CAP?ULO 3. Desarrollo del pensamiento simb?

ico
en el ni?
3.2. Objetivos
– Conocer la epistemología genética correspondiente a la adquisición del
símbolo en el niño.
– Diseñar un currículo referente a la formación del símbolo en el niño a partir
de las orientaciones generales de las instituciones educativas y de las distintas
propuestas
de las editoriales.
– Desarrollar la situación fundamental que provoca la designación.
– Proponer y analizar una progresión de situaciones que reflejen esa situa-
ción fundamental, para que el niño se ejercite en el uso de la función simbólica.
– Seleccionar distintos registros de simbolización teniendo en cuenta la na-
turaleza del concepto que se va a designar y la edad del niño que tiene que proceder
a la simbolización.
– Determinar los procedimientos para estimular y dirigir al niño hacia el uso
de diversos registros representativos y hacia la traducción entre ellos.
– Suscitar en el niño la necesidad de organizar las informaciones en forma
de secuencias o de algoritmos y habituarle al uso de los mismos.
– Detectar la influencia del entorno social en la formación de una simbología.
3.3. Consideraciones metodol?icas
particulares
En un tema como el presente, que forma parte del diseño, planificación y
desarrollo de un currículo lógico-matemático para la Educación Infantil se impone,
por fuerza, un trabajo esencialmente práctico donde, a partir de una terminología
teórica específica y de unos métodos de trabajo dictados por ella, se
desarrollen
toda una serie de objetivos que se deben alcanzar,
de situaciones
que
se han de plantear,
de secuencias organizadoras
correspondientes
y de métodos
para planificar el trabajo y recoger
resultados.
3.4. Consideraciones psicopedag?icas
de la iniciaci? a la simbolizaci?
Antes de aclarar cómo se va iniciando el niño en la simbolización matemática
desde un punto de vista psicológico, conviene formularse una doble pregunta:
¿Constituyen los símbolos matemáticos un lenguaje particular, en cuyo caso toda actividad
mental necesaria para su desarrollo se reduciría y formaría una parte de la psicología del desarrollo
del pensamiento verbal, o más bien esos símbolos reflejarían estructuras
más profundas del pensamiento? En este caso, ¿hasta dónde retroceder
Para determinar el conjunto de actividades mentales que condicionan su uso y formación?
Si además consideramos que los símbolos matemáticos se estructuran como
componentes más profundas del pensamiento en general, se debe admitir que
mediante una sucesión ininterrumpida de estructuras incompletas, parciales y
poco equilibradas, en principio, se llegue a la constitución de un lenguaje propio
y adecuado a esa ciencia. En tal evolución, siguiendo las orientaciones piagetianas
1

, distinguimos tres etapas:

1. Las operaciones de simbolización constituyen un puente entre las formas
elementales de expresión y las formas más evolucionadas del pensamiento matemático.
2. Existe una formalización gradual que caracteriza el paso de un nivel a otro
de evolución. El comienzo de la simbolización se liga, al principio, a operaciones
concretas aunque acompañadas de ciertas formas de lenguaje (de 2 a 7 años); se
da, a continuación, un cierto paso hacia la formalización con la coordinación entre
acciones y operaciones concretas
y se va abstrayendo un cierto tipo de simbolización
relacionada
con objetos dados (8 a 11 años); es a partir de los 12 años
cuando
esa simbolización se libera de las interferencias
de los objetos, para constituir
una terminología formal a través de mecanismos
hipotético-deductivos.
3. El simbolismo se hace más complejo y equilibrado con interdependencia
de la formalización señalada al final de la etapa anterior.
3.4.1. Iniciaci? a la simbolizaci? en los ni?s
de las primeras edades escolares
Si nos atenemos a las principales ideas piagetianas al respecto, podemos destacar
algunas características del desarrollo
de la función simbólica en el niño
preescolar.

En principio el niño funciona con esquemas simbólicos y para designarlos

usa intermediarios que se pueden situar entre significantes imitativos (iconos)
y verdaderos signos. Por ejemplo, para simbolizar un animal utiliza un esquema
que trata de imitar la figura del mismo, constituyendo así una especie de
símbolo
que queda entre
el icono del animal y un signo abstracto cualquiera
que
pueda utilizar más adelante para designarlo.
Pero ¿qué evolución se da en la simbolización progresiva hacia el signo? Podemos
formular las siguientes hipótesis:
a) Formación de «preconceptos»
El niño, a edades tempranas, ni generaliza ni individualiza, utiliza nociones
moviéndose sin cesar de un extremo al otro. Piaget llama preconceptos a esas
nociones. En este ámbito, el preconcepto sería el símbolo que se utiliza entre el

simple icono y el signo (concepto). El preconcepto se acomoda al objeto privilegiado.

Así, para designarse a sí mismo o a cualquier otra persona de su entorno,
utiliza una serie de trazos que tratan de dar cuenta de las partes
principales
del cuerpo de una persona. Se trata de un símbolo (recuerda
al
ente
simbolizado) sin ser una imagen fiel del ente (icono), ni mucho menos una
designación
conceptual como podría ser el nombre
escrito (signo).
b) Iniciación al razonamiento: razonamientos preconceptuales y razonamientos
simbólicos
Son típicos de estas edades los primeros, es decir, los razonamientos en los
que el niño se sirve de esquemas centrados en el objeto que le interesa. En ellos
se centra en una característica saliente del objeto representado. Por ejemplo, al
dibujar objetos redondos, sean cajas, canicas o pelotas, el producto final es una
línea cerrada que trata de reflejar la forma «redonda» predominante en ellos.
Pero, a partir de los 4 años, los esquemas utilizados por el niño tienden a
descentrarse y a extenderse a otros objetos, produciéndose así un avance progresivo
en el uso de símbolos representativos.
c) Inicio de la representación cognoscitiva
Es entre los 7 y los 8 años cuando el niño crea bocetos para designar. Estos
conducirán progresivamente al empleo cada vez más frecuente de signos
representativos.
También
en estas edades se produce
una esquematización hacia
imágenes
más simples de los objetos, en concomitancia con la aparición de las
primeras
operaciones concretas.
Por ejemplo, el monigote característico que representa
a una persona tiene unos trazos más decididos y se aproxima
al símbolo
canónico que tenemos todos de ese ente representativo.