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EVALUACIÓN PARA LA

GESTIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Omar Garrido Pradenas, Profesor, Magister en
Desarrollo, Doctor © en Educación. Especialista
en Medición y Evaluación Educativa
LA EVALUACION EDUCACIONAL

DEBE CONSIDERAR
habilidades
conocimientos

valores capacidades
Actitudes
destrezas

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS


Evaluación de contenidos conceptuales

Se apoya en

Datos y hechos Conceptos


de de

Saber Comprensión
mediante

Asimilación y conocimiento
Evaluación de contenidos procedimentales

Se basa en

Habilidades Procedimientos
de de

Saber hacer Practicar


A través de

Aplicación y experimentación
Evaluación de contenidos actitudinales

Incluye

Valores Actitudes
que promueven que promueven

Acciones Comportamientos
dentro de las

Relaciones interpersonales
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS
1.PRUEBAS O TESTS De lápiz y papel
De ejecución o práctica
2. DE OBSERVACIÓN Registro anecdótico
Lista de cotejo
Pauta de observación
Escala de apreciación
3.DE INFORME Entrevista
Cuestionario
Escala de apreciación
Escala de actitud
Presentación oral
Informe escrito
Diario de clase
Registro de actividades
4. REALIZACIONES Tareas
Proyectos (individuales –
grupales)
Experimentos
Juegos y simulaciones
Debates
5. OTROS TIPOS Registros ya existentes
Grupos de discusión
Análisis de contenido
Mapas conceptuales
Portafolios o carpetas
Profesor Jirafales: ¿Por qué nunca saben lo que les pregunto?
Chavo del Ocho: Porque nunca nos pregunta lo que sí sabemos.
Desde
su

Función Momento Participantes


• Diagnóstica • Inicial • Heteroevaluación
• Formativa • Procesual • Autoevaluación
• Sumativa • Final • Coevaluación
¿Qué evaluamos?

Evaluación Actitudinales

Síntesis

Análisis Procedimentales
Aplicación

Comprensión Conceptuales
Conocimiento

Capacidades y contenidos
En función de los aprendizajes esperados.
¿Con qué tipo de procedimientos?
PROCEDIMIENTOS
EVALUATIVOS

TRADICIONALES ALTERNATIVOS O
(Pruebas escritas) AUTENTICOS

De respuesta
De respuesta abierta
estructurada
(desarrollo) Demostración o
(Objetivas)
ejecución
Simulación
Dramatización o
Verdadero o falso Desarrollo jugo de roles
Completación Ensayo Experimentación
Ordenamiento o Localización Análiss de caso Producción
Términos pareados Resolución de problema Debate
Respuesta breve Ejercitación
Selección Múltiple
Diseño y construcción
¿Cómo se construye una prueba?
La primera acción del equipo de docentes que imparte la
asignatura es acordar la TABLA DE ESPECIFICACIONES que
guiará el diseño de la prueba.
Cuadro de doble entrada en la cual se explicita la
relación entre los objetivos (aprendizajes
esperados), contenidos y habilidades contenidas en
la medición
Si se desea construir una casa, lo primero es tomar decisiones respecto a: TIPO, AMPLITUD,
MATERIALES, PLAZOS, etc. , si no definimos un PLANO ¿Cómo lo haremos?.

¡Vamos a construir
una casa!
Preparando la Tabla de Especificaciones…
2º se determina los niveles
taxonómicos que se incluirá y
su ponderación

1º Se definen los CAPACIDADES CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN SUMA


objetivos o CONTENIDOS (40%) (30%) (30%)
unidades y se UNIDAD I 3 2 3 8
ponderan (20%)

Nº clases de la unidad UNIDAD II 3 2 3 8


/ total de clases (20%)
realizadas * 100 UNIDAD III 5 4 3 12
(30%)
Ej. 2 / 10 * 100 = 20% UNIDAD IV 5 4 3 12
(30%)

TOTAL 16 12 12 40 ítemes

4º se determina el número total de preguntas por unidad y por nivel taxonómico:


% del objetivo * total de ítemes de la prueba = Nº ítemes por objetivo 3º se determina
Ej.: 0, 20 * 40 = 8 el número total
de preguntas
% n. taxonómico * total ítemes prueba = Nº ítemes que corresponde al nivel Esta decisión tiene
Ej: 0,30 * 40 = 12 que ver con tipo de
Luego se completa la tabla con los datos faltantes, realizando las aproximaciones que preguntas y tiempo
para responder la
corresponda. prueba
Ejemplo:
Tabla de especificaciones en la que además se
define el tipo de preguntas. En este caso es una
prueba mixta
CAPACIDADES / CONOCI COMPREN APLICA ANÁLISIS SUMA
CONTENIDOS MIENTO SIÓN CIÓN

UNIDAD I NUTRICIÓN 3SM 2SM 5


(20%)

UNIDAD II ENFERMEDADES 3SM 3SM 3SM 1D 10


CONTAGIOSA S ( 40%)

UNIDAD III 3SM 4SM 2SM 1D 10


ENFERMEDADES NO
CONTAGIOSAS (40%)
TOTAL 9 9 5 2 25
ítemes

Debe tenerse presente que las preguntas de desarrollo sirven


para medir capacidades cognitivas de orden superior (idealmente
del nivel aplicación en adelante).
Nota: Existen diversos formatosutilizar
Se sugiere para la una
Tablapregunta
de Especificaciones. Cualquiera
de desarrollo sea el modelo
por objetivo que se utilice, lo
a medir
importante es que esta herramienta contribuye a la validez de contenido de la prueba por la posibilidad de
alcanzar una mayor representatividad de los aprendizajes trabajados y que se pretenden medir.
Conviene recordar que:

Item = reactivo = pregunta = problema

Se utilizan indistintamente, como sinónimos.


Etapa diseño
• Al momento de diseñar la prueba se debe tener a la vista
todo el material que se ha utilizado en las clases:
planificación, guías, textos, etc.

• Antes de tener una versión definitiva de la prueba, cada


pregunta se debe revisar desde la siguiente perspectiva:

 ¿Mide un resultado importante del aprendizaje?


 ¿Presenta una tarea claramente formulada?
 ¿Está redactado en lenguaje claro y sencillo?
 ¿Está libre de claves extrañas?
 ¿Es la dificultad adecuada al nivel de los estudiantes?
Cuando los itemes están listos…
Organice la prueba considerando:

Si usa un tipo de preguntas:


1. Comenzar por las más fáciles e ir aumentando el nivel de
dificultad.
2. Ordenar por objetivo de aprendizaje.

Si usa diferentes tipos de preguntas:


1. Agrupe por sección (tipo de ítem)
2. En la primera sección debe incluirse los ítemes de
conocimiento y en la última los de mayor complejidad. Por ej.
Comience por los de VoF y termine con los de Desarrollo.
REVISANDO ASPECTOS TÉCNICOS DE LOS
ITEMES MÁS UTILIZADOS EN PRUEBAS
ESCRITAS
TÉRMINOS PAREADOS
Útiles para medir conocimiento de relaciones o asociación; permiten medir
gran cantidad de información en espacio limitado y en corto tiempo.

• Claridad en las instrucciones para realizar las asociaciones


• Mayor cantidad de respuestas(columna b) que premisas (columna a)
• Requieren material homogéneo en ambas columnas

PREMISAS RESPUESTAS
CAUSAS EFECTOS
AUTORES OBRAS (TEORÍAS)
Por PROBLEMAS SOLUCIONES
ejemplo
SINTOMAS ENFERMEDADES

El error más común en estos ítemes es utilizar distinto tipo de material


en cada columna lo que da pistas gramaticales (género, número,
temporalidad, etc.) para responderlo.
SELECCIÓN MÚLTIPLE
Enunciado (también se
denomina Base o Pie del
1. ¿Quién es el autor de la propuesta de item)
planificación conocida como “modelo T”? Puede ser planteado como:
Alternativas. -Pregunta ¿?
a) Martiniano Román - Afirmación ¡!
Clave (respuesta b) Felipe Trillo - Frase incompleta …
correcta) y c) Juan Pérez
d) Santiago Castillo
Distractores

 Se debe presentar sólo un problema en el enunciado, en forma clara.


 La extensión de las alternativas debe ser homogénea (alternativas más
completas y de mayor extensión suelen ser verdaderas)
 Exigen una única respuesta correcta (las demás son distractores) o bien la
mejor (si son todas correctas, pero en este caso se debe indicar esta condición
al estudiante). Esta respuesta se llama CLAVE.
 Los distractores deben ser plausibles (creíbles) para estudiantes poco
informados. Es importante preparar estas opciones en base a errores
conceptuales o de razonamiento típicos de los alumnos. Al momento de
analizar los resultados de la prueba, esta información favorecerá la
retroalimentación del aprendizaje, corrigiendo los errores.
• Se debe utilizar igual cantidad de alternativas de respuesta
en todos los ítemes.
• No es correcto abusar de “ninguna de las anteriores” o
“todas las anteriores” (sería un error que la 5ta alternativa en una prueba sea sólo para estos
efectos, en cuyo caso es mejor trabajar sólo con 4 opciones)

• Si utiliza negación destáquela (Ej. NO, EXCEPTO).


• Evite pistas gramaticales entre el enunciado y las
alternativas (género, número, formas verbales)
• Los ítemes deben ser independientes entre sí (no es correcto que para
resolver la siguiente pregunta, se utilice la respuesta correcta de la anterior)

• Todo lo que se repite en las alternativas debe formar parte


del enunciado.
• Varíe la posición de la alternativa correcta (es muy común que la
alternativa correcta esté entre la a y la c, o que en varios ítemes se repita la misma letra
correcta).
RESPUESTA BREVE

Se presentan como una pregunta o una frase incompleta la que requiere como
respuesta una palabra, frase, oración, símbolo o numeral.

Ejemplo:
¿Cuál es el instrumento que sirve para medir la temperatura?
La fórmula química para el agua es:

Estas preguntas, según Hernández (1994) sirven para representar en


.
pocas palabras lo más importante acerca de hechos o conceptos
estudiados: reglas, procedimientos, características, elementos,
definiciones, entre otras.

 Su planteamiento debe ser claro y preciso


 Se debe evitar dejar pistas gramaticales para la respuesta

Sería incorrecto: ¿Cómo se mide la temperatura? . El artículo 150 del c. civil se aplica en…

Son preguntas ambiguas… aceptan diferentes respuestas, todas las cuales pueden ser correctas, pero que
no necesariamente responden a lo que el profesor pretendía evaluar.
Preguntas ABIERTAS: Desarrollo, Ensayo,
Resolución de Problemas, Análisis de caso
Son aquellas en que el estudiante debe elaborar su respuesta para
desarrollar un tema, resolver un problema o analizar un caso, entre otras.

Se utilizan para medir aprendizajes de mayor complejidad (niveles


taxonómicos superiores).

Estas preguntas NO utilizan ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde?. Mencione… (las que


miden conocimiento)….

En su planteamiento SÍ se utilizan términos como: Explique, Justifique,


Compare…. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Para qué?

Evite preguntas como: “Su opinión acerca de….” (si lo utiliza, se debe
evaluar la argumentación y no la postura del estudiante frente al
La pregunta debe ser clara, nítida y precisa en cuanto a lo que se
pide al estudiante.
Sería incorrecto plantear: Explique las causas que incidieron en la emancipación iberoamericana.
La pregunta no define ¿Cuántas? ¿Con qué profundidad? ¿Desde qué enfoque o perspectiva?

Si la pregunta está referida a la resolución de un problema, el


enunciado debe contener todos los datos necesarios para su
solución.
En el análisis de caso, el planteamiento puede incluir un texto,
imagen, gráfico, esquema u otro, que el docente estime
pertinente.

Dado que las PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA miden aprendizajes


de mayor complejidad y que requieren de mayor tiempo para
responderlas, generalmente su asociación es 1 a 1, es decir:

OBJETIVO ESPECIFICO – PREGUNTA


Procedimientos de observación

Reportan datos que se obtienen a través de


la observación generalmente de
comportamientos o realizaciones de los
alumnos (también procesos, eventos,
acontecimientos, etc.)
La observación como método
evaluativo
Consideraciones acerca de la Observación

1. Propósito: constituye la guía de selección del


instrumento.
2. Definiciones operacionales: para asignar los mismos
valores o categorías a los eventos que se observan.
3. Foco de observación: identificación del objeto,
situación o persona.
4. Ambiente: Definir el lugar
5. Unidad de tiempo: definir la extensión específica de
la observación
6. Calendario de observaciones: Consignar la
periodicidad en forma previa.
7. Método de registro: papel y lápiz, video, audio,
etc.
8. Método para procesamiento y análisis de los
datos
Indicadores para la observación

• NO VERBALES: expresiones motoras.


• ESPACIALES: comportamiento espacial: rango,
frecuencia y tipo de movimientos.
• LINGUISTICOS: contenidos manifiestos de la
conversación y su estructura.
• EXTRALINGUISTICOS: tiempo de habla o escucha,
tendencia a interrumpir, pronunciaciones
peculiares, etc.
Rúbrica Técnicas de Listas de
observación cotejo

Escalas de
apreciación
Lista de Cotejo
Indica si una determinada característica o
comportamiento importante de
observar, está o no presente.
Está constituida por una serie variable de
pasos, etapas o subconjuntos de un
conjunto mayor acerca de la cual se
señala su presencia o ausencia.
Se utiliza sólo en situaciones dicotómicas.
http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/propertyvalue-
40149.html
PASOS PARA SU ELABORACION:
1. Especificar una realización o un desempeño
o producto relevante.
2. Enumerar comportamientos importantes
(etapas) para tal realización
3. Agregar errores que comúnmente se
cometen, si fuese necesario.
4. Ordenar la lista o secuencia en el orden en
que es más probable que ocurran.
5. Probar el instrumento previamente.
ESCALAS DE APRECIACION

Permiten formular apreciaciones sobre el grado o


nivel de las características o comportamientos que
se observan.
Generalmente se confeccionan con cinco intervalos
(aunque puede contar de un número distinto)
garantizando un número impar,para indicar la
cantidad, cualidad o nivel en que se presenta el
rasgo de interés.
Por tanto los puntos en la escala representan grados
del atributo
Pasos para la elaboración de una Escala de Apreciación

• Especificar un resultado (procedimientos,


productos, desarrollo personal-social) de
aprendizaje relevante.
• Enumerar características importantes de ese
resultado
• Definir una escala para cada característica.
• Ordenar las escalas
• Escribir las instrucciones
• Validar la escala

SUGERENCIA: Definir en la escala primero los extremos, luego el punto


medio y enseguida los intermedios.
OBJETIVO: MEDIR EL CLIMA EMOCIONAL – ACTITUDINAL
GLOBAL DE UNA SALA DE CLASE

Encierre en un círculo la categoría que mejor describe la actitud del profesor


hacia la clase:

Altamente Positiva la Ni positiva ni Negativa Altamente


positiva mayor parte de negativa ocasionalmente negativa
las veces

5 4 3 2 1
Encierre en un círculo la categoría que mejor describe a los
alumnos en esta clase

5 4 3 2 1
La clase se La mayor Alrededor Pocos La clase se
muestra parte de los de la mitad alumnos se muestra
muy alumnos se aparece muestran muy
contenta y/o muestran contenta y/o contentos y/o descontenta
satisfecha contentos y/o satisfecha la satisfechos y/o
satisfechos la mayor parte insatisfecha
mayor parte del tiempo
del tiempo
Rúbricas
 Basadas en criterios de desempeño claros y
coherentes.
 Usadas para evaluar productos y procesos de los
alumnos.
 Describen lo que será aprendido, no cómo
enseñar.
 Son descriptivas, rara vez numéricas.
 Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su
propio trabajo
 Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la
evaluación y en la ubicación por niveles de los
alumnos.
PASOS PARA DISEÑAR Y USAR LAS
RÚBRICAS:

1. Seleccione un proceso o producto a enseñar, que


luego será evaluado.
2. Identifique los criterios de desempeño para el
proceso o el producto. (Ej: respuestas claras y
adecuadas; respuestas apoyadas con información de
otras lecturas; respuestas que incluyen citas directas;
ortografía, mayúsculas y puntuaciones apropiadas)
3. Decida el número de niveles de clasificación para la
rúbrica, usualmente de tres a cinco.
4. Formule la descripción de los criterios de ejecución
en el nivel superior.
5. Formule la descripción de los criterios de
ejecución en los niveles restantes (Ej: bueno (2);
necesita mejorar (1); pobre (0))
6. Compare la ejecución de cada alumno con los
niveles de ejecución.
7. Seleccione el nivel de ejecución que describe
mejor el desempeño de cada estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Busca evaluar lo aprendido a través del desempeño del
alumno en una variedad de actividades que se
relacionan con situaciones del mundo real y su
aplicación fuera de la escuela.
Esta forma de evaluación reconoce que ella es una
parte integral del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
(PRENAP)
Incluye una gama amplia de conocimientos y destrezas
en tareas de respuesta abierta
Fija estándares en lugar de constituir un
instrumento estandarizado
Constituye un proceso colaborativo y
multidireccional (auto, co y heteroevaluación).
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Una instancia destinada a mejorar la calidad de
los aprendizajes.
La evaluación auténtica no puede ser
separada de la enseñanza auténtica.
Evita ejercicios aislados y artificiales.

La meta de ambas es asegurar que los


estudiantes han adquiridos nuevos
conocimientos y habilidades
PRINCIPIOS SUSTENTADORES DE LA
EVALUACION AUTENTICA

• Necesidad que conocimientos previos sirvan de


unión a los nuevos
• Aceptación de la existencia de alumnos con
diferentes ritmos de aprendizaje
• Aprendizaje resulta motivador al alumno cuando
asume las metas a conseguir y acepta los
estándares de desempeño exigidos
• Reconoce la importancia del desarrollo de un
pensamiento divergente
Evaluación del desempeño
• Método que requiere que el estudiante elabore una respuesta
o un producto, que demuestre sus conocimientos y sus
habilidades.
• Se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en
lugar de lo que saben o sienten.
• En cualquier tarea de ejecución se puede evaluar:
• el procedimiento empleado
• el producto resultante
Método de
casos
Solución
de Proyecto
problemas

Técnicas
para la
Mapa
Portafolio evaluación
mental
del
desempeño

Ensayo Diario

Debate
ALGUNAS ACCIONES PARA INTRODUCIR LA
NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

1. Combinar el empleo de procedimientos nuevos y


tradicionales.
2. Generar compromiso entre docentes para utilizar
determinados procedimientos
3. Realizar una metaevaluación del procedimiento incorporado a
fin de determinar su éxito o fracaso (como medio para
establecer evidencia de aprendizaje en los alumnos)