TEACHER PEER EXCELLENCE

GROUPS (TPEGS)
GRUPOS DE EXCELENCIA DE PARES DOCENTES

Cravens, X – Drake, T Goldring, E – Schuermann, P (2017) “Teacher peer excellence groups (TPGS): Building communities of
practice for instructional improvement”, Journal of Educational Administration, Vol. 55 Issue: 5, pp.526-551

EQUIPO: YASNA TABILO ytabilo@uc.cl Datos del Curso: CURSO DIRECCIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO
ROSA UNQUÉN runquen@uc.cl Sigla: EDU3662
Semestre: 1° semestre 2018
Profesores: Paulo Volante, Christian Lazcano Y Fabián Derby
 RESUMEN DEL TEXTO
 ¿En qué aspectos y cómo, la implementación del modelo TPEG, fomenta las características claves deseadas de comunidades
de práctica productivas?
 Este documento se enfoca en dar cuenta de los resultados que arroja la aplicación de un modelo de “grupos de excelencia
de pares docentes” (TPEGs) implementado con éxito en Shangai, a un grupo de escuelas seleccionadas en Estados Unidos.
Específicamente, el programa trabaja con los directores de escuelas para crear grupos de excelencia entre pares de
maestros, como comunidades de práctica.
 La metodología aplicada para tratar de determinar el impacto del modelo, fue a través de encuestas a los docentes
participantes, antes y después de la implementación del modelo, con preguntas orientadas a medir tres variables
representativas del modelo TPEG.
 Resultados
Después de 2 años de investigación se concluyó que, con apoyo y orientación, los docentes pueden construir comunidades
de aprendizaje productivas.
Los resultados son consistentes, positivos y estadísticamente significativos en los tres indicadores claves:
- Aumento en la colaboración educativa.
- Comodidad con la práctica de enseñanza desindividualizada (abierta, pública).
- Compromiso o participación en la práctica de enseñanza desindividualizada.
 ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS
Bruce, C.D. and Ross, J.A. (2008), “A model for
increasing reform implementation and teacher
efficacy: teacher peer coaching in grade 3 and 6
mathematics”, Canadian Journal of Education, Vol.
31 No. 2, pp. 346-370.)
Los resultados de aprendizaje
dependen de la estructura, el
enfoque y la calidad del trabajo
docente.

La enseñanza efectiva , se basa

en maestros que: construyen,
Lave, J.F. and Wenger, E. (1991), Situated Learning: transforman, perseveran y
Legitimate Peripheral Participation, Cambridge profundizan
University Press, New York, NY

La colaboración es vital, para un

Hiebert, J., Gallimore, R. and Stigler, J.W. (2002), “A desarrollo profesional profundo,
knowledge base for the teaching profession: what sostenible, creciente y
would it look like and how can we get one?”, acumulativo.
Educational Researcher, Vol. 31 No. 5, pp. 3-15
 El modelo TPEG tiene como objetivo:
Proporcionar estructura y enfoque a la COLABORACIÓN de docentes.
Con tres objetivos no negociables para las comunidades: público,
compartible y almacenable con un mecanismo para verificar y validar
la mejora de la instrucción.
The TPEG model; Cravens, X – Drake, T
Goldring, E – Schuermann, P (2017)
“Teacher peer excellence Groups (TPGS):
Building communities of practice for
instructional improvement”, Journal of
Educational Administration, Vol. 55 Issue:
5, pp.526-551
 METODOLOGÍA DE ESTUDIO
 Objetivo
Describir el proceso de implementación y los primeros resultados de un programa piloto
(TPEGs), utilizado exitosamente en Shangai, en un grupo de escuelas de EE.UU.

 Método
Se comenzó a implementar el proceso TPEG en un estado del sur de EE.UU; en 6
distritos; al inicio del año escolar 2013-2014. En el período escolar 2014- 2015 se amplió
el trabajo en 2 distritos; uno urbano y otro rural; ampliando la muestra a 27 escuelas.
Luego de la implementación inicial, los directores realizaron una gira, cuidadosamente
diseñada por los investigadores, para que pudieran centrarse en la estructura y el
enfoque de la colaboración entre los docentes chinos y para debatir los fundamentos, la
implementación y los desafíos de cada elemento clave del proceso.
En los meses siguientes, cada TPEG realizó múltiples ciclos de planificación de lecciones,
observación, comentarios y revisión de lecciones.
 Procedimiento de obtención de evidencia
Encuestas administradas a los maestros participantes de
TPEG durante los años 2013-2014 y 2014-2015; previo a la
implementación, Además se les administró la encuesta
post implementación con dos preguntas más.

 Tipo de análisis
El análisis que se realiza de los resultados de las
encuestas aplicadas, antes y después de la intervención, es
un análisis cuantitativo, explicativo de multinivel.
 RESULTADOS
 Datos
En la primera variable dependiente (1º tabla), cambios en la
colaboración centrada en la instrucción, las variables más significativas
estadísticamente se observan en tres ámbitos: Participación TPEG -
Liderazgo Instruccional; con valoraciones positivas para el modelo y
Confianza del docente, con una valoración negativa.
En la segunda variable dependiente (2º tabla), comodidad con la
práctica desindividualizada (abierta o pública), las variables más
significativas estadísticamente se observan en dos ámbitos:
Participación TPEG - Liderazgo Instruccional, con valoraciones muy
positivas.
En la tercera variable dependiente (3º tabla), compromiso o
participación en la práctica desindividualizada, la variable más
significativa estadísticamente se observa en el ámbito: Participación
TPEG, con valoraciones muy positivas en todos los modelos.
 INTERPRETACIÓN
 Los niveles de colaboración centrada en la instrucción,
aumentaron a lo largo del año escolar. Los docentes
reportaron cambios mayores en la planificación conjunta de
lecciones, entre otros. El liderazgo instruccional del director
juega un papel fundamental , al establecer prioridades de
aprendizaje, formar equipos con experiencia y proporcionar
recursos de instrucción.
 Los maestros de TPEG informaron niveles más altos de
comodidad y participación en prácticas desindividualizadas
(abiertas o públicas). El liderazgo instruccional del director
se destaca como una condición clave para que los docentes
se sientan más cómodos con la práctica desindividualizada y
que realmente lleven sus enseñanzas al público.
 Los docentes, en ambos años de implementación del
modelo, consideraron que el proceso de TPEG les
proporcionó desarrollo profesional continuo, aumentó la
variedad de estrategias pedagógicas que emplearon,
mejoró el aprendizaje de los estudiantes y mejoró su
efectividad general.
 El enfoque de TPEG desafía a los líderes escolares a asumir
la responsabilidad de ayudar a los docentes a hacer que su
práctica sea pública, compartible y mejor, ya que los
hallazgos brindan evidencia alentadora de que, con
suficiente apoyo y orientación , los docentes informan
niveles más altos de participación en prácticas
desindividualizadas y colaboración educativa.
CONCLUSIONES
 ¿En qué aspectos y cómo, la implementación del modelo
TPEG, fomenta las características claves deseadas de
comunidades de práctica productivas?

 La experiencia de la implementación, arrojó resultados

positivos en la percepción de los maestros, las prácticas de
colaboración aumentaron; aumentó la comodidad frente a
exponer sus planificaciones y clases a la mirada crítica y
constructiva de sus colegas. Además favoreció el sentido de
comunidad profesional y de desarrollo profesional continuo
en los maestros participantes.
CONCLUSIONES
 Mejoró el clima y la confianza de los profesores, así como
también el sentido de eficacia.
 Los maestros reportaron niveles de moral y satisfacción
más altos.
 En resumen, se ratifica lo propuesto por las teorías previas
del marco teórico, acerca de las comunidades educativas y
sus beneficios para el aprendizaje.
RELEVANCIA DEL TEXTO
 La relevancia radica en que nos presenta un modelo de
colaboración docente, posible de ser aplicado a cualquier
realidad educativa, en la cual sus líderes y docentes
deseen hacer mejoras en sus prácticas, pensando en
obtener mejores resultados de aprendizaje en sus
estudiantes.
 Este modelo ofrece una estructura, un protocolo, que
permite intencionar y organizar las prácticas de
colaboración; propone objetivos no negociables, que
apuntan a desindividualizar las prácticas educativas para
poder recoger todos los beneficios de la colaboración.
 RECOMENDACIONES
 Habilitar las condiciones escolares para construir
comunidades de práctica productiva. Donde se destaque el
liderazgo instructivo, para que los docentes se sientan más
cómodos con la práctica desindividualizada y puedan
mejorar sus prácticas; lo que traerá como consecuencia,
mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes.

 Los directores deben brindar flexibilidad y apoyo para sus

líderes docentes para un buen desarrollo TPEG.
 PREGUNTAS
 ¿Cuán preparados estamos en Chile para adoptar el modelo
TPEG; considerando, que a nuestro parecer, nuestra idiosincrasia
es más competitiva que colaborativa?
 ¿Qué trabajo previo debiésemos hacer como líderes, para que
nuestros docentes se muestren más abiertos a compartir sus
prácticas?
 ¿Qué tan intencionada es la preparación de estudiantes de
pedagogía, en ámbitos como la práctica instruccional efectiva y
la colaboración?