Universit Amar Tledji-Laghouat

Facult des Lettres et Langues

Dpartement de Lettres et de langue franaises

Cours de didactique

TIFOUR Thameur
Matre de confrences en didactique du FLE
Universit Amar Tledji-Laghouat (Algrie)
La didactique
Par son origine grecque (didaskein : enseigner),
le terme de didactique dsigne de faon
gnrale ce qui vise enseigner, ce qui est
propre instruire. Comme nom, il a dabord
dsign le genre rhtorique destin instruire,
puis lensemble des thories denseignement et
dapprentissage. (Comenius, VIIe sicle)
La didactique dune discipline est la science qui
tudie, pour un domaine particulier, les
phnomnes denseignement, les conditions de
la transmission de la culture propre une
institution et les conditions de lacquisition des
connaissances par un apprenant. (Joshua et
Dupin, 1989 : 29)
La didactique des langues est la discipline qui
sefforce de mieux comprendre comment des
actions denseignement peuvent engendrer des
actions dapprentissage afin de proposer des
moyens favorisant le passage de lun lautre
(Richterich, 1996 : 57).
La didactique des langues trangres se dfinit
[...] par le va-et-vient permanent entre les
ralits du terrain pdagogique (la classe de
langue) et les apports de la rflexion thorique
dans les domaines scientifiques concerns.
(Dabne, 1989 : 5)
Dans son acception moderne, la didactique
tudie les interactions qui peuvent stablir
dans une situation denseignement
apprentissage entre un savoir identifi, un
matre dispensateur de ce savoir et un lve
rcepteur de ce savoir (Raynal et Rieunier,
1997 : 108).
La pdagogie
Le terme de pdagogie drive du grec
, de (/'pads/) l'enfant et
(/'a.g/)
conduire, mener, accompagner, lever .
Dans l'antiquit, le pdagogue tait un esclave
qui accompagnait l'enfant l'cole, lui portait
ses affaires, mais aussi lui faisait rciter ses
leons et faire ses devoirs.
La pdagogie est un mot remontant 1495,
d'aprs le dictionnaire le Robert.
L'Acadmie franaise l'admet depuis 1762.
La pdagogie est la conduite ou laccompagnement de celui qui
sduque, ou encore la relation dducation tablie entre
lducateur et celui qui sduque. Laccent est mis sur les
aspects relationnels de lapprentissage. [...] La didactique
concerne laccs au savoir par celui qui sduque ou encore
lactivit corrlative dapprentissage et denseignement de
celui qui vise travers son ducation un dveloppement li
lexercice des ses facults intellectuelles. Laccent est mis sur
la dimension proprement cognitive de lactivit ducative
(Labelle, 1996 : 4).
La pdagogie [...] sefforce de rationaliser et doptimaliser [sic]
les processus dapprentissage, [tandis que] la didactique [...]
cherche assurer la transmission optimale des connaissances
dfinies par les objectifs et les contenus propres chaque
discipline (Dieuzaide, 1994 : 17).
Le triangle didactique & Le triangle
pdagogique
Le triangle
pdagogique
Le triangle didactique
( Y. Chevallard,1985)
Didactique & Pdagogie
La transposition didactique
Chevallard (1985 : 39) dfinit la TD ainsi : un contenu
de savoir ayant t dsign comme savoir enseigner
subit ds lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte prendre place
parmi les objets denseignement. Le travail qui
dun objet de savoir enseigner fait un objet
denseignement est appel la transposition
didactique.
Les savoirs
Savoir-savant:

Un corpus qui senrichit sans cesse de

connaissances nouvelles, reconnues comme
pertinentes et valides par la communaut
scientifique spcialise() le savoir savant est
essentiellement le produit de chercheurs
reconnus par leurs pairs, par luniversit. Ce
sont eux qui lvaluent. (Le Pellec, 1991: 40)
Savoir enseigner:

Un savoir dcrit, prcis, dans lensemble des

textes officiels(programmes, instructions
officielles, commentaires); ces textes
dfinissent des contenus, des normes, des
mthodes. (Audigier, 1988: 14).
Savoir enseign:

Un savoir que lenseignant a construit et quil

mettra en uvre dans la classe. Cest celui qui
est nonc pendant les heures de cours.
(Le Pellec, 1991: 43)
Savoir appris ou assimil:

Un savoir model et assimil par le sujet-

apprenant. (Le Pellec, 1991: 44)
Situation didactique
Les situations didactiques sont des situations qui
servent didactiser un savoir donn.
Situation non-didactique
Une situation non-didactique est une situation
sans finalit didactique pour laquelle le rapport
au savoir slabore comme un moyen
conomique daction.
Situation a-didactique
Une situation a-didactique est la part de la
situation didactique dans laquelle lintention
denseigner nest pas explicite au regard de
llve.
Le contrat didactique
 Le contrat didactique est le rsultat dune
ngociation souvent implicite des
modalits dtablissement des rapports entre
un lve ou un groupe d'lves, un certain
milieu et un systme ducatif. (Brousseau,
1985: 19)
 Le contrat didactique est lensemble des
obligations rciproques et des sanctions
que chaque partenaire de la situation
didactique impose ou croit imposer,
explicitement ou implicitement, aux autres et
celles quon lui impose ou quil croit quon lui
impose, propos de la connaissance en
cause. (Brousseau, 1988 : 29)
La dvolution
 Processus par lequel l'enseignant parvient dans
une situation didactique placer l'lve
comme simple actant dans une situation a-
didactique ( modle non didactique).
(Brousseau, 1988 : 39)
Lautonomie
Autonomie : se sentir libre et volitionnel dans
ses propres actions (Deci 1995 : 2) : est un
besoin humain fondamental qui est aussi
pertinent lapprentissage que tout autre
aspect de la vie.
Trois principes pdagogiques :
La participation de lapprenant : engager les
apprenants partager la responsabilit du processus
dapprentissage (dimension affective).
La rflexion de lapprenant : aider les apprenants
rflchir de manire critique lorsquils planifient,
surveillent et valuent leur apprentissage (dimension
mtacognitive).
Emploi appropri de la langue cible : lautonomie
dans lapprentissage des langues est le revers de la
mdaille de lautonomie dans lemploi de la langue
(dimension communicative).
Styles et stratgies denseignement et
dapprentissage
 style d'enseignement, manire particulire
d'organiser la relation enseignant-enseign
dans une situation d'apprentissage;
stratgie d'enseignement, ensemble de
comportements didactiques coordonns (ex. :
expos, dmonstration, dbat...) en vue de
faciliter des apprentissages dtermins.
Le choix dune stratgie denseignement:
Choisir une stratgie denseignement consiste
planifier un ensemble doprations et de
ressources pdagogiques, agencer un
ensemble de mthodes et de moyens
denseignement selon des principes dfinis et
conformment un modle denseignement.
(Charlier, 1989 : 49)
Le choix dun style denseignement:
Selon Blake et Mouton (1964 : 31), les critres
de choix dun style denseignement sont:
La nature des objectifs atteindre;
Le degr de motivation des apprenants;
La capacit des apprenants.
Le style d'apprentissage des apprenants.
Selon Blake et Mouton (1964 : 31), ces styles se dfinissent
partir d'un modle bidimensionnel qui combine deux attitudes
de l'enseignant : attitude vis--vis de la matire et attitude vis-
-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime des
degrs divers, faibles ou forts, dsintrt ou intrt. La
combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre
styles de base :
Style transmissif, centr davantage sur la matire;
Style incitatif, centr la fois sur la matire et sur les
apprenants;
Style associatif, centr davantage sur les apprenants;
Style permissif, trs peu centr tant sur les apprenants que sur
la matire.
 Style dapprentissage: Mode dtre (prfrences, habitudes)
dun individu donn en face de la tche dapprentissage.
"Prdisposition de lapprenant utiliser une ou des stratgies
en vue de laccomplissement dune tche dapprentissage
quelconque". (Schmeck, 1983 : 119)
Stratgie dapprentissage: "Plan, cest--dire ensemble de
dmarches organises autour de la planification de laction
(dapprentissage par exemple) . (Schmeck, 1983 : 123)
Types de stratgies dapprentissage:
Selon Tricia Hedge (1993 : 22), il existe trois types de
stratgies:
a. Stratgies cognitives, lies aux mcanismes qui
sous-tendent la mmorisation des connaissances.
b. Stratgies mtacognitives, lies la capacit des
apprenants quant la rutilisation des connaissances
apprises.
c. Stratgies de communication, lies aux
interrogations avances suite un questionnement
positiv.
Lvaluation
 Evaluer, c'est mettre en relation des lments
issus d'un observable (ou rfr) et un rfrent
pour produire de l'information clairante sur
l'observable, afin de prendre des dcisions.
(Hadji, 1990: 17)
Evaluer, c'est porter un jugement de valeur,
partir d'un outil de mesure, dans le but de
prendre une dcision. (Hadji, 1990: 17)
Modle dvaluation (Gory Delact, 1999 : 13)
Modle dvaluation (Y. Abernot, 1993 : 49)
Modle dvaluation (G. de Landsheere, 1992 : 125)
Modalits dvaluation (J. Cardinet, 1988 : 15)
Types dvaluation
 Lvaluation diagnostique

Elle a pour objectif principal de permettre aux

enseignants dobserver les comptences et
dapprcier les russites, ainsi que les difficults
ventuelles des apprenants, considrs
individuellement, un moment prcis de leur
apprentissage. Elle leur fournit ainsi des repres
pdagogiques pour organiser la suite des
apprentissages.
 Lvaluation formative

Il sagit dune valuation entirement intgre

l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et aprs
le cursus de formation. Centre sur l'lve, elle
mesure ses rsultats en fonction d'objectifs
oprationnels. Elle indique galement lenseignant
comment se droule son programme pdagogique et
quels sont les obstacles auxquels il se heurte.
 Lvaluation pronostique

Lobjectif de cette forme dvaluation est de prvoir la

russite dun apprenant dans une formation. Elle peut
prendre place soit en dbut de formation, o
lenseignant se propose destimer les chances de
russite dun apprenant, soit en fin de formation, le
problme tant alors de pronostiquer les chances de
russite dun apprenant dans des formations
ultrieures.
 Lvaluation sommative

Lvaluation est dite sommative (certificative)

lorsquelle seffectue en fin dapprentissage ; elle
permet destimer les connaissances acquises de
lapprenant, den faire un inventaire. Elle peut
permettre galement de prendre une dcision
dorientation ou de slection en fonction des acquis,
mais aussi de situer les apprenants dun groupe par
rapport aux autres.
 Lauto - valuation

L'apprenant fait le point sur ses connaissances en

langues; il s'value lui-mme sans l'intervention d'un
tiers. Il gre ainsi lui-mme son propre apprentissage.
Ce type d'valuation s'adapte parfaitement aux
formations en langue en ligne, en autonomie, et est
utilisable en gnral tout au long de la vie.
Les moments dvaluation

Chaque type dvaluation est li un moment

prpondrant:
a. Au dbut de lapprentissage (valuation
diagnostique).
b. Au cours de lapprentissage (valuation sommative et
mme continue).
c. A la fin de lapprentissage (valuation formative).
Contrle et valuation (Ardoino, 2006 : 92)

a. Le contrle : Il mesure des carts entre des produits,

des dmarches et une norme extrieure, prtablie. Le
contrle est mono-rfrentiel. Il suppose un avant, un
aprs. Il est rgi par des critres de conformit, de
logique, de cohrence. Il vrifie pour valider ou
rejeter, corriger ou sanctionner. Il vise normaliser.
Les procdures de contrle ne sont pas annonces. Il
y a extriorit de lapprenant, qui ne participe pas
llaboration des procdures de contrle.
b. Lvaluation : Elle est pluri-rfrentielle, englobe et dpasse
le contrle. Elle privilgie le qualitatif sur le quantitatif. Au-
del du contrle analytique, elle est conue comme un
processus intervenant dans un systme ouvert, en volution, en
vue den lucider le fonctionnement et lvolution. Les
rfrentiels slaborent dans le processus mme de
lvaluation. En ce sens, elle ne peut tre que partage par les
acteurs. Saisir la ralit travers des procdures de contrle ou
la saisir plus largement travers une valuation qui cherche
comprendre sont des attitudes rvlatrices dun systme
explicatif du Monde qui met en jeu les valeurs profondes du
sujet. Lapprenant participe llaboration des procdures
dvaluation.
Catgories dvaluation (Hadji, 1999 : 77)

a. Evaluation crtrie (crtrielle ou critrie)

Une valuation qui apprcie un comportement en le
situant par rapport une cible (le critre qui
correspond lobjectif atteindre) .
b. Evaluation normative
Une valuation qui situe les individus les uns par
rapport aux autres, en fonction des scores obtenus par
les membres dun groupe de rfrence. Dans
lvaluation scolaire courante, la norme de rfrence
est bien souvent constitue par les performances
moyennes du groupe classe.
 Les situations
dvaluation peuvent
se situer deux
niveaux. Elles
mettent en jeu :

Soit la ritration Soit le transfert :

:
lapprenant est capable lapprenant est capable
de refaire ce quil a fait de mobiliser une
(ritration des tches) : comptence suppose
cest un premier niveau matrise dans des
de matrise des situations indites.
comptences vises.
 Les fonctions de lvaluation

a. La fonction sociale qui sattache situer les

productions de llve par rapport un collectif plus
largi : classe, tablissement, territoire, nation voire
plus.
b. La fonction pdagogique qui reste centre sur
llve et vise situer la production dun lve par
rapport ce quil avait produit avant et le
conseiller pour lui fixer des progressions possibles
dans ses prochaines productions.