas a menudo con el

autismo son la ocupacin en actividades
repetitivas y movimientos estereotpicos,
la resistencia a cambios ambientales o a cambios
en las rutinas diarias y respuestas poco comunes
a las experiencias sensoriales.

El trmino autismo no se aplica si el rendimiento

acadmico del nio es afectado adversamente
principalmente porque el nio tiene un trastorno
emocional.

Un nio que manifiesta las caractersticas del

autismo despus de la edad de tres aos podra
ser identificado como tener autismo si se cumplen
con los criterios arriba.
 TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA DSM V
Debe cumplir los criterios A, B, C y D:
A. Dficits persistentes en la comunicacin y en la
interaccin social en diversos contextos, no
atribuibles a un retraso general del desarrollo,
manifestando simultneamente los tres dficits
siguientes:

Dficits en la reciprocidad social y emocional; que

pueden abarcar desde un acercamiento social anormal y
una incapacidad para mantener la alternancia en una
conversacin, pasando por la reduccin de intereses,
emociones y afectos compartidos, hasta la ausencia total
de iniciativa en la interaccin social.

Dficits en las conductas de comunicacin no verbal que

se usan en la comunicacin social; que pueden abarcar
desde una comunicacin poco integrada, tanto verbal
como no verbal, pasando por anormalidades en el
contacto visual y en el lenguaje corporal, o dficits en la
comprensin y uso de la comunicacin no verbal, hasta la
falta total de expresiones o gestos faciales.

Dficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones

adecuadas al nivel de desarrollo (ms all de las
establecidas con los cuidadores); que pueden abarcar
desde dificultades para mantener un comportamiento
apropiado a los diferentes contextos sociales, pasando
por las dificultades para compartir juegos imaginativos,
hasta la aparente ausencia de inters en las otras
personas.
B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades
restringidas y repetitivas que se manifiestan al menos en
dos de los siguientes puntos:

+ Excesiva fijacin con las rutinas, los patrones

ritualizados de conducta verbal y no verbal, o excesiva
resistencia al cambio (como rituales motores,
insistencia en seguir la misma ruta o tomar la misma
comida, preguntas repetitivas o extrema incomodidad
motivada por pequeos cambios).

+Habla, movimientos o manipulacin de objetos

estereotipada o repetitiva (estereotipias motoras
simples, ecolalia, manipulacin repetitiva de objetos o
frases idiosincrticas).

+Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad

desmesurada (como una fuerte vinculacin o
preocupacin por objetos inusuales y por intereses
excesivamente circunscritos y perseverantes).

+Hiper o hipo reactividad a los estmulos sensoriales o

inusual inters en aspectos sensoriales del entorno
(como aparente indiferencia al dolor/calor/fro,
respuesta adversa a sonidos o texturas especficas,
sentido del olfato o del tacto exacerbado, fascinacin
por las luces o los objetos que ruedan).
C. Los sntomas deben estar
presentes en la primera infancia
(pero pueden no llegar a
manifestarse plenamente hasta
que las demandas sociales
exceden las limitadas
capacidades).

D. La conjuncin de sntomas limita

y discapacita para el
funcionamiento cotidiano.
 CAUSAS DEL AUTISMO

Las causas del autismo son

desconocidas.

En muchos casos se sospecha que

se debe a cambios o mutaciones
en los genes.

No todos los genes involucrados en

el desarrollo de esta enfermedad
han sido identificados.
 Las investigaciones cientficas han
relacionado la aparicin del
autismo en el nio con las
siguientes causas:

Agentes genticos

Agentes neurolgicos

Agentes bioqumicos

Agentes infecciosos y ambientales

 TIPOS DE AUTISMO
Autismo Tpico o clsico:
Se manifiesta antes de los 3 aos y se
caracteriza por una alteracin en las
interacciones sociales, la
comunicacin, y el juego imaginativo. El
individuo manifiesta un patrn
repetitivo y restringido de
comportamientos, intereses y
actividades.

Autismo Atpico:
Tambin conocido como trastorno
generalizado del desarrollo no
especializado. Se diagnostica a nios
que presentan dificultades de
comunicacin, socializacin y
comportamiento, pero que no cumplen
los criterios especficos para el
diagnstico de ninguno de los otros
trastornos generalizados del desarrollo.
CLASIFICACIN SEGN DSM IV
SIGUIENDO LA CLASIFICACIN DIAGNSTICA
DEL DSM-IV-TR SE IDENTIFICAN CINCO TIPOS
DE TRASTORNOS EN LOS TGD:
Trastorno autista, autismo infantil o Sndrome de
Kanner: Manifestaciones en mayor o menor grado
de las tres reas principales descritas
anteriormente.

Trastorno de Asperger o Sndrome de Asperger:

Incapacidad para establecer relaciones sociales
adecuadas a su edad de desarrollo, junto con una
rigidez mental y comportamental. Se diferencia del
trastorno autista porque presenta un desarrollo
lingstico aparentemente normal y sin existencia
de discapacidad intelectual.

Trastorno de Rett o Sndrome de Rett: Se diferencia

en que slo se da en nias e implica una rpida
regresin motora y de la conducta antes de los 4
aos (con estereotipias caractersticas como la de
lavarse las manos). Aparece en baja frecuencia
con respecto a los anteriores. Este trastorno est
asociado a una discapacidad intelectual grave. Est
causado por mutaciones en el gen MECP2.
 Trastorno desintegrativo infantil o Sndrome de
Heller: Es un trastorno muy poco frecuente en el
que despus de un desarrollo inicial normal se
desencadena, tras los 2 aos y antes de los 10
aos, una prdida de las habilidades adquiridas
anteriormente. Lo ms caracterstico es que
desaparezcan las habilidades adquiridas en casi
todas las reas. Suele ir asociado a discapacidad
intelectual grave y a un incremento de
alteraciones en el EEG y trastornos convulsivos. Se
sospecha por tanto que es resultado de una lesin
del sistema nervioso central no identificada.

Trastorno generalizado del desarrollo no

especificado: Agrupa todos los casos en los que
no coinciden claramente con los cuadros
anteriores, o bien se presentan de forma
incompleta o inapropiada los sntomas de autismo
en cuanto a edad de inicio o existencia de
sintomatologa subliminal.
 PRINCIPALES
CARACTERSTICAS
Su interaccin social es deficiente.
Carecen de empata.

Tienen dificultades para

comunicarse.
Realizan movimientos
estereotipados y repetitivos.
Incapacidad de autoreconocimiento.

Capacidad de juego social alterado.

Otros sntomas asociados:

Ansiedad,
Trastornos del sueo,

Alteraciones gastrointestinales,

Crisis violentas,

Retraso mental...
 SNDROME ASPERGER

El sndrome de Asperger a menudo

se considera una forma de autismo
de alto funcionamiento. Esto puede
llevar a dificultad para interactuar
socialmente,
repetir comportamientos y torpeza.

De acuerdo al manual de
clasificacin del DSM-IV, el Asperger
es un sndrome separado y distinto
del trastorno autista o autismo.
 Segn el DSM-IV, se define tanto el autismo
como el Asperger como Trastornos
Generalizados del Desarrollo.

Esto significa que hay similitudes entre los

dos, a saber, deficiencias en interaccin
social, comunicacin y la gama de
actividades e intereses.

Existen diferencias principalmente en el

grado de deficiencia. Por ejemplo, mientras
que un individuo con autismo pueda que
experimente retraso o falta total del habla,
un individuo con Asperger no puede poseer
un retardo cognitivo clnicamente
significativo en el desarrollo del lenguaje.

Un individuo con Asperger puede

experimentar dificultad en la comprensin
de la lengua hablada particularmente en
cuanto a la irona, humor u otras
abstracciones.
 Una segunda distincin realizada por el
DSM-I V tiene que ver con la habilidad
cognitiva.

Mientras que algunos individuos con

autismo experimentan retardo mental,
por definicin una persona con Asperger
puede no poseer un retardo cognitivo
clnicamente significativo.

Esto no quiere decir que todos los

individuos con autismo poseen tambin
retardo mental. Algunos pueden poseerlo
y algunos no, pero una persona con
Asperger tiene una inteligencia que
oscila entre el promedio y alto promedio.

La gente con Asperger necesita

asistencia en el desarrollo de sus
habilidades sociales y comunicativas.
 La persona afectada muestra dificultades en la
interaccin social y en la comunicacin de
gravedad variable, as como actividades e intereses
en reas que suelen ser muy restringidas y en
muchos casos estereotpicas.

Se diferencia del autismo infantil temprano descrito

por Kanner y de otras formas menos especficas en
que en el trastorno de Asperger no se observa
retraso en el desarrollo del lenguaje, y no existe
una perturbacin clnicamente significativa en su
adquisicin.

No hay retardo, por ejemplo en la edad en que

aparecen las primeras palabras y frases, aunque
pueden existir particularidades cualitativas (por
ejemplo gramaticales) que llamen la atencin, as
como una preservacin generalizada de la
inteligencia.

Aunque la edad de aparicin y deteccin ms

frecuente se sita en la infancia temprana, muchas
de las caractersticas del trastorno se hacen
notorias en fases ms tardas del desarrollo,
cuando las habilidades de contacto social
comienzan a desempear un papel ms central en
la vida de la persona.
 PRINCIPALES CARACTERSTICAS
Interaccin social y afectividad:
Egocentrismo inusual, con muy poca preocupacin por los dems y
falta la conciencia del punto de vista de los otros.
Falta de empata y poca sensibilidad hacia los dems.
No sabe demostrar cundo le interesa una persona.
Relaciones sociales muy limitadas, en los nios o adolescentes torpe
interaccin con sus compaeros.
Ingenuidad y credulidad.

Intereses restringidos y repetitivos:

Intereses e inquietudes muy acotados o circunscriptos que persigue
obsesivamente pero en soledad, como por ejemplo, la recoleccin de
datos o cifras obsesivamente sin ningn valor prctico o social.
Excentricidad, cuya vida se caracteriza por una rutina rgida,
sistemtica y cuyo mundo se podra reducir, por ejemplo, a los
horarios de los trenes o la coleccin de sellos.

Lenguaje y discurso:
Lenguaje formal, pomposo o pedante, con dificultades para captar un
significado que no sea literal.
Problemas de comunicacin con los dems, poca preocupacin por
la respuesta del otro,
Falta de comunicacin no verbal, impasividad, evitar mirar a los ojos
del interlocutor.
Hablar con una voz extraa, montona o de volumen no usual.
Falta de conocimiento de los lmites y de las normas sociales.

Actos ritualizados:
Rutinas y rituales muy poco usuales que no soportan el menor
cambio pues esto genera inmediatamente una ansiedad
insoportable.
 CRITERIOS DE DIAGNOSTICO
TRASTORNO ASPERGER (DSM IV)
 Niveles de severidad para
el Trastorno del Espectro
Autista
Comunicacin social Intereses restringidos y
conductas repetitivas

Nivel 3: requiere soporte muy
substancial
Severos dficits en habilidades
de comunicacin social verbal y
no verbal causan severas
discapacidades de
funcionamiento; muy limitada
iniciacin de interacciones
sociales y mnima respuesta a
las aproximaciones sociales de
otros.
Preocupaciones, rituales fijos y/o
conductas repetitivas interfieren
marcadamente con el
funcionamiento en todas las
esferas. Marcado malestar
cuando los rituales o rutinas son
interrumpidos; resulta muy difcil
apartarlo de un inters fijo o
retorna a el rpidamente.

Nivel 2: requiere soporte Marcados dficits en habilidades

Rituales y conductas repetitivas
substancial de comunicacin social verbal y
y/o preocupaciones o intereses
no verbal; aparentes
fijos aparecen con suficiente
discapacidades sociales incluso
frecuencia como para ser obvios
recibiendo apoyo; limitada
al observador casual e interfieren
iniciacin de interacciones
con el funcionamiento en variados
sociales y reducida o anormal
contextos. Se evidencia malestar
respuesta a las aproximaciones
o frustracin cuando se
sociales de otros.
interrumpen rituales y conductas
repetitivas; dificultad a apartarlo
de un inters fijo.

Nivel 1: requiere soporte Sin recibir apoyo, dficits en

comunicacin social causan
discapacidades observables.
Rituales y conductas repetitivas
Tiene dificultad al iniciar
causan interferencia significativa
interacciones sociales y
con el funcionamiento en uno o
demuestra claros ejemplos de
ms contextos. Resiste intentos
respuestas atpicas o no exitosas
de otros para interrumpir rituales
a las aproximaciones sociales de
y conductas repetitivas o ser
otros. Puede aparentar una
apartado de un inters fijo.
disminucin en el inters a
interaccionar socialmente.
SIGNOS SEGN LA EDAD
 DIAGNOSTICO
El diagnstico del trastorno autista se
compone de distintas pruebas cognitivas
y de lenguaje, as como una evaluacin
neurolgica detallada.

El objetivo de estas pruebas, adems del

propio diagnstico de la enfermedad, es
descartar que se trate de otras
patologas, como los trastornos de
audicin o la esquizofrenia.

El diagnstico siempre debe ser

realizado por un equipo multidisciplinar
Neurlogo,
Psiclogo,
Psiquiatra,
Terapeuta del lenguaje
Otros profesionales especialistas en este
tipo de trastornos.
CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO
(DSM IV)
 TRATAMIENTOS
Cuando los padres buscan un tratamiento efectivo
para el autismo, suelen recurrir a distintas
fuentes. Las principales hoy en da son las
provenientes de los mdicos de cabecera, Internet
(pginas web y listas de correos) y personas
influyentes del entorno familiar. Estas pueden
agruparse en tres categoras: ciencia,
pseudociencia y anticiencia.

La ciencia se apoya en la observacin directa

objetiva y la medida del fenmeno; procedimientos
para describir lo observado y comprobaciones
realizadas por individuos que trabajan en forma
independiente uno del otro.
La pseudociencia trata fenmenos que no tienen
nada que ver con lo cientfico. Creencias que no
estn basadas en hechos objetivos son
disfrazadas para hacerlas parecer cientficas.

Anticiencia es el total rechazo de los mtodos de

la ciencia para producir conocimientos vlidos. En
la anticiencia extrema no hay datos objetivos.
Anticiencia y pseudociencia se han extendido en el
mundo occidental moderno.
 Muchas terapias que Terapias hormonales.
estn siendo Inmunoterapia.
promocionadas para el Terapia musical.
Antifngica o antimictica.
autismo son pseudo y Entrenamiento vestbulo-
an anticientficas. Se cerebelo.
dice que producen Terapia de colores.
Entrenamiento neuromotor.
xitos rpidamente, Oxigenadores cerebrales.
cuestan mucho y, quien Terapia de integracin auditiva
gasta dinero, tiende a (Mtodo Berard).
Entrenamiento escucha
pensar en la efectividad (Mtodo Tomatis).
de su inversin. Est Comunicacin facilitada
convencido de la misma (Croosney).
Secretina Intravenosa.
y generalmente se Trepanacin Craneal Electiva.
convierte -por lo menos Dieta de Feingold.
por un tiempo- en un Terapia Ortomolecular.
Megavitaminas.
promotor de la misma. Aminocidos cerebrales.
Aqu algunos ejemplos Enzimoterapia.
que todos conocemos y Terapia antialrgica.
Terapia de Tacto (Touch
que el Lic. Jorge Campo Therapy).
(2002) se encarg de
clasificar:
 DETECCIN DEL PROBLEMA EN
ESCOLARES

Para detectar el problema, los

maestros deben prestar especial
atencin a:
La dificultad para afrontar situaciones
sociales.
La inmadurez en el control motor
(escritura), de emociones y empata.
El atpico tipo de aprendizaje: vasto
conocimiento en reas concretas y
problemas con el resto.
El rechazo a la interaccin social y la
falta de percepcin del lenguaje no
verbal
La ansiedad ante el cambio de rutinas.
LA EVALUACIN EDUCATIVA EN
NIOS CON SA

Se deben tomar en cuenta los

siguientes aspectos:
No comparar con el resto de
compaeros.
Considerar la evaluacin continua, y
siempre en positivo.
Dedicar el tiempo necesario para captar
el ritmo del alumno e interactuar con l.
Evaluar la zona de desarrollo prximo.
Se debe usar la creatividad, la
comunicacin no verbal.
Visual en vez de auditiva, diaria en vez
de trimestral, observar sin examines,
que evite los juicios y tenga pocas
instrucciones, que contenga un ejemplo
inicial
ESTRATEGIAS Y TCNICAS
EDUCATIVAS EFECTIVAS
Estructurar el ambiente.
La estructura fsica de un lugar es
la forma como estn distribuidos
los espacios, muebles y
materiales. Lo que el nio o nia
ve en un lugar le informa o sugiere
la actividad que se va a realizar,
as como los materiales que puede
utilizar y los que no.
 Estrategias visuales.
Ejemplo:

Nos saludamos

Luego tendremos un juego libre

Despus vamos a pintar

Luego iremos al parque o patio

Al regresar, tendremos clase de

msica

Por ltimo, nos iremos a casa

 Agenda de actividades

Anticipacin

Llevarlos a conocer y exponerlos a

muchos sitios

Hacerles exigencias de acuerdo

con su nivel de desarrollo.

Dar instrucciones de forma

apropiada.
 Exigir las mismas normas de
comportamiento.

Unificar criterios.

Trabajo en equipo.

Empoderamiento

Elogio y reconocimiento

Aprovechar fortalezas
 Estimular la relacin con los
compaeros para impulsarlos a
compartir con actividades conjuntas,
que fomenten el contacto.

Ensear el uso funcional de los

objetos creativamente y desarrollar
el lenguaje y la variedad de cdigos
valorando sus intentos.

Establecer normas que favorezcan la

flexibilidad mental a partir de las
rutinas (debe haber constancia) y un
contexto estructurado.

Anticipar las actividades-situaciones

con horarios visuales
 Algunas posibles tcticas
disciplinarias para la educacin
primaria seran:
Establecer reglas de cumplimiento
constante y rutinas para la maana y
la tarde con tarjetas de actividad.
Asegurarse de que el nio sepa lo
que se espera de l, siempre en
sentido positivo para persuadirle.
Compensar actividades
desagradables con sus favoritas, a
modo de recompensa. Es aconsejable
que actividades no provechosas para
el nio tengan un tiempo fijo para
realizarse.
METODOS DE ENSEANZA Y MODIFICACIN
DE CONDUCTA PARA NIOS CON AUTISMO

Anlisis aplicado de la conducta (ABA)

contemporneo.
Pivotal Response Training (PRT),
Natural Language Paradigm (NLP) e
Incidental Teaching.

PECS (Sistema de comunicacin por

intercambio de imgenes)

TEACCH (Tratamiento y Educacin de

nios con Autismo y Problemas de
Comunicacin)

Sensory Integration Therapy (Terapia

de Integracin Sensorial)

MIIA (Modelo Intervencin Integral en

Autismo)
 EL MTODO ABA
MODIFICACIN DE CONDUCTA
Segn Lovaas (1987) el modelo Anlisis Aplicado de la
Conducta Applied .

Behavior Analysis, (ABA) tiene tres componentes de las

terapias A.B.A.:
las personas,
el programa
la practica.

Las personas son:

el analista de comportamiento,
las terapeutas de A.B.A.,
los padres, su familia y aunque no desde su comienzo,
los maestros.

El analista disea el programa de enseanza y evala

peridicamente los progresos del nio.

Toda persona que pueda adiestrarse para ser un terapeuta

A.B.A.

El programa utiliza una gran disciplina en la planificacin de o

que debe aprender el nio, a su propio ritmo.

El Programa se centra en el uso de Tareas Discretas

(Distrete Trial), los cuales son ejercicios que realizan el nio
con el terapeuta para aprender habilidades de lenguaje,
juego y socializacin, entre otros.

Estos ejercicios son individualizados para cada nio de

acuerdo con las habilidades e intereses de cada uno.
 De acuerdo a Downs, Johansen & Fossun (2007)
el modelo de Tareas Discretas (Discrete Trial), es
un proceso de enseanza diseado para
desarrollar la mayora de las habilidades del
estudiantes.

El mtodo primario de instrucciones es especfico

y se utiliza para maximizar el aprendizaje.

Es una estrategia de enseanza que puede

utilizarse en todas las edades y poblaciones y las
tareas son ofrecidas en pequeas partes.

Es necesario ensear una sub-habilidad o

destreza hasta que la domine, mediante una
prctica continua por un periodo de tiempo
definido, en las cuales disminuyen gradualmente
en el uso de dicho refuerzo.

La prctica se refiere a lo que ocurre durante los

ejercicios de tareas discretas, sino a lo que
pueden realizar en otros ambientes con las
personas que rodean al nio y a travs de las
cuales le ensearn comportamientos apropiados
mediante el uso de refuerzos positivos.
 Sigman (1960) expone que el mtodo de modificacin
de conducta es el ABA por sus siglas de Applied
Behavioral Analysis. Tiene su origen cientfico en
Thorndike, en los estudios que comenzaron en 1913
sobre aprendizaje por causa y efecto en los Estados
Unidos.

Continu luego el filsofo ruso Ivn Pavlov, 1927 con

los experimentos con perros (Condicionamiento).

El anlisis individual es un problema de demostracin

cientfica razonablemente bien entendido Skinner, que
ha podido emitir proposiciones descriptivas de los
mecanismos que pueden producir muchas de las
formas que puede tomar la conducta individual.

Los enunciados de estos mecanismos establecen la

posibilidad de su aplicacin para resolver diversos
problemas conductuales.

Loovas y McEchain (1993), son citados con frecuencia

debido a que sus investigaciones muestran la
efectividad de la intervencin del comportamiento con
nios autistas.

Lovaas (1993) afirm que la intensidad del horario y el

inicio temprano de la terapia es una caracterstica
esencial de la efectividad del programa.
 Si el nio recibe como mnimo cuatro
horas diarias de lunes a viernes, se
tendrn oportunidades de aprendizaje
con calidad en todas las reas de
desarrollo la mayor parte del tiempo en
el nio est despierto.

Incluyendo el tiempo libre, juego,

deportes, rutinas diarias como ir al bao
y cepillado de dientes, la escuela, visitas
a familiares y amigos, el rea afectiva,
emocional, la comunicacin, la cognicin
y en fin todas aquellas actividades
encaminadas al desarrollo integral.

Es as como la Academia Americana de

Pediatra (2001) seala como nico
tratamiento validado para nios con
autismo.
 ABA fue creado por el Dr. Ivar Lovaas.

El mismo est enfocado en las destrezas de

imitacin, lenguaje, respuestas y refuerzos.

Trabaja con el estimulo del ambiente y el

comportamiento del nio en la interaccin social,
ayuda a crear, mantener o aumentar las destrezas
y reducir los comportamientos.

Es un mtodo especializado y respaldado a travs

de estudios que corresponde efectivamente a las
necesidades de personas con caractersticas de
condicin de autismo y discapacidad, logrando
una mayor independencia y calidad de vida.

El objetivo es ensear aquellas habilidades que

faciliten el desarrollo del nio y lo ayudan a
adquirir un alto gado de independencia y la ms
alta calidad de vida posible.

Enfatiza el desarrollo de destrezas de enseanza

como juego e imitacin, comunicacin,
habilidades conceptuales y acadmicas.
 Harris y Handleman (1994) revisaron varios
estudios de investigacin donde se mostr que
ms del 50% de los nios con autismo que
participaron en programas escolares
comprensivos utilizaron ABA. Los estudiantes
fueron integrados satisfactoriamente en salones
de la corriente regular con pocos requerimientos
de tratamiento posterior.

Bartlet, K. L., Dable, K., Kruse, S. Wolden, K.,

Keene, A. & Larsson, E., (2000) realizaron un
estudio sobre diferentes medidas de los efectos
en el progreso clnico basado en la intensidad del
tratamiento. El nivel de intensidad recomendada
en los programas de Intervencin Temprana ha
sido un punto de discusin en muchos casos
investigados.

Por otro lado, en el Young Autism Project (2008) se

present un estudio de nios y jvenes con
autismo entre 1975-1978), demostr que nueve
de diecinueve nios autistas que recibieron
tratamiento intensivo del comportamiento
pudieron completar su educacin normal y no
podan ser distinguidos de sus compaeros en
trminos de IQ funcin social, emocional y
capacidades funcionales.
SISTEMA DE COMUNICACIN DE INTERCAMBIO
DE FOTOS PICTURE EXCHANGE
COMMUNICATION SYSTEM (PECS)
De acuerdo con Lpez (2006) el Sistema de
Comunicacin de Intercambio de Fotos (PECS),
creado por Frost y Bondy (1980) es un sistema de
comunicacin aumentativo el cual esta
desarrollado para ayudar a los nios a adquirir
rpidamente un mtodo funcional de
comunicacin.

El mismo fue creado por un terapista del habla y

lenguaje y un psiclogo en los Estados Unidos, al
observar que los nios autistas entienden mejor
por imgenes que por palabras.

Es un mtodo interactivo de comunicacin para

individuos que tienen la dificultad de comunicarse
y expresar lo que desea o la secuencia al realizar
toda actividad de su entorno.

El mismo se utiliza el intercambio de fotos, iconos

o palabras dentro del contexto social.

Se puede utilizar en diversos escenarios como en

la sala de clases, en el hogar y en la comunidad.
 Es un procedimiento interactivo que incluye
pedidos espontneos y pasa por una serie
de fases en el cual el estudiante responde a
preguntas y comentarios.

El mismo se utiliza con la poblacin que

tiene limitaciones o ausencia del lenguaje.

Charlop (2002) realiz un estudio con el

protocolo de PECS a tres nios autistas con
problemas de comunicacin, mostr el
surgimiento de habla, ganancias en el
comportamiento social y comunicolgico, y
disminucin de problemas conductuales.

Por lo que recomienda la evaluacin de

PECS y continuar la bsqueda de programas
que envuelven la presentacin de visuales
al trabajar con nios con autismo.
 PECS es un mtodo interactivo de
comunicacin para nios con problemas de
comunicacin verbal.

Requiere el intercambio para iniciar una

peticin, hacer una eleccin, proporcionar
informacin o responder.

El acercamiento consiste en seis fases:

intercambio fsicamente,
incrementar la espontaneidad,
buscar y localizar comportamientos y
persistencia,
discriminacin entre smbolos,
estructura de enunciado,
funciones adicionales de comunicacin y
vocabulario.

Los objetivos son:

obtener un medio de comunicacin funcional,
aumentar el deseo de comunicacin
incrementar el uso espontneo del lenguaje.
 Segn Marriner (2007) tiene seis fases:
Fase uno:
iniciar la comunicacin que consiste en ensear a
pedir objetos o actividades espontneamente.
Identificar lo que quiere el individuo, sus
actividades y objetos favoritos para lograr que el
individuo inicie la comunicacin.
Fase dos:
expandir el uso de las fotos con otras personas, en
varios lugares y con diferentes recompensas.
Fase tres:
seleccionar entre las fotos presentadas y
discriminar entre diferentes fotos la desea.
Fase cuatro:
usar la foto para expresar los diferentes propsitos
comunicolgicos,, por ejemplo: Yo veo, Yo
quiero. Luego aadir el uso de atributos.
Fase cinco:
se debe ensear a responder a preguntas simples.
Asegura que los individuos puedan responder a
preguntas directas, ejemplo Qu tu quieres?,
Qu tu tienes?, Qu tu ves?
Fase seis:
se debe ensear a comentar sobre varios objetos y
actividades, como por ejemplo Yo veo un perro.
 Los maestros, los terapeutas, y los padres, deben
permanecer en silencio y evitar proveer estmulos o
incitadores verbales mientras realizan el intercambio.

Esta estrategia aumenta la posibilidad de que el

estudiante inicie una interaccin en vez de responder
solo despus de un estimulo verbal.

Este acercamiento usa estmulo fsico de mayor

importancia para apoyar al individuo de tal manera que
se asegura una comunicacin exitosa.

De acuerdo a Bondy & Finnegan (1994) ellos

recomiendan que el modelo facilita el aprender a
usarlo.

No requiere materiales complejos ni de

adiestramientos altamente tcnicos.

Se puede utilizar en varios ambientes, escuelas, hogar

y en la comunidad.

Ayuda a expandir las habilidades comunicolgicas y se

aprende la importancia de relacionarse con otras
personas.
TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC
CHILDREN AND RELATED COMMUNICATION
HANDICAPPED(TEACCH)
TEACCH (Tratamiento y Educacin de nios con
Autismo y Problemas de Comunicacin)fue
desarrollado a principio de la dcada de los 70
por el Dr. Eric Schopler.

El enfoque es un proyecto adscrito a la divisin de

Psiquiatra de la Universidad de Carolina del Norte.

Se centra en el individuo para trabajar las

destrezas, intereses y necesidades particulares de
los individuos con el espectro de autismo.

El mtodo incluye las siguientes destrezas

funcionales:
enfocar la atencin,
organizacin y generalizacin;
establecer comunicacin receptiva y expresiva;
desarrollar intereses sociales y el juego;
el estimular cuido propio;
el propiciar el desarrollo cognitivo, motriz y fino.
 El mtodo TEACCH se enfoca en un procedimiento autentico
basado en las experiencias diarias, en las destrezas o
equipaje que trae el nio.

Adems, el nio trabaja con varias tareas siguiendo un

itinerario estructurado que est situado cerca de su mesa de
trabajo o en algn espacio que la maestra crea adecuado.

El objetivo principal del programa TEACCH es prevenir la

institucionalizacin innecesaria, ayudando a preparar a la
gente con autismo para vivir y trabajar ms efectivamente en
el hogar, en la escuela, y en la comunidad.

Tiene especial nfasis en los planes individualizados para

ayudar a las personas autistas y a sus familias a vivir juntos
en forma ms efectiva, reduciendo o removiendo los
comportamientos autistas.

Se orientan a los padres a trabajar con sus chicos para

controlar los problemas de comportamiento y mejorar las
habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje.

De este modo, el nio o la nia con autismo estar preparado

para su ubicacin en una escuela, taller protegido, trabajo
bajo supervisin, empleo competitivo, en hogar grupal,
departamento compartido, u otro marco de caractersticas
comunitarias (Aragona & Campo, 2008)
 El propsito del tratamiento es maximizar la adaptacin
de cada nio a travs de los dos esfuerzos
relacionados de mejoramiento de habilidades para la
vida y de estructuracin del ambiente para ubicar las
deficiencias especficas.

Los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:

desarrollar formas especiales en las cuales el nio pueda
disfrutar y comprender a otras personas;
vivir ms armoniosamente en su casa;
incrementar la motivacin y las habilidades del/la nio/a
para explorar y aprender;
mejorar el desarrollo desparejo de las funciones
intelectuales,

Los terapeutas y los maestros evalan las habilidades

del aprendizaje del/la nio/a diseando mtodos de
enseanza y estrategias en secuencias evolutivas
adecuadas para mejorar las habilidades sociales,
comunicativas y de supervivencia del nio.

Segn Campo (2008) en colaboracin con la familia,

los programas de modificacin del comportamiento y
las habilidades de auto-ayuda tambin son
desarrollados.

Toda la programacin est diseada para detectar las

necesidades especficas de cada nio y su familia.
 Superar los impedimentos en reas motoras de
percepciones finas y gruesas a travs de ejercicios
fsicos y actividades de integracin.

Reducir el estrs de vivir con una persona con

autismo o desrdenes relacionados a otros
miembros de la familia.

Superar los problemas de adaptacin escolar del

nio.

De esta manera, los padres y los maestros pueden

observan las sesiones del tratamiento que es
ofrecido con un padre consejero para continuar, y
siguen adelante con este trabajo en su hogar con
su hijo.

Ellos muestran su trabajo peridicamente, de

modo tal que pueden asistir al equipo de
profesionales en el desarrollo del Programa
Educativo Individualizado (PEI.), a medida que el
nio progresa.
 TERAPIA DE INTEGRACIN SENSORIAL
SENSORY INTEGRATION THERAPY
De acuerdo a Rentas (2001) los investigadores
han utilizado este mtodo en el hogar y en el
entorno educativo, esta intervencin se hace con
diferentes nios con autismo.

Muchos tienen problemas sensoriales, que

pueden variar de leves a severos.

Estos problemas incluyen ya sea hipersensibilidad

o hipo-sensibilidad a la estimulacin.

La integracin sensorial enfoca principalmente en

tres sentidos los cuales son:
el vestibular (ejemplo, el movimiento, balance),
el tctil (ejemplo, tocar),
el de propiocepcin (ejemplo, sensacin
articulaciones, ligamentos).
 Se recomienda utilizar una variedad de
tcnicas para estimular estos sentidos con
el fin de normalizarlos.

La terapia de integracin sensorial es un

mtodo de ayudar a aquellas personas que
son demasiado sensitivas sobrepasando su
capacidad lmite de sobrellevar sus
experiencias sensoriales, por ejemplo:
ofreciendo las actividades tales como el
columpiarlos,
darles tumbos,
hacerlos saltar y girar.

Usualmente estas experiencias sensoriales

son provistas por terapeutas ocupacionales
y maestros que atienen a esta poblacin
con autismo los cuales quienes han sido
adiestrados en este mtodo (Rentas, 2001.)
 Los nios autistas tienen dificultad en la
modulacin sensorial, discriminacin sensorial,
planeo motriz y secuencial.

Por ejemplo, algunos autistas manifiestan

modulacin pobre, relacionadas con sensaciones
ordinarias del diario vivir como por ejemplo, el
tacto, movimiento, sonido y estmulos visuales.

De acuerdo a Kranowitthz (2005) recomienda que

el maestro y el terapista ocupacional trabajen de
la mano para la obtencin de unos logros
acadmicos y funcionales en la sala de clases y en
la vida personal del estudiante con el espectro
autismo.
 MODELO DE INTERVENCIN INTEGRAL EN
AUTISMO (MIIA) EN PUERTO RICO
El modelo MIIA tiene como objetivo desarrollar las
capacidades de los nios con autismo por medio
del uso de estrategias que incluyen la
modificacin de conducta, estructuracin del
ambiente fsico en el saln y el desarrollo de
destrezas.

Asimismo, permite a los maestros conocer cmo

debe establecer la rutina en el saln de clases, la
organizacin del saln y cmo evaluar el progreso
de los estudiantes, entre otras herramientas de
enseanza.

La implantacin del modelo MIIA es una

alternativa viable pragmtica de tratamiento, ya
que permite que los nios puedan integrarse en
un futuro a la corriente regular (Rentas, Rovira,
Febres, 2001).
 El Modelo MIIA promueve una enseanza
estructurada en el saln y en el hogar.

La estructura significa una organizacin

de los estmulos ambientales para
facilitar la interaccin del nio con el
ambiente y la anticipacin de eventos
futuros.

Segn Rentas & Febres (2006), todos

tenemos un orden y una estructura
establecida por la cual nos dejamos
llevar para funcionar da a da en una
rutina diaria.

De acuerdo a Rentas y Febres (2001) los

nios con autismo presentan unas
caractersticas y dificultades que le
pueden causar confusin cuando su
medio ambiente no est estructurado u
organizado.
 Dado a la diversidad de trastornos dentro
del autismo, los maestros enfrentan
retos:
en entenderles el lenguaje hablado;
ensearles a entender las reglas sociales;
el lenguaje no-verbal;
ayudarles a modular informacin sensorial;
lograr que se mantengan en una tarea
especfica por tiempo prolongado.

Otras de las dificultades que presentan

los nios con autismo, son las destrezas
en diferentes reas del desarrollo:
la forma de organizarse o poner lmite a su
propio comportamiento;
dificultad en la comunicar lo que desean;
dificultad en la memoria secuencial;
aceptar cambios a la rutina establecida ya
que tienen que ser rutinarios;
percibir y organizar el tiempo.
 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL
AMBIENTE DEL SALN (MIIA)

La estructura dirige al estudiante en lo

que va a hacer en el momento, y la
cantidad de trabajo que tiene que
realizar.

El nio conoce a dnde y en qu

momento que va a realizar la tarea, y
cuando la va a terminar.

Es importante que el estudiante

reconozca el prximo paso que tiene que
realizar en su rutina diaria.

Los maestros deben de tener en cuenta:

el ambiente fsico,
el orden de eventos o sucesos,
los mtodos de enseanza,
las fortalezas y las necesidades de cada
estudiante para luego individualizar su
enseanza.
 El Modelo de Intervencin Integral
(MIIA) establece su estructura en:
rutina,

programa de actividades con claves,

sistema de pareo,

cubculos o lugares de trabajo en el

hogar y el saln para trabajar con el
estudiante en sus tareas.
EL MODELO DE INTERVENCIN INTEGRAL
(MIIA) ESTABLECE SU ESTRUCTURA EN
SEIS PASOS
El primer paso es:
Establecer la rutina, la cual puede
desarrollarse con actividades divididas en
periodos de corta duracin
(10 -15 min.), en donde el estudiante en
poco a poco aumenta su tolerancia al
trabajo.
Inicialmente, el estudiante no debe tener
periodos de inactividad prolongados.
El maestro deber preparar un cartel con
una tabla dividida con las actividades que
debe realizar durante el da en el saln de
clases.
El cartel incluir la columna 1, en donde se
presenta el horario establecido para la
rutina del saln. En la columna 2 se
realizan las actividades sern
individualizadas para cada estudiante, y en
las siguientes columnas se preparan las
actividades .
 ESTRUCTURA
Rutina diaria

7:00-7:15 am. Inspeccin y bienvenida

7:15-8:00 am Desayuno

8:00-8:10 am Bao

8:10-8:25 am Actividad sensorial

8:25-8:45 am Rutina (saludo, canciones de la maana, repasos etc.)

8:45-9:00 am Merienda

9:00-10:45 Estructura de la clase

9:00-9:15 am. Trabajo individual

9:15-9:30 am. rea de lectura

9: 30 -9:45 am rea de computadora

9:45-10:00 am rea de msica

10:10:15 am rea de juego Libre

10:15 -10:30 Patio

10:30 10:45 Trabajo Cooperativo

10:45- 11:00 am Bao (Preparacin para el almuerzo)

11:00- 12:00 pm Almuerzo

12:00-12:15 pm Bao (Aseo / vida independiente)

12:15- 1:30 pm Descanso

1:30-1:45 pm Bao

1:45-2:15 pm Educacin Fsica Adaptada

2:15-2:30 pm Merienda

2:30-3:00 pm Canciones de la Tarde y despedida

 El segundo paso:
Se prepara el programa con el nombre de los
objetos, retratos, lminas, dibujos, palabras
escritas, que dirigen al estudiante a la actividad que
va a realizar.

Este programa prepara los materiales utilizando,

una franja de cartulina gruesa de ms o menos
6.5 de ancho por 30 de largo con 5 bolsillos que
puedan retener 4.5 de ancho por 35 de largo.

El programa de clases establecido se debe

colocarse en un lugar visible, fijo y a la altura de los
ojos del estudiante.

Cada estudiante es identificado con un color de

acuerdo con su programa de actividades y en sus
bolsillos se colocan las tarjetas u objetos, que
indicarn las tareas a ser realizadas.

Se colocarn en el orden en que debern llevarse a

cabo.

Si se estn utilizando objetos se debe colocar un

pedazo de velero en la parte posterior del objeto y
al exterior del bolsillo, de manera que se puedan
pegar en el orden necesario.
Marta Jos Eva
 El tercer paso:
El maestro utiliza una clave para indicarle
al estudiante que la actividad que estaba
realizando la termin, luego ir a su
programa en el cual le muestra todas las
actividades que va realizando, as buscar
la prxima actividad.

El cuarto paso:
Se establece un sistema de pareo, si el
programa son tarjetas, debe colocar una
tarjeta similar de tamao mayor, en el lugar
donde ir a la prxima actividad.
La tarjeta se coloca en un bolsillo, donde el
estudiante coloca su tarjeta de trabajo.
Si el programa de actividades es con
objetos en una cajita o peguen velcro en el
lugar de la actividad para que el estudiante
pueda hacer el pareo de la actividad que le
corresponde realizar.
 El quinto paso:
Se prepara el lugar de trabajo donde la
ubicacin debe estar individual y libre de
distractores. El uso de equipos tales como;
muebles, alfombras, anaqueles, servirn como
claves visuales. Para delimitar el espacio
solamente debe haber dos sillas, la del
estudiante y la del maestro.
La mesa debe estar pegada a la pared,
los cubculos de trabajos, se colocarn las
tareas en cajas a la izquierda.
El maestro prepara los materiales educativos
para cada tarea de forma individual para los
estudiantes.
Los materiales de las tareas son entregados al
estudiante en una caja individual con la
cantidad exacta que utilizar durante la
actividad.
El maestro al iniciar la actividad, coloca la caja
con el material al lado izquierdo del nio, al
finalizar la actividad se coloca la caja al lado
derecho del nio.
Esta tcnica se llama lnea de produccin,
(Febres y Jimnez, 2006).
 En el sexto paso:
Se prepara el saln con las reas bsicas, como lo
son; las mesas de saludo, para la merienda, para
las actividades grupales y la despedida.
El saln debe estar organizado y dividido en los
cubculos de trabajo divido por reas individuales
para cada estudiante estas son;
reas de juego libre;
patio
bao
el equipo de inmueble est adaptado al alcance para los
nios pequeos de acuerdo a su edad.

Algunas reas se pueden utilizar para varias

actividades, es importante cambiar la tarjeta
ilustrada donde le indica la tarea que se est
realizando.

Tambin se pueden preparar otras reas tales

como;
de lectura y msica;
computadora;
cocina
laundry para los intermedios;
Oficina para los pre-vocacional, (Febres y Jimnez,
2006).
 CONTABILIZACIN DE TRATAMIENTO
BAJO MIIA-DOCUMENTO DE INFORME DE
PROGRESO
Este documento se trabaja a la par con los objetivos del
Programa Educativo Individualizado (PEI) del estudiante.

La informacin recopilada debe ser especfica incluyendo

datos cuantitativos y cualitativos que faciliten el anlisis de la
ejecucin y el progreso del nio.

El Informe de Progreso, es un documento en el cual el

maestro recopila la informacin de los logros alcanzados por
el nio.

El documento se describe de la siguiente manera:

En el encabezamiento al lado izquierdo est, el nombre del nio,
el periodo de revisin de logros de las semanas en las que se discute
los logros alcanzados (10s, 20s, 30s, 40s,) con la fecha del da
cuando se realiza la discusin del progreso del nio.
En esta parte del documento se discuten las discusiones del
progreso del nio con los padres.
En el lado derecho del informe estn el Nm. de Registro, la Escuela,
el Distrito y la Regin. Luego de esta informacin; se describe las
reas trabajadas y se indica con marca de cotejo estas son;
(Habla-lenguaje/HL,
Social-Emocional/SE,
Perceptual- Motor/PM,
Auto-Ayuda/AA,
Lectoescritura/LE,
Motor Amplio/MA.
 La segunda parte del informe de progreso est divida en
cinco columnas:
ejemplo,
la leyenda,
la descripcin,
los ejemplos,
donde se especifica la ejecucin.

En el rea con la que se va a trabajar, objetivos trabajados, y

una leyenda de trabajo que especifique lo siguiente;
(L1)- Muestra inters y lo intenta;
(L2)- Realiza la actividad con mucho apoyo, direccin y uso de claves;
(L3)- Realiza la actividad con algn apoyo;
(L4)- Realiza la actividad de forma inconsistente;
(L5)- Realiza la actividad de forma independiente y consistente con la
ejecucin del promedio,
Las observaciones.

Al final de la tabla se indica los criterios que se evaluaron: el

por ciento de ejecucin, las observaciones clnicas, las
ltimas dos semanas de trabajo dirigidas al objetivo a
realizar, y el resultado de pruebas cortas.

Por ltimo, se escribe el nombre en letra de molde y la firma

de la maestra que realiza el informe; finalmente, el nombre
en letra de molde y la firma de los padres/encargado.
CRITERIOS PARA CAMBIOS DE OBJETIVOS EN EL
PLAN DE TRABAJO SEMANAL DEL MODELO DE
INTERVENCIN EN AUTISMO (MIIA)
Los criterios para el cambio de objetivos se realiza segn lo determina el
maestro de acuerdo a la ejecucin y funcionamiento del estudiante
durante el periodo determinado, por ejemplo;
si el nio logra colorear dentro del contorno una figura amplia, entonces el
maestro determina cambiar el objetivo.

El maestro establece el criterio para cambiar de un objetivo a otro de

acuerdo al nivel de funcionamiento del estudiante, de lo ms simple a lo
ms complejo.

Ejemplo: Es posible que un(a) nio(a) solo logre ejecutar a un nivel (L3),
en el cual requiere de algn apoyo, direccin y uso de claves.

Si esto es as, este nivel se convertir en el criterio de pase de este(a)

nio(a), debido a que ha logrado su nivel ptimo en la destreza.

Se proceder a establecer un nuevo objetivo, ejemplo: el examinador

deber considerar la mejor ejecucin del estudiante al momento de la
contabilizacin.

Otro ejemplo de cambios de objetivos, luego de 10 intentos Juan

identific (6) acciones al nivel (L-3) Realiza la actividad con algn apoyo; y
si el nio realiza (4) acciones al nivel (L-4)Realiza la actividad de forma
inconsistente. Por lo tanto, su ejecucin se resume de la siguiente
manera: el nio realiza un 40% (L-4) Realiza la actividad de forma
inconsistente.

Cuando el estudiante logra su nivel ptimo de ejecucin en el objetivo por

tres das consecutivos, este ser remplazado por el siguiente objetivo
planificado de acuerdo a sus necesidades.

El Plan de Trabajo Semanal est diseado como instrumento de la

planificacin de las actividades y la organizacin del proceso de
enseanza. El Plan debe estar alineado a los objetivos del Programa
Educativo Individualizado (PEI), los datos obtenidos del Cernimiento del
Desarrollo del Nio, de acuerdo a su edad que se realiza al inicio escolar
 EJEMPLO

Semana del _____ al ______ de _______________ de 20_____

Nombre del estudiante: ___________________ Fecha: _________________

rea Objetivos trabajados Total de intentos L1 L2 L3 L4 L5

Observaciones:___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

rea Leyenda

HL Habla- Lenguaje L1- No ejecuta la tarea, podra mostrar ms inters

PM- Perceptual Motor L2- Requiere de mucha ayuda, direccin y uso de claves

LE- Lectura -Escritura L3- Requiere de poca ayuda, direccin y uso de claves

SE- Socio emocional L4- Lo logra de forma independiente

AA- Auto- Ayuda L5- Lo logra por s solo de forma espontnea y consistente

MA- Motor Amplio Nombre de maestro(a) __________________________________

Firma de maestro)a)____________________________________
O- Otras Nombre de padre o encargado____________________________
Firma de padre o encargado ______________________________
 ASISTENCIA TECNOLGICA

Tableros de comunicacin

Tabletas o Ipad
 Computadoras

Calculadora

Televisor
 Abaco

Material manipulativo

Material sensorial
 Letras con texturas

Libros grabados

Audio digital
 Pencil grips

Lpiz triplus

Teclados y procesador de palabras

 ACOMODOS RAZONABLES

Tiempo adicional Retroalimentacin

Lector Instrucciones claras
Material y precisas
fotocopiado Uso de asistente de
Proveer libros de E. E.
textos Un examen por da
Repasos, bosquejos No ms de dos
Uso de calculadora exmenes por da
Exmenes divididos Ubicacin del pupitre
en partes lejos de distractores
Exmenes en el Uso de equipo
saln recurso asistido
Reduccin de tems Exmenes orales
(tareas y examen) Supervisar si
Repetir concluy su trabajo o
instrucciones examen
Contestar examen
en la misma hoja
 REFERENCIAS
American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders. 4th ed. Washington, DC:
American Psychiatric Association; 1994.

American Academy of Pediatrics Committee on Children with

Disabilities. Screening infants and young children for
developmental disabilities. Pediatrics. 1994; 93: 863-5

Gonzlez, H. (2013). Autismo. Recuperado de:

http://www.webconsultas.com/autismo/autismo-435

Hervs, A.; Maristany, M.; Salgado, M.; Snchez, L. (2012).

Trastorno del espectro autista. Recuperado de:
http://www.pediatriaintegral.es/numeros-
anteriores/publicacion-2012-12/los-trastornos-del-espectro-
autista/

Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales

(DSM-5) (2011). Trastorno Autista. Recuperado de:
http://espectroautista.info/criteriosdiagn%C3%B3sticos/DSM
-V-TEA

https://www.youtube.com/watch?v=cVSIxXZyDJQ

https://www.youtube.com/watch?v=cJxJ-13b_Mo