Processo seletivo simplificado para professor substituto da UFF – Campos dos Goytacazes Ponto sorteado: O saber histórico acadêmico e o saber histórico escolar: diálogos e interdependência (Ponto 6) • Escrita da história como um ofício que se aprende e que possui regras próprias, bem como a docência • “Situações de trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competências, aptidões e atitudes específicas que só podem ser adquiridas e dominadas em contato com essas mesmas situações”. (TARDIFF e RAYMOND, p. 211) • Paradigma da racionalidade técnica Saberes mobilizados na prática cotidiana e que dela são originados • Saberes docentes provenientes de diversas fontes • Tais saberes não se limitam: 1 – ao domínio de um ou mais conteúdos circunscritos, que dependem apenas de conhecimento especializado 2 – aos conhecimentos teóricos e interpretações produzidas na universidade simplificadas para se adequar ao ensino • Saberes ligados ao trabalho são temporais e exigem conhecimentos, competências, atitudes e aptidões que são adquiridas e aperfeiçoadas com a prática Fonte: TARDIFF e RAYMOND, p. 215 • Saberes docentes abrangem uma grande diversidade de objetos, questões e problemas • Esse quadro é uma simplificação, pois esses saberes não são adquiridos de forma linear e se relacionam entre si • A esses saberes, acrescento o saber histórico acadêmico, que é mobilizado também pelo professor de acordo com seus referenciais • Distanciamento entre a universidade e o ensino básico – Cursos de bacharelado separado da licenciatura (Modelo 3 + 1) • Superação desse abismo com iniciativas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e a Residência Pedagógica (formação inicial) e o Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória (formação continuada) • Professor como um autor em sentido amplo, que pode também construir saberes e não apenas reproduzi-los • Ilmar Rohloff de Mattos – professores e escritores de História contam uma história • Texto e aula – semelhanças e diferenças • Leitura é também produção de significados • Marcar a diferença no ensino entre uma “história-narrativa” que chega pronta e não dá margem para questionamentos e uma “história problema” que é construída na sala de aula • “De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, também se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história.” (Mattos, 2006, p. 11) • Condição para quem ensina história se tornar um autor - leitura dos textos dos que escrevem a história, a produção historiográfica • Entretanto, a aula não é a repetição ou transcrição do texto lido • Carlos Delgado de Carvalho se denominava um “pardal de Clio” e não como historiador – não se via como produtor de algo novo (VALE, 2011) • Processo de tradução – professores não precisam ser apenas “pardais de Clio” • O uso modifica a intenção do texto original – o professor confere um novo sentido ao texto que mobiliza como referência • Relação dialógica entre professor e alunos • Aula de história como um texto que é criação individual e coletiva ao mesmo tempo • Seu renovar permanente é fruto da prática cotidiana • “Possibilidade de uma prática que se renova a cada dia, a aula como texto ou o texto de nossa aula propicia que cada um dos alunos valorize as diferenças, constitua identidades, crie memórias e exercite a cidadania. E, assim, torne-se capaz de fazer sua própria história.” (MATTOS, 2006, p. 15) • Como fazer com que a história ensinada seja menos uma “história narrativa” e mais uma “história problema”? • Sugestão: uso de fontes em sala de aula • “suposição de que o uso de fontes no ensino de história pode ser uma estratégia adequada e produtiva para ensinar história a indivíduos que não têm como objetivo se tornar historiadores, mas para os quais o conhecimento da história pode fazer muita diferença na compreensão do mundo em que vivem.” (PEREIRA e SEFFNER, 2008, p. 113) • Possibilidade de uma comunicação fecunda entre o saber histórico acadêmico e o saber histórico escolar • Usar no cotidiano da educação básica as fontes com as quais os historiadores trabalham para produzir a história escrita • Incorporação no ambiente da sala de aula de história do que os autores chamam de “revolução documental” • Perspectiva crítica a respeito do documento – documento como monumento (Le Goff)/ documento como construção • Pensar as fontes como vestígios do passado • “Isso implicou reconhecer que a ciência histórica, para se efetivar, precisa considerar toda uma série de mediações, desde o caráter do documento como monumento, até a compreensão da história como um discurso sobre o passado, política e culturalmente informado.” (PEREIRA e SEFFNER, 2008, p. 117) • Discurso histórico disputa espaço com outras representações construídas acerca do passado como as produzidas pelos livros de divulgação, cinema, televisão, jogos, internet, governo, empresas, etc. • Tais representações produzem memórias que podem ser evocadas nas aulas de História, ou não. • O professor pode estabelecer diferenças entre os diferentes discursos que se propõe a recriar o passado e o relato historiográfico, discutir as especificidades das diferentes linguagens • Autores defendem que a escola deve formar sujeitos capazes de historicizar a própria vida • Dificuldades epistemológicas do uso de fontes na sala de aula – professor pode usar documento como forma de corroborar suas afirmações • Ex: Alemanha sofreu punições decorrentes da derrota na Primeira Guerra Mundial Mostrar artigos do Tratado de Versalhes • Possibilidades: Problematizar o porquê do Tratado de Versalhes naquele contexto específico • Nesse sentido, o professor pode usar mesmo documentos textuais e imagéticos contidos nos livros didáticos • Uso de fontes na sala de aula decorre de uma disposição teórica pedagógica do professor e isso não deixa de ser um posicionamento • Ideia de que a fonte tem que ser usada a todo custo leva à utilização meramente ilustrativa, sem uma reflexão que a sustente, de forma a corroborar uma narrativa fechada • Uso de fontes em sala de aula - menos conteúdos de forma a mostrar as especificidades do conhecimento histórico • Olhar para o documento como uma construção de seu tempo • Interpretação a respeito do documento e perguntas que se pode fazer a ele: Quem produziu? Quando produziu? Com que finalidade? De que forma essa fonte chegou até nós? O que ela pode nos dizer acerca da sociedade que a produziu? • Especificidade do conhecimento histórico – fruto de uma narrativa produzida em torno de um questionamento a respeito das sociedades passadas, que só podem ser respondidos a partir dos vestígios, das fontes. • Avaliação: Criar uma oficina para os alunos da educação básica, que, em grupos, devem construir um texto histórico a partir de um determinado conjunto de fontes. A partir de sua oficina, proponha procedimentos que incentivem os alunos a fazer questionamentos sobre essas fontes, formulando também hipóteses. Ao final, deve-se orientar os alunos a incorporarem essas questões e possíveis respostas no texto do grupo. Será avaliada a proposta de oficina, unida ao relatório da sua experiência na realização das oficinas. O objetivo da avaliação é refletir sobre as práticas em sala e a escrever sobre elas, tornando- se também autor. • Bibliografia básica:
• TARDIF, Maurice e RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do
trabalho no magistério. Educação & Sociedade [online] 2000, 21 (Dezembro): [Data de consulta: 19 de dezembro de 2018] Disponível em :<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87313697013> ISSN 0101-7330 • MATTOS, Ilmar Rohloff de. "Mas não somente assim!" Leitores, autores, aulas como texto e o ensino-aprendizagem de História. Tempo [online]. 2006, vol.11, n.21 [citado em 2018-12-19], pp.5-16. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413- 77042006000200002&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1413- 7704. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-77042006000200002. • SEFFNER, Fernando e PEREIRA, Nilton Mullet. O que pode o ensino de História? Sobre o uso de fontes na sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/anos90/article/view/7961/4750
• Bibliografia complementar:
• VALE, Nayara Galeno. Delgado de Carvalho e o ensino de História: livros didáticos
em tempos de reformas educacionais (1931-1946). Rio de Janeiro: UFRJ. Dissertação (Mestrado em História Social) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2011.