Discapacidad intelectual

límite: Límite de la
comprensión y del
problema
Dra. M.A. Núñez
Hospital General Universitario de Guadalajara
Dr. J.L. Pedreira
Hospital General Universitario Príncipe de Asturias
Universidad de Alcalá de Henares
Intentaremos desarrollar
Discapacidad: Dimensiones

Dimensiones de lo límite

Evaluación de lo límite

Intervenciones posibles ante lo límite

Discapacidad: Dimensiones
 Discapacidad/1
 Mª. Moliner:
– Prefijo “dis”:
 Transforma la idea de la palabra a que se une en la opuesta
 Introduce la idea de separación (distraer)
 Forma parte del prefijo peyorativo griego que significa
“mal” o “trastornado”
– Capacidad:
 Suficiente para contener lo que se expresa
 Persona tal o en tal disposición o estado que puede
esperarse o temerse de ella la cosa que se expresa
 Cualidad o circunstancia consistente en ser capaz o apto
para tales condiciones de inteligencia, preparación o
actividad que sirve para el trabajo o misión de que se trate
 Con aptitud jurídica para hacer cierta cosa
 Discapacidad/2
 OMS (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y la Salud): Describir la perspectiva
individual y corporal desde dos dominios básicos:
– Funciones y estructuras corporales
– Actividades-participación

 Definiciones:
– Deficiencias: Problemas en las funciones o estructuras corporales,
como una desviación significativa o una pérdida
– Limitaciones en la actividad: dificultades que un indivíduo puede
tener en el desempeño/realización de actividades
– Restricciones en la participación: problemas que un indivíduo
puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales

Fuente: OMS (2001)

 Interacciones entre los componentes
de la capacidad/discapacidad
Condición de salud
(trastorno o enfermedad)

Funciones y Actividades Participación

estructuras corporales

Factores ambientales Factores personales

Fuente: OMS (2001)

Resultados de la interacción
en la discapacidad
 Tener deficiencia sin tener limitaciones en la
capacidad
 Tener limitaciones en la capacidad y problemas
de desempeño/realización sin deficiencias
evidentes
 Tener problemas de desempeño/realizaciones sin
deficiencias o limitaciones en la capacidad
 Tener limitaciones en la capacidad sin
asistencia, y ausencia de problemas de
desempeño/realización en el entorno habitual
 Experimentar un grado de influencia en
dirección contraria Fuente: OMS (2001)
 MODELO TRIFACTORIAL DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

BIOLOGICO
1- Factores desarrollo 4- Déficits físicos
2- Factores genéticos 5- Afecciones neurológicas
3- Bioquímica

SOCIAL
1. Severidad de 1- Costumbres sociales. Etiología
trastornos y cronicidad 2- Interacciones familiares.
de afecciones 3- Variables personalidad.
4- Soporte y ayuda. Diagnóstico
5- Factores prenatales, peri
2. Variables
y postnatales.
hereditarias y de inicio 6 Normalización vs.
posterior institucionalización
7- Escolaridad y trabajo. Tratamiento

PROCESO DE DESARROLLO Y FACTORES PSICOLOGICOS

1- Memoria a corto y largo plazo. 4- Autocontrol.
2- Desarrollo cognitivo. 5- Variables de personalidad.
3- Perfil perceptivo y motor.
Dimensiones de lo límite
 Capacidad Intelectual Límite
 Se contempla en las clasificaciones internacionales
de los trastornos mentales con una categoría
propia:
– DSM-IV-TR: V62.89, se codifica en eje II
– CIE-10: R41.8, se codifica en eje III de la MIA-CIE-10
 Hace referencia a un CI entre 71-84
 El diagnóstico diferencial entre Capacidad
intelectual límite y retraso mental (CI<70) es
difícil cuando coexisten otros trastornos mentales
 Capacidad Intelectual Límite
 Hace referencia a un CI entre 71-84
 La forma de diagnosticarlo: Las escalas
psicométricas no tienen una validez y fiabilidad
suficiente hasta superados los 10 años
 Pueden dar CI total en rango normal durante
mucho tiempo, pero:
– Puntuación disarmónica en escalas verbal y
manipulativa
– Escasa capacidad de resolver situaciones nuevas o
buscar explicaciones de forma solvente
 Areas afectadas/1
 Déficit o alteración de la capacidad de comprensión, que
no resulta eficaz para obtener la capacidad suficiente de
satisfacer las exigencias que se le plantean de acuerdo a su
edad y grupo socio-cultural en el conjunto de los procesos
de adaptación.
 Esta alteración afecta:
– Capacidad de comunicación
– Cuidado personal
– Vida doméstica
– Habilidades sociales: trabajo/escuela, ocio, salud,
seguridad
– Relación interpersonal
– Utilización de recursos sociales
– Autocontrol
– Habilidades académicas funcionales
 Areas afectadas/2
 Capacidad de comunicación: Se encuentra alterada
en las dos funciones claves: la comprensión y la
emisión
– Comprensión:
 Disminuida
 Distorsionada
 Dificultad de integración del conjunto de información
 Sin captar las sutilezas, ni la ironía
– Emisión:
 Códigos de lenguaje restringidos (Siguán):
– Lenguaje rudimentario o barroco, escaso vocabulario
– Utiliza muchas “frases hechas” y dichos populares
 Estereotipias
 Puede presentar algún tipo de dislalias
 Expresión preferentemente “actuada”, pasa con facilidad del
pensamiento a la acción (rabietas, reiteraciones)
 Areas afectadas/3
 Cuidado personal: No es adecuado, pudiendo
pasar del descuido (abandono, falta de higiene) a
lo más extravagante (colores, ornamentos
corporales y de vestimenta, tatuajes, piercing)
 Vida doméstica: Se encuentra alterada y con
dificultades relacionales relevantes:
– Terquedad y tozudez, pero de forma inconsistente
– Exigencias desmesuradas e inadecuadas
– Indisciplina y falta de respeto
– Necesitan mucha supervisión para que realicen las
tareas domésticas más elementales
– Repeticiones rutinarias, en ocasiones en el mismo orden
 Areas afectadas/4
 Habilidades sociales:
– Contexto laboral/escolar:
 Dificultad en la comprensión y ejecución de tareas
 Dificultades relacionales
 Dificultades con las normas y las jerarquías
– Ocio:
 Dificultad para encontrar diversiones
 Tendencia al “aburrimiento”
 Escasa iniciativa
– Salud:
 Conductas de riesgo (prácticas de riesgo, abandono de tratamientos)
 Trastornos mentales tienen peor pronóstico
 Posibilidad de consumo de sustancias de abuso
– Seguridad:
 Mayor tasa de accidentabilidad
 Posibilidad de peleas
 Areas afectadas/5
 Relación interpersonal:
– Dificultades para establecer y mantener amistades
– Insistencia en sus asuntos, con cansancio en los otros
– Dificultades en la relación (exigencia, confusión en la
jerarquía de la relación)
– Dificultad para integrar las normas (desobediencia,
transgresiones, baja tolerancia a la frustración)
– Facilidad para pasar a la acción (agresiones, peleas,
provocaciones)
– Faltas de respeto (insultos, amenazas, descalificaciones
burdas, dificultad para expresar las excusas)
– Suspicacia y desconfianza o bien exceso de confianza
– Ausencia de autocrítica
 Areas afectadas/6
 Utilización de recursos sociales:
– Dificultades de diversa intensidad para la utilización de los
recursos públicos (transporte, moneda, “olvidos”).
– Dificultad para comunicar sus necesidades y sus demandas de
forma que puedan ser satisfechas o abordadas
– Victimismo vs. posición reivindicativa
 Autocontrol: Dificultades manifiestas de autocontrol y
facilidad para pasos al acto:
– Baja tolerancia a la frustración, exigencia de inmediatez para sus
demandas
– Irritable e irascible
– Impulsividad y respuestas agresivas
– Bajo nivel de consciencia de su propia respuesta
– Proyección y culpabilización a los otros o al entorno
– Consumo de sustancias de abuso con respuestas más desviadas de
lo esperado
 Areas afectadas/7
 Habilidades académicas funcionales: Se encuentran totalmente
alteradas, tanto a nivel de aprendizaje y resultados como
relacional con el profesorado y los compañeros:
– Comprensión alterada que condiciona: labilidad atencional, baja
concentración, distraibilidad, desinterés creciente, baja motivación a los
estudios y al trabajo intelectual
– Memoria bastante conservada, en ocasiones tipo “fotográfica”
– Tosquedad e imprecisión en los movimientos
– Bajo rendimiento escolar
– Posibilidad de aparentar cierta normalidad en algún área, lo que justifica
comentarios del tipo: “si quisiera....”, “podría ir mejor”, “listo... es
listo...”
– En exploración lecto-escritora aparecen signos descritos en la dislexia
– Posibilidad de conflictos en el aula con profesores y compañeros por la
tendencia a la expresión comportamental de su malestar
 Criterio psicopatológico y
discapacidad en lo límite/1
 Cumple los criterios de discapacidad de la
CIF de la OMS: Las condiciones de salud
están afectadas
– Alteración de funciones y estructuras corporales
(tanto en disfunciones posibles estructurales y
funcionales)
– Alteración de actividades
– Alteración en participación social
– Disfunción de factores personales y ambientales
 Criterio psicopatológico y
discapacidad en lo límite/2
 Discapacidad intelectual:
– No parece muy esclarecedor realizar un CI, pues
la disfunción cognitiva y social es relevante y
puede distorsionar los resultados medibles...
Pero hay que hacerlo
– Puede tener un desarrollo disarmónico (poseer
alguna habilidad más o menos específica), pero
en general destacan en pocas áreas del desarrollo
 Criterio psicopatológico y
discapacidad en lo límite/3
 Discapacidad práxica y funcional:
– Integra las informaciones de forma deficitaria
– Distorsión cognitiva es clave
– Atención en “sus cosas”, con dificultad de
acceder e integrar el cambio y lo nuevo
– Alteración de casi todas las funciones mentales
superiores, de forma evidente
 Fuente: J. BERGERET (1980) Génesis y evolución líneas
estructurales
INDIFERENCIACION SOMATO-PSIQUICA

IMPORTANTES
FRUSTRACIONES
Evolución banal MUY PRECOCES

YO PSICOTICO
PREORGANIZADO
1º

Línea divisoria

Evolución banal Traumatismo

desorganizador precoz
INICIO DEL EDIPO

CONFLICTO EDIPICO

Pseudo-latencia precoz
YO NEUROTICO PREORGANIZADO

acondicionado
Tronco común

YO NEUROTICO ORGANIZADO
YO PSICOTICO
ORGANIZADO

Pseudo-latencia tardía Acondicionamiento

Acondicionamiento perverso
caracterial

ESTRUCTURA NEUROTICA Traumatismo ESTRUCTURA PSICOTICA

desorganizador tardío

ACCESO AGUDO ANGUSTIA REGRESION PSICOSOMATICA

 La organización Borderline en la infancia y la
adolescencia
Fuente: J.L. Lang (1978) ESTRUCTURAS
ESTRUCTURAS DEFICITARIAS
PSICOTICAS
ESTADOS LIMITES Y ATIPICOS (Borderline) Retrasos
simples
Psicosis
PRE-PARA-PSICOSIS-DISARMONIAS EVOLUTIVAS
francas

Psicosis de expresión Retrasos en estructura

deficitaria psicótica

Estados preneuróticos Retraso-psicosis

Distimias Estados mixtos
Psiconeurosis narcisistas Debilidades caracteriales

Psicopatías
Caracteriopatías graves
Perversiones

Disarmonías
Neurosis de
neuróticas
carácter
Neurosis
Estados
ESTRUCTURAS NEUROTICAS Pseudo-deficitarios

Síndromes psicosomáticos Perversión

Núcleos perversos
 Ambitos de la personalidad
límite
Incompatible
Representaciones objetales
Regresión
Mecanismo defensa
Paradógico
Comportamiento interpersonal Insegura
Autoimagen Caprichoso
Estilo cognitivo

Irregular Lábil
Comportamiento observable Dividida Estado ánimo/
Organización morfológica Temperamento

Fuente: Th. Millon (1998)

 Clasificación Trastornos Personalidad
Fuente: O. Kernberg
Severidad
Obsesivo-compulsiva media
Depresivo- Histérica
masoquista

Organización Dependiente
Borderline
alta Sado-masoquista Ciclotímica Histriónica

Hipomaníaca Narcisística
Paranoide

Hipocondríaca Esquizoide Borderline Narcisismo

maligno

Organización
Boderline (Pronóstico
Esquizotípica más grave) Antisocial
baja
Extrema
severidad
Psicosis atípica
Introversión Extraversión
 COMPARACION ENTRE LAS LINEAS ESTRUCTURALES DE LA
PERSONALIDAD

ESTRUCTURAS ESTRUCTURAS ORGANIZACIONES

NEUROTICAS PSICOTICAS LIMITES

INSTANCIA
DOMINANTE EN Super-yo Ello Ideal del Yo
ORGANIZACIÓN

Ideal del Yo con

NATURALEZA Super-yo Ello - Ello
CONFLICTO con el Ello con la realidad - Realidad

NATURALEZA Castración Parcelación Pérdida de objeto

ANGUSTIA

Negación
DEFENSAS Clivaje de objetos
Represión Escisión
PRINCIPALES Forclusión
Forclusión

RELACION Genital Fusional Anaclítico

OBJETO

Fuente: J. Bergeret (1.980)

Evaluación de lo límite
 Bases para el diagnóstico
 Historia clínica, con especial énfasis en el proceso de
desarrollo y en la observación del juego diagnóstico
 Pruebas psicométricas: CI
– No obtiene una fiabilidad real hasta superar los 10-12 años
– Con anterioridad o es normal o sólo aparenta una
disarmonía entre las escalas verbal y manipulativa que en la
media total se compensa
 Puntúa bastante en escalas comportamentales y
adaptativas, pero de forma inespecífica
 Más relevante es la puntuación en escalas de signos
neurológicos menores
Reactividad en infancia según
etapa del desarrollo
 Depende del desarrollo y precisión del lenguaje y
del contexto socio-cultural
 lª etapa prelingüística: reactividad pricomotora y
corporal
 2ª etapa lenguaje de desarrollo incipiente:
Permanece el lenguaje corporal y aparece la
descarga comportamental
 3ª etapa el lenguaje está desarrollado: aparece el
reconocimiento emocional
 Interferencias en parentalidad
efectiva
Demografía familiar
Renta familiar
Educación familiar
Hábitat vecindario
Grupo étnico

Rasgos de los abuel@s Rasgos parentales Pasos al acto contínuos

Comportamientos antisociales Comportamiento antisocial en la gestión
Gestión familiar deficiente Susceptibilidad a estresores familiar

Estresores fasmiliares
Desempleo
B. Lahey & R. Loeber (1994)
Conflictos maritales (modificado
Divorcio
 Generalidades para obtener
criterios sociabilidad/1
A los niños y adolescentes
 Se les insta a distinguir entre:
– Las conductas aceptables y las que no los son
– Lo permitido y bueno de lo prohibido y malo
 Lo aprenden:
– De las normas dadas y practicadas por la familia
– De las normas aceptadas y aplicadas en la escuela
– Y de las que emanan de cualquier instancia social que
le rodee
 Generalidades para obtener
criterios sociabilidad/2
El aprendizaje de este discernir entre lo correcto y
lo incorrecto, inicialmente se basa:
 En la constatación de la aprobación o
desaprobación de los padres frente a la
conducta
 De forma más precisa asociando la reacción
con:
– La recompensa o gratificación
– O con el castigo o la disminución de afecto (rechazo)
 Finalizado el desarrollo de la conciencia moral
este aprendizaje dependerá menos de las
figuras adultas que le rodean
 Generalidades para obtener
criterios sociabilidad/3
 Finalizado el desarrollo de la conciencia moral este
aprendizaje dependerá menos de las figuras adultas que le
rodean
– Se basará entonces fundamentalmente en el sentimiento
interno de culpabilidad
– Y en el malestar que se genera por haber trasgredido “las
reglas”
 La conciencia moral se adquiere a lo largo de la
adolescencia y de forma total al inicio de la juventud
– La conciencia moral se desarrolla de forma progresiva
– La trasgresión de las reglas es frecuente en el
niño/adolescente
 Generalidades para obtener
criterios sociabilidad/4
La trasgresión (“normal”) de las reglas sociales se
debe, a su vez:
– A la inflexión y flexibilidad de los controles
personales (falta de control de impulso)
– A la dificultad de representación del efecto
que un acto pueda tener sobre otra persona,
animal o cosa
– Débil noción de bien y de mal
 Modelo de corte
longitudinal
Monitorización -
parental
Pares
- problemáticos
Problemas comportamiento/ +
+a
Competencia social
Comportamiento
delincuente
-
Rendimiento académico
Patterson & Dishion (1985) (adaptada)

a: Elevados problemas de comportamiento y baja competencia social

 Modelo longitudinal
Trastornos sociales
Subcultura delincuencia

+
+
Organización Escuela
del entorno
-a - Severo
comportamiento
Estabilidad delincuente
-a +
del entorno
- Pares
Estabilidad delincuentes
familiar -
+
Simcha-Fagan & Schwartz (1986)
Edad (condensado y adaptado)

a: Estos parámetros son de carácter inferido y probablemente sus medidas poseen limitaciones
 Mala respuesta académica
 Dificultades en el aprendizaje
 Discrepancias capacidad-rendimiento
 Problemas en el desarrollo del lenguaje
expresivo
 Mayor control externo de la conducta
 Retraso en el desarrollo del lenguaje interno
 Déficits en la planificación de conductas
 Desorganización en el tiempo
 Pobre coordinación motora
 Dificultades en la autorregulación y motivación

PROBLEMAS ASOCIADOS
 Criterios de exclusión generales
 Cuando un Trs. Mental es debido a causa
médica como responsable de alguno o todos los
síntomas
 Cuando un Trs. Mental generalizado incluye en
síntomas definitorios o asociados los de un Trs.
parcial
 Disparidad, complejidad, dificultad o sutileza en
los límites diagnósticos que debe primar la
experiencia y juicio clínico sobre el criterio
descriptivo de categoría
Manual DSM-IV, 1994, págs intr. 6;
DSM-IV-TR, 2002, págs. Uso manual 7
 Advertencia en el uso de
evaluación categorial
 Los criterios son directrices y su utilización
requiere un entrenamiento especial
 Es un consenso y no incluyen la totalidad de las
situaciones clínicas posibles
 Los criterios diagnósticos específicos deben
servir como guías y usarse con juicio clínico,
sin seguirse a rajatabla como un libro de
cocina Manual DSM-IV, 1994, págs intr. XXII;
DSM-IV-TR, 2002, págs. Intr. XXXI
 Uso diagnóstico de las
escalas de evaluación
 Recogen signos síntomas
 Se basan en criterios categoriales
preestablecidos
 No deben sustituir a la observación clínica
 Son pruebas complementarias, no son
diagnósticas de forma directa
 Más valor cuando se recogen los datos en la
entrevista clínica y se rellenan al terminar la
entrevista por personal clínico entrenado
 Diagnóstico diferencial
 No es raro que se posean varios diagnósticos y se
haya acudido a varias consultas de especialistas
 Cuadros para el diagnóstico diferencial:
– TDAH
– Trastorno del comportamiento
– Trastorno de la personalidad (a veces es la evolución
del cuadro)
– Consumo de sustancias de abuso
– Trastornos de la serie psicótica
 La aparición de trastornos mentales concomitantes
empeoran el pronóstico de ambos procesos
 Casos elegidos al azar
con diagnóstico de TDAH
Nº Género Edad Diagnóstico/ Diagnóstico clínico
historia Tratamiento
811 H 11 TDAH/MF Inmadurez/TC/Falta límites
1484 H 12 TDAH/MF RM (moderado)
1532 H 14 TDAH/MF TP/Familia disfuncional
1562 H 11 TDAH/MF RM (límite-moderado)
1692 H 10 TDAH/MF RM (moderado)
2164 H 9 TDAH/MF CI límite/Situación social
depauperada
2760 H 7 TDAH/MF Falta límites (regresión)/Celos hno.
2954 H 9 TDAH/MF “Bullying” (acoso moral pares)
2977 H 8 TDAH/MF AVE (padre en cárcel)/Somatizador
Diagnóstico diferencial: Para
pensar
 Déficit de trasmitir límites
(“mala educación”)
– Atención: la consigue y de
forma continuada según campo
de sus propios intereses,
atención selectiva, parece
despistado y... “capta”
– Hiperactividad: caprichos,
rabietas, “chantajes
emocionales”, es un
“desbordamiento”, excesiva
demanda, prioritario ante
frustración
– Impulsividad: incoherencia,
inconsistencia, discontinuidad
en los límites, contradicciones,
baja tolerancia frustración...
– En todos de la familia: de la
exigencia rígida al
concesionismo y claudicación
 DI, especial en el CI Límite:
– Atención: relacionada con el
déficit de comprensión e
integración del mensaje
– Hiperactividad: Descoordinación
de expresión psicomotriz, por
déficit de control y una
dificultad de expresividad por
otra vía (p.e. dificultades
lingüísticas), a veces es su único
tipo de actividad
– Impulsividad: Por dificultades
en la simbolización que favorece
pasos al acto y dificultad en
aceptar la frustración; raya con
agresividad; no se liga sólo a la
realización de tareas concretas
 Diferenciar
 Personalidad límite:
– A partir de la adolescencia
– Afecta a funcionamientos globales del sujeto
– Inicialmente no suele existir discapacidad intelectual, si
aparece es secundaria y efecto del deterioro
 Discapacidad límite:
– Afecta prioritariamente al área cognitiva y,
secundariamente, a las demás
– Se va evidenciando a lo largo del proceso de desarrollo
 Ambas dimensiones pueden llegar a ser
concomitantes, en este caso se parte desde la
discapacidad y se configura la personalidad a
posteriori
 Pronóstico: Factores
protectores
 Elevada autoestima
 Soporte familiar para la supervisión
 Continuidad en la intervención terapéutica
 Diagnóstico precoz y tratamiento precoz
 Buena accesibilidad a servicios asistenciales de
psiquiatría infanto-juvenil
 Soporte social (con pares y en el contexto
social)
 Soporte escolar
Intervenciones posibles ante lo límite
Tres conceptos de referencia
*Respeto
*No contradicciones hablado y hechos
Coherencia *No contradicciones hablado y gesto

*Cumplir las normas

*Lo cotidiano es importante
Consistencia *Crear confianza
*Coherencia

*Evitar cambios dirección bruscos

Continuidad *Coherencia en dimensión tiempo
*Consistencia en dimensión tiempo
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/1
 Intentar actuar educativamente, de manera
coherente,
– estableciendo límites adecuados a su edad
– y apreciando y valorando los aspectos positivos de
sus hijos
 No utilizar la agresividad en casa, ni insultar,
ni pegar, recriminar, ridiculizar o gritar
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/2
 Ser un modelo para sus hijos en cuanto a
– resolución de problemas o conflictos mediante
la palabra, el consenso y la comunicación
 en nuestras actuaciones hacia ellos y con nuestra
pareja, amistades, etc
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/3
 Favorecer al máximo una comunicación
positiva padres-hijos,
– una relación en la que nuestros hijos disfruten y
valoren positivamente el hecho de contar sus cosas
a sus padres, pedir consejo…
 Cuanta más confianza y bienestar sientan
nuestros hijos cuando nos cuenten cosas suyas
– más sabremos de ellos fuera de casa y podremos
ayudarles en caso de dificultades
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/4
 Establecer unos límites en franjas horarias,
duración y contenidos a la hora de:
– ver programas de televisión, conectarse a Internet, o
utilizar videojuegos
 Nunca deben de ser predominantes respecto al resto de
actividades sociales, de hobbies o actividades personales
posibles
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/5
 Inculcar en sus hijos desde pequeños
– el placer por la lectura, la construcción de un
hábito de trabajo escolar y el valor del esfuerzo.
 En el caso de detectar dificultades en el
rendimiento escolar,
– consultar y llevar a cabo una intervención
psicopedagógica adecuada para su resolución y/o
llevar a cabo un asesoramiento profesional
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/6

 Tener en cuenta las herramientas

educativas, pautas educativas
– a través de la participación en
 escuelas de padres

 lectura de libros de divulgación

 y/o consultas de asesoramiento educativo con

especialistas infantojuveniles
 ¿Qué pueden hacer los padres
para favorecer que sus hijos no
sean agresivos ni violentos?/7
 Ser padres informados respecto a:
– la detección y prevención del uso de drogas en
los jóvenes,
 dado que la detección precoz del uso de
sustancias tóxicas es de suma importancia
para su detención o intervención
Objetivos en el tratamiento de
los Problemas asociados
 Mejorar respuesta académica
 Adaptar temario en el aprendizaje
 Acercar capacidad-rendimiento
 Abordar el desarrollo del lenguaje expresivo
 Mejorar el control externo de la conducta
 Adecuar el desarrollo del lenguaje interno
 Incidir en la planificación de conductas
 Organizar el tiempo
 Desarrollar la coordinación motora
 Aportar contenidos para la autorregulación y
motivación
Aportaciones psicoterapéuticas al
abordaje psicosocial
 Identidad vs. identificación
 Realidad vs. ideal del yo •Familia
 Frustración vs. trasgresión
•Escuela
 Lugar de los otros vs. narcisismo
•“Psi...”
 Desear vs. poseer
 Norma/convivencia vs. agresión •“Neuro...”

 Pensar/elaborar vs. actuar •Otr@s...

 Secuenciar/priorizar vs. inmediatez
Intervenciones psicosociales/1
 Asegurar la confianza en el servicio asistencial y
la continuidad asistencial: Pilares para evaluar la
adherencia terapéutica
 Diseñar planes terapéuticos basados en una
evaluación detenida y excluyendo las valoraciones
moralistas y moralizantes
 Las etapas terapéuticas estarán claramente
expresadas a las figuras parentales y a los
referentes institucionales implicados
Intervenciones psicosociales/2
 Elegir de forma prioritaria tratamientos integrados,
sin descalificar otras opciones
 Establecer un responsable de caso o profesional de
referencia, tanto para la familia como para el
conjunto de las instituciones implicadas en el caso
 Firmar el documento del consentimiento
informado: útil más allá de su aplicación formal,
bien utilizado es un instrumento que establece un
compromiso terapéutico
Intervenciones psicosociales/3
 Funcionar en equipo multidisciplinar y
pluriinstitucional, es una dificultad añadida
 Incrementar los contactos institucionales….
Si existen objetivos concretos a cumplir en
esas reuniones de trabajo (p.e. protocolos,
guías clínicas, evaluación)
 ¿Cómo separar vs. integrar lo clínico y lo
psicopedagógico/psicosocial?
 Objetivos estratégicos terapia
en personalidad límite
Objetivos estratégicos
Equilibrar polaridades
Reducir los conflictos entre dolor-placer
Reducir los conflictos entre actividad-pasividad
Reducir los conflictos entre sí mismo-los otros

Contrarrestar perpetuaciones
Reducir la emocionalidad caprichosa
Moderar las actitudes incoherentes
Adaptar los comportamientos imprevisibles

Modalidades básicas
Estabilizar el comportamiento interpersonal paradójico
Reconstruir la autoimagen inestable
Estabilizar los estados de ánimo lábiles
 Se dirige a la reorientación de los procesos de
interacción padres-hijo o entre la familia que
inadvertidamente desarrollan y mantienen la
conducta agresiva o antisocial
 Se muestra efectivo en este tipo de población
 El problema suele hallarse en que los propios
padres a menudo presentan psicopatología propia
– Abuso de sustancias, problemas de pareja, disfunción
familiar…
Asume que el cambio de cogniciones y afecto conlleva un cambio en
la adaptación conductual
Son niños que muestran un déficit en la solución de problemas,
percepciones, autoestima, y autoatribuciones
Los niños agresivos a menudo interpretan la intención en las
acciones de los otros como hostiles y tienen una pobre relación
social con los iguales, profesores y padres
Tienen un repertorio verbal y conductual muy limitado
Por ello sus reacciones a menudo perturban los afectos o
situaciones
La aproximación cognitivo-conductual se dirige a aumentar y
corregir este repertorio para ayudarles a tratar las conductas
agresivas e impulsivas
Son terapias útiles pese a que no se conoce su eficacia a largo plazo
Se focalizan en el desarrollo de conductas disociales en las
relaciones con sus iguales y en la escuela
La base teórica establece que los factores parentales son importantes
en el desarrollo del trastorno en los años preescolares
Mientras en la escuela y el grupo de iguales son importantes en la
primaria y secundaria
Un 40% de los niños rechazados por sus iguales son
agresivos y tienen un alto riesgo de desarrollar
conducta antisocial en la adolescencia
Este tto se basa en el desarrollo de conductas
prosociales
Dirigidas a reducir la conducta agresiva
Incrementar las relaciones con los iguales y los profesores
Y prevenir el desarrollo de conducta antisocial
Existen evidencias de la efectividad a corto plazo de
esta intervención
Pero no se han mostrado beneficios a largo plazo
Se dirigen a fortalecer la habilidad de la comunidad
para promover la conducta prosocial y detener la
antisocial y delincuente a través de cambios en el
sistema
Muchas son prometedoras, combinan diversos factores:
Manejo de los casos agresivos comunitarios
Terapia familiar intensiva
Aproximaciones conductuales dirigidas a reducir la
criminalidad
Este tipo de terapias tienen un buen resultado a largo
plazo en los adolescentes
Es esencial abordar el abuso de sustancias, TDAH, depresión o
trastornos de aprendizaje
El tratamiento específico de estos problemas puede combinarse con
el manejo conductual de los problemas de conducta
Los tratamientos concurrentes pueden aumentar la efectividad en el
manejo y tratamiento del trastorno de conducta
Abandonos en Ttos psicológicos:
Entre las familias que inician el tratamiento,
un 40-60% de ellas lo terminan prematuramente.

 Determinan este abandono precoz, por la familia :

Problemas socio-económicos,
Madres jóvenes,
Familias monoparentales,
Altas tasas de estrés en los padres,
Mala parentización (castigos excesivos, falta de control.. ).
 Por el niño:
La comorbilidad,
Las conducta antisociales o delincuencias severas, y
El funcionamiento académico pobre.
Abandonos en trat psicológicos:
Entre las familias que inician el tratamiento,
un 40-60% de ellas lo terminan prematuramente.

 Existe la impresión clínica de que aquellos individuos

que abandonan precozmente el tratamiento tienen
patologías más graves que aquellos que continúan.

 Existe la “impresión” de que si continúan en

tratamiento mejoran a lo largo de él y que las
familias que abandonan han hecho mejoras
significativas.

Debemos recordar que estas características las seguirá

teniendo cuando inicien el tratamiento farmacológico
Tto Psicofarmacológico

*Aunque los investigadores y los clínicos han buscado

durante décadas la proverbial “bala mágica” para
disminuir la conducta agresiva,
*no debería sorprendernos que no se haya encontrado
un agente farmacológico o un tipo de tratamiento (salvo
quizás la anestesia general) que reduzca la agresión.