Especificaciones técnicas de textos

integrados y cuadernos de trabajo

Dirección de Educación Secundaria
 TEXTO INTEGRADO CUADERNO DE TRABAJO

• Material educativo impreso de apoyo

que integra las competencias de un • Material educativo impreso de
área curricular con las competencias apoyo, que profundiza y refuerza
y enfoques transversales, en las competencias del área de
respuesta a las situaciones matemática.
significativas. También plantea
actividades asociadas a • Plantea actividades de aprendizaje
competencias de otras áreas. complementarias al texto
integrado.
• Se organiza en capítulos con
actividades de aprendizajes • Es de un solo uso, incluye
secuenciadas para el desarrollo de actividades que pueden ser
los propósitos de aprendizaje y en desarrolladas en el mismo material.
respuesta a la situación significativa.
TEXTO INTEGRADO
CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO INTEGRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DOTACIÓN 2020
FACILITAN
CONSTRUCCIÓN
DE
APRENDIZAJES COMPETENCIAS -
CAPACIDADES

ESTÁNDARES DE
DIVERSIDAD FACILITAN LA APRENDIZAJE
DE INTEGRACIÓN
DE Infraestructura
ACTIVIDADES
COMPETENCIAS educativa
DESEMPEÑOS

COMUNICACIÓN
SITUACIÓN MATEMÁTICA
SIGNIFICATIVA CIENCIA Y TECNOLOGÍA
CIENCIAS SOCIALES
CARÁCTERÍSTICAS DEL TEXTO INTEGRADO

CARACTERISTICAS SEGÚN
CICLO DE VIDA

APTITUDES

INTERESES
El texto integrado plantea
desafíos al estudiante según
su etapa de desarrollo y lo
que sucede en la vida
misma.

CICLO DE VIDA : DESARROLLO

CURRÍCULO NACIONAL
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INTEGRADOS
ESTRUCTURA GENERAL
1. Prólogo
2. Presentación
3. Tabla de organización de
aprendizajes
4. Capítulos
5. Referencias bibliográficas
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
TRES SECCIONES
Primera:
• Situación significativa
• Propósitos y evidencias de aprendizaje
Segunda:
• Desarrollo de conocimientos
• Actividades de aprendizaje orientadas
a responder los desafíos.
• Inclusión de enlaces, vínculos y
recursos educativos.
• Actividades de evaluación,
metacognición
Tercera
• Síntesis, sistematización, evaluación,
metacognición
• Aplicación, transferencia
• Referencias Bibliográficas
MATRIZ QUE ORIENTA EL DISEÑO DEL CAPÍTULO

Vinculación con
Evidencias
Área otras áreas

Competencias – capacidades

Desempeños

Competencias Transversales

Enfoques transversales

Situación significativa (desafíos o retos)

Conocimientos

Actividades de aprendizaje

Coherencia y pertinencia curricular

Orientación hacia el pensamiento complejo y pensamiento crítico
LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Plantea
desafíos o
retos a
través de
preguntas
claves
Enmarcado en un
contexto (real o
 Directamente relacionada con
simulada) que se
los propósitos de aprendizaje vinculan a prácticas
sociales próximas a
 Se presenta a través de un la vida
caso, historieta, infografía, etc.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y TRATAMIENTO DE CONOCIMIENTOS

VARIEDAD DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: • RIGUROSIDAD Y PERTINENCIA EN EL

• INDIVIDUALES Y GRUPALES
• PROPICIADORAS DEL DIÁLOGO DE SABERES
(de recojo de saberes previos, de aplicación, de
indagación, análisis , reflexión, metacognitivas,
etc.)
TRATAMIENTO DE CONOCIMIENTOS (conceptos,
teorías, procedimientos de diversos campos del
saber)
• DESARROLLADO A TRAVES DE TEXTOS O
ILUSTRACIONES
CUADERNO DE TRABAJO
ESTRUCTURA DEL CUADERNO DE TRABAJO

1 Presentación

2 Tabla de organización de los aprendizajes

3 Actividades de aprendizaje

4 Materiales desglosables
¡Gracias!
Especificaciones técnicas de textos
integrados y cuadernos de trabajo

Dirección de Educación Secundaria

¿Cuál es el Enfoque del área de Matemática?

El área de Matemática asume el enfoque Centrado en la resolución de problemas.

El cual tiene las siguientes características:

• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste.
• Tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir de situaciones que se dan en
diversos contextos.
• Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de
datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen de
antemano las estrategias de solución
• Los estudiantes aprenden por si mismos cuando son capaces de autorregular su proceso de
aprendizaje y de reflexionar sobre sus aciertos, errores, avances y dificultades que surgieron durante
el proceso de resolución de problemas.
• Se moviliza competencias y capacidades, así como, actitudes y creencias.
Organización del área -
Resuelve problemas de regularidad
Resuelve problemas de cantidad
Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas
que le demanden construir y comprender las nociones de cantidad, de número,
de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades. Además dotar de
significado a estos conocimientos en la situación y usarlos para representar o
reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica también
discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo
exacto, y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida
y diversos recursos. El razonamiento lógico en esta competencia es usado
cuando el estudiante hace comparaciones, explica a través de analogías, induce
propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso de
resolución del problema.
Resuelve problemas de gestión de
datos e incertidumbre
Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de
interés o estudio o de situaciones aleatorias, que le permitan
tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones
respaldadas en la información producida. Para ello, el estudiante
recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el
análisis, interpretación e inferencia del comportamiento
determinista o aleatorio de la situación usando medidas
estadísticas y probabilísticas.
equivalencia y cambio
Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y
generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de
otra, a través de reglas generales que le permitan encontrar valores
desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre el
comportamiento de un fenómeno. Para ello plantea ecuaciones,
inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones
simbólicas. Así también razona de manera inductiva y deductiva, para
determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y
contraejemplos.
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización
Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y el
movimiento de objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando,
interpretando y relacionando las características de los objetos con formas
geométricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice
mediciones directas o indirectas de la superficie, del perímetro, del
volumen y de la capacidad de los objetos, y que logre construir
representaciones de las formas geométricas para diseñar objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de
construcción y medida. Además describa trayectorias y rutas, usando
sistemas de referencia y lenguaje geométrico.
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Organización del área -
Resuelve problemas de cantidad
Comunica su
Traduce cantidades a comprensión sobre los
expresiones numéricas números y las
operaciones
Es transformar las relaciones entre Es expresar el significado de los
los datos y condiciones de un conceptos numéricos, las
problema, a una expresión operaciones y propiedades, las
numérica (modelo) que unidades de medida, las
reproduzca las relaciones entre relaciones que establece entre
estos; esta expresión se comporta ellos; usando lenguaje numérico y
como un sistema compuesto por diversas representaciones;
números, operaciones y sus así como leer sus
propiedades. Es plantear representaciones e información
problemas a partir de una con contenido numérico.
situación o una expresión
numérica dada. También implica
evaluar si el resultado obtenido o
la expresión numérica formulada
(modelo), cumplen las condiciones
iniciales del problema.
Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y calculo.
Es seleccionar, adaptar, combinar
o crear una variedad de
estrategias, procedimientos como
el cálculo mental y escrito, la
estimación, la aproximación y
medición, comparar cantidades; y
emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones
sobre las relaciones
numéricas y las
operaciones
Es elaborar afirmaciones sobre las
posibles relaciones entre números
naturales, enteros, racionales,
reales, sus operaciones y
propiedades; basado en
comparaciones y experiencias en
las que induce propiedades a
partir de casos particulares; así
como explicarlas con analogías,
justificarlas, validarlas o refutarlas
con ejemplos y contraejemplos.
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Organización del área -
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio

Traduce datos y Usa estrategias y

Comunica su Argumenta afirmaciones
condiciones a procedimientos para
comprensión sobre las sobre relaciones de
expresiones algebraicas encontrar equivalencias y
relaciones algebraicas. cambio y equivalencia.
y gráficas. reglas generales.

Significa transformar los datos, Significa expresar su comprensión
valores desconocidos, variables y de la noción, concepto o
relaciones de un problema, a una propiedades de los patrones,
expresión gráfica o algebraica funciones, ecuaciones e para simplificar o transforma
(modelo) que generalice la inecuaciones estableciendo
interacción entre estos. Implica relaciones entre estas; usando
también evaluar el resultado o la lenguaje algebraico y diversas
expresión formulada, con respecto representaciones. Así como
a las condiciones de la situación; y interpretar información que
formular preguntas o problemas a presente contenido algebraico.
partir de una situación o una
expresión.
Es seleccionar, adaptar, combinar Significa elaborar afirmaciones
o crear, procedimientos, sobre variables, reglas algebraicas
estrategias y algunas propiedades y propiedades algebraicas,
razonando de manera inductiva
ecuaciones inecuaciones y para generalizar una regla y de
expresiones simbólicas que manera deductiva probando y
permitan resolver ecuaciones, comprobando propiedades y
determinar dominios y rangos, nuevas relaciones.
representar rectas, parábolas y
diversas funciones.

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Organización del área -
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización

Comunica su
Modela objetos con Usa estrategias y Argumenta afirmaciones
comprensión sobre las
formas geométricas y procedimientos para medir sobre relaciones
formas y relaciones
sus transformaciones y orientarse en el espacio. geométricas.
geométricas.

Es construir un modelo que
reproduzca las características de
los objetos, su localización y
movimiento, mediante formas
geométricas, sus elementos y
propiedades; la ubicación y
transformaciones en el plano. Es
también evaluar si el modelo
cumple con las condiciones dadas
en el problema.
Es comunicar su comprensión de Es seleccionar, adaptar, combinar
las propiedades de las formas o crear, una variedad de
geométricas, sus transformaciones estrategias, procedimientos y
y la ubicación en un sistema de recursos para construir formas
referencia; es también establecer geométricas, trazar rutas, medir o
relaciones entre estas formas, estimar distancias y superficies, y
usando lenguaje geométrico y transformar las formas
representaciones gráficas o bidimensionales y
simbólicas. tridimensionales.
Es elaborar afirmaciones sobre las
posibles relaciones entre los
elementos y las propiedades de
las formas geométricas a partir de
su exploración o visualización.
Asimismo, justificarlas, validarlas o
refutarlas, basado en su
experiencia, ejemplos o
contraejemplos, y conocimientos
sobre propiedades geométricas;
usando el razonamiento inductivo
o deductivo.

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Organización del área -
Representa datos con
gráficos y medidas
estadísticas o
probabilidades
Es representar el comportamiento
de un conjunto de datos,
seleccionando tablas o gráficos
estadísticos, medidas de
tendencia central, de localización
o dispersión. Reconocer variables
de la población o la muestra al
plantear un tema de estudio. Así
también implica el análisis de
situaciones aleatorias y
representar la ocurrencia de
sucesos mediante el valor de la
probabilidad.
Resuelve problemas de gestión de
datos e incertidumbre
Comunica su
Usa estrategias y Sustenta conclusiones o
comprensión de los
procedimientos para decisiones con base en la
conceptos estadísticos y
recopilar y procesar datos. información obtenida.
probabilísticos.
Es comunicar su comprensión de Es seleccionar, adaptar, combinar Es tomar decisiones, hacer
conceptos estadísticos y o crear una variedad de predicciones o elaborar
probabilísticos en relación a la procedimientos, estrategias y conclusiones y sustentarlas con
situación. Leer, describir e recursos para recopilar, procesar y base en la información obtenida
interpretar información estadística analizar datos, así como el uso de del procesamiento y análisis de
contenida en gráficos o tablas técnicas de muestreo y el cálculo datos, así como de la revisión o
provenientes de diferentes de las medidas estadísticas y valoración de los procesos.
fuentes. probabilísticas.
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PROGRESIÓN DE LA COMPETENCIA
1. Resuelve problemas de cantidad
Estándar del ciclo VI
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números naturales,
enteros y racionales, aumentos o descuentos porcentuales sucesivos,
verificando si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del
problema. Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del
sistema de numeración decimal con las potencias de base diez, y entre las
operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar
enunciados o textos diversos de contenido matemático. Representa
relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y
porcentuales, entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando
lenguaje matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para
estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar conversiones entre
unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea
afirmaciones sobre los números enteros y racionales, sus propiedades y
relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las
operaciones e identifica errores o vacíos en las argumentaciones propias o de
otros y las corrige.
Estándar del ciclo VII
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes
o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros; traduciéndolas a
expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales,
notación científica, intervalos, y tasa de interés simple y compuesto. Evalúa si
estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema.
Expresa su comprensión de los números racionales e irracionales, de sus
operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece
relaciones de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de
masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemático, diversas representaciones; basado en esto interpreta e integra
información contenida en varias fuentes de información. Selecciona, combina
y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de
cálculo y estimación para resolver problemas, los evalúa y opta por aquellos
más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara
afirmaciones sobre números racionales y sus propiedades, formula
enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones
numéricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación
mediante contraejemplos o propiedades matemáticas
PROGRESIÓN DE LA COMPETENCIA
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
Estándar del ciclo VI
Resuelve problemas referidos a interpretar cambios constantes o
regularidades entre magnitudes, valores o entre expresiones;
traduciéndolas a patrones numéricos y gráficos, progresiones
aritméticas, ecuaciones e inecuaciones con una incógnita, funciones
lineales y afín, y relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Comprueba si la expresión algébrica usada expresó o reprodujo las
condiciones del problema. Expresa su comprensión de: la relación entre
función lineal y proporcionalidad directa; las diferencias entre una
ecuación e inecuación y sus propiedades; la variable como un valor que
cambia; el conjunto de valores que puede tomar un término
desconocido para verificar una inecuación; las usa para interpretar
enunciados, expresiones algebraicas o textos diversos de contenido
matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
métodos gráficos y procedimientos matemáticos para determinar el
valor de términos desconocidos en una progresión aritmética, simplificar
expresiones algebraicas y dar solución a ecuaciones e inecuaciones
lineales, y evaluar funciones lineales. Plantea afirmaciones sobre
propiedades de las progresiones aritméticas, ecuaciones e inecuaciones
así como de una función lineal, lineal afín con base a sus experiencias, y
las justifica mediante ejemplos y propiedades matemáticas; encuentra
errores o vacíos en las argumentaciones propias y las de otros y las
corrige.
Estándar del ciclo VII
Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o periódicos, o
regularidades entre magnitudes, valores, o expresiones; traduciéndolas a
expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de
progresiones geométricas, sistema de ecuaciones, ecuaciones lineales y
funciones cuadráticas, así como funciones seno y coseno, Evalúa si la
expresión algebraica reproduce las condiciones del problema. Expresa su
comprensión de la regla de formación de sucesiones y progresiones; la
solución o conjunto solución de sistemas de ecuaciones lineales e
inecuaciones; la diferencia entre una función lineal y una función
cuadrática; la periodicidad de la función seno o coseno; y sus parámetros;
las usa para interpretar enunciados o textos o fuentes de información
usando lenguaje matemático y gráficos. Selecciona, combina y adapta
variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos para
determinar términos desconocidos en progresiones geométricas,
solucionar ecuaciones lineales o cuadráticas, simplificar expresiones
usando identidades algebraicas; evalúa y opta por aquellos más idóneos
según las condiciones del problema. Plantea afirmaciones sobre
enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones
algebraicas; así como predecir el comportamiento de variables; comprueba
o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos, y
propiedades matemáticas.
PROGRESIÓN DE LA COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Estándar del ciclo VI
Resuelve problemas en los que modela características de objetos mediante
prismas, pirámides y polígonos, sus elementos y propiedades, y la
semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y
movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano, mapas y planos
a escala, y transformaciones45. Expresa su comprensión de las formas
congruentes y semejantes, la relación entre una forma geométrica y sus
diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas,
pirámides y polígonos, según sus propiedades. Selecciona y emplea
estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, área o
volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para
construir formas geométricas a escala. Plantea afirmaciones sobre la
semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas
geométricas; las justifica mediante ejemplos y propiedades geométricas.
Estándar del ciclo VII
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con
formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus elementos y
propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos,
distancia entre dos puntos, ecuación de la recta y parábola; la ubicación,
distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos
mediante coordenadas cartesianas, razones trigonométricas, mapas y
planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas
de los lados de un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre
trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas que
conservan las medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de
revolución, usando construcciones con regla y compás. Clasifica polígonos
y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión
de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variadas estrategias,
procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o
volumen de formas compuestas, así como construir mapas a escala,
homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre
enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas
geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación
mediante contraejemplos o propiedades geométricas.
PROGRESIÓN DE LA COMPETENCIA
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre
Estándar del ciclo VI
Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, identificando la
población pertinente y las variables cuantitativas continúas, así como
cualitativas nominales y ordinales. Recolecta datos mediante encuestas y
los registra en tablas de datos agrupados, así también determina la media
aritmética y mediana de datos discretos; representa su comportamiento en
histogramas, polígonos de frecuencia, gráficos circulares, tablas de
frecuencia y medidas de tendencia central; usa el significado de las
medidas de tendencia central para interpretar y comparar la información
contenida en estos. Basado en ello, plantea y contrasta conclusiones, sobre
las características de una población. Expresa la probabilidad de un evento
aleatorio como decimal o fracción, así como su espacio muestral; e
interpreta que un suceso seguro, probable e imposible, se asocia a los
valores entre 0 y 1. Hace predicciones sobre la ocurrencia de eventos y las
justifica.
Estándar del ciclo VII
Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la
población y la muestra e identificando las variables a estudiar; empleando
el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa.
Recolecta datos mediante encuestas y los registra en tablas, determina
terciles, cuartiles y quintiles; la desviación estándar, y el rango de un
conjunto de datos; representa el comportamiento de estos usando gráficos
y medidas estadísticas más apropiadas a las variables en estudio.
Interpreta la información contenida en estos, o la información relacionada
a su tema de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del
significado de la desviación estándar, las medidas de localización
estudiadas y el lenguaje estadístico; basado en esto contrasta y justifica
conclusiones sobre las características de la población. Expresa la ocurrencia
de sucesos dependientes, independientes, simples o compuestos de una
situación aleatoria mediante la probabilidad, y determina su espacio
muestral; interpreta las propiedades básicas de la probabilidad de acuerdo
a las condiciones de la situación; justifica sus predicciones con base a los
resultados de su experimento o propiedades.
TEXTO INTEGRADO
TEXTO INTEGRADO

• Material educativo impreso de apoyo que integra las competencias de un

área curricular y enfoques transversales, en respuesta a las situaciones
significativas. También plantea actividades asociadas a competencias de
otras áreas.

• Se organiza en capítulos con actividades de aprendizajes secuenciadas

para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje y en respuesta a la
situación significativa.
CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO INTEGRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DOTACIÓN 2020
FACILITAN
CONSTRUCCIÓN
DE
COMPETENCIAS -
APRENDIZAJES
CAPACIDADES

ESTÁNDARES DE
DIVERSIDAD FACILITAN LA APRENDIZAJE
DE INTEGRACIÓN
DE
ACTIVIDADES
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

ENFOQUES
TRANSVERSALES
COMUNICACIÓN
SITUACIÓN MATEMÁTICA
SIGNIFICATIVA CIENCIA Y TECNOLOGÍA
CIENCIAS SOCIALES
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INTEGRADOS
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
SECCIONES
Primera sección o sección inicial:
• Título del capítulo
• Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del capítulo
ESTRUCTURA GENERAL • Evidencias de aprendizaje del capítulo
• Instrumentos de evaluación
1. Prólogo • La vinculación con las competencias de otras áreas curriculares

2. Presentación Segunda sección o sección central :

• Título del bloque
3. Tabla de organización de • Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del bloque
contenidos • Evidencias del bloque
• Actividades de aprendizaje
4. Capítulos • Conocimientos del bloque
• Actividades de vinculación con competencias de otras áreas curriculares.
5. Referencias bibliografía y sitios • Evaluación de aprendizaje
• Reflexión de aprendizaje
web • Enlaces a sitios web y materiales del MINEDU.

Tercera sección o sección final:

• Síntesis de lo abordado en el capítulo
• Actividades de evaluación del capitulo
• Actividades de metacognición del capitulo
• Referencias bibliográficas del capítulo
ESTRUCTURA GENERAL
La presentación de la estructura del capítulo deberá ser en una binaria, de forma gráficas, a todo color,
con breves explicaciones y pautas generales que orienten al estudiante sobre el uso del texto y función
de sus íconos. Además, incluirá la presentación de los personajes del texto.
La tabla de organización de contenidos deberá ser presentada en una binaria consignando con el número,
nombre y estructura organizada de cada capítulo dividido en secciones y bloques, y su correspondiente
numeración de páginas.
1. Prólogo Cada texto integrado de Matemática, de primero a quinto grado de secundaria, contará con 256 páginas
organizado en ocho (08) capítulos.
2. Presentación El texto integrado deberá considerar actividades, e información conceptual y complementaria en
concordancia con:
3. Tabla de organización  El enfoque: como se señala líneas arriba, orienta el desarrollo de competencias matemáticas a
de contenidos partir de contextos diversos (situaciones significativas).
 La gradualidad en la demanda cognitiva: Esta gradualidad debe evidenciarse en la formulación de
las actividades para cada capítulo, según los aprendizajes del grado descritos en los desempeños y
las características de los estudiantes.
 El pensamiento crítico: Se debe evidenciar en el planteamiento de las actividades de análisis,
reflexión, postura crítica y evaluación propuestas.
 El pensamiento complejo: Se debe evidenciar en el planteamiento de las actividades en las que se
propicien la comprensión de fenómenos, hechos, situaciones, circunstancias de manera holística e
integrada, es decir, como un sistema interrelacionado y no como partes aisladas (interrelación con
competencias relacionadas a otras áreas curriculares)..
 El pensamiento creativo: Se debe evidenciar en la formulación de diversas actividades de
aprendizaje que permitan proponer y construir ideas, alternativas, procedimientos y variados
resultados y soluciones ante diferentes situaciones.
ESTRUCTURA GENERAL
El texto integrado deberá presentar conocimientos actualizados propios del área, con rigurosidad
científica, de manera contextualizada, orientada a resolver las actividades planteadas para el desarrollo
de las competencias. Los conocimiento son presentados de manera clara, precisa con un lenguaje
sencillo, comprensible para el estudiante y relacionado al grado que corresponde. Las imágenes y los
gráficos presentadas como información o en las actividades cumplen una función pedagógica y lo
largo de los capítulos reflejan la diversidad natural, social y cultural del país. Las imágenes son
pertinentes a la situación significativa, los textos presentados y las actividades propuestas, según
corresponda; ayudan a comprender la información textual que acompañan y están acompañadas de
4. Capítulos leyendas claras y concisas.
A lo largo de todos los capítulos y sus respectivos bloques se realiza el tratamiento de todas las
5. Referencias bibliografía y competencias, capacidades y los desempeños propuestos para el grado
sitios web En el desarrollo de cada capítulo se aborda por lo menos un enfoque transversal acorde al
planteamiento de la situación significativa. A lo largo de todos los capítulos se debe abordar todos los
enfoques transversales establecidos por el Currículo Nacional de la Educación Básica
En el desarrollo de cada capítulo se debe abordar las dos competencias transversales.
En el contenido del texto integrado se deberá evitar tratamiento discriminatorio por características
étnicas, apariencia corporal, capacidades físicas y/o intelectuales diferentes, género, nacionalidad,
religión, nivel socioeconómico o de cualquier otra índole. Tampoco contendrá información, imágenes o
actividades que alienten la violencia, contravengan o se contrapongan a los valores éticos, los derechos
humanos o a cualquier precepto legal vigente.
A lo largo del desarrollo del capítulo incluye referencias bibliográficas de libros, revistas, artículos
especializados, videos, sitios web u otros, con información confiable y de rigurosidad académica
respaldada por investigadores, instituciones u organizaciones de reconocido prestigio, para ampliar o
profundizar los conocimientos y el desarrollo de la competencia.
Al final del texto integrado se presenta las referencias bibliográficas utilizadas en la elaboración de los
capítulos, según las normas APA (última edición).
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Primera sección o sección inicial:
• Título del capítulo
• Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del
capítulo
• Evidencias de aprendizaje del
capítulo
• Instrumentos de evaluación
• La vinculación con las
competencias de otras áreas
curriculares
Nota:
La primera sección deberá presentar
una binaria que considere:
El título de cada capítulo está relacionado a la situación significativa o con el
conocimiento a desarrollar en el capítulo. Puede comenzar con un verbo en
acción, plantearse en una frase nominal o formularse como pregunta.
La situación significativa de cada capítulo contiene: un contexto, retos y
productos (evidencias) y destinatarios relacionados a los propósitos de
aprendizaje.
Cada capítulo presenta los propósitos de aprendizaje integrando las
competencias del área, las competencias transversales y al menos un enfoque
transversal, los propuestos en el Currículo Nacional de la Educación Básica
seleccionados a partir de la situación significativa del capítulo.
Los propósitos de aprendizaje son presentados con lenguaje cercano, de
acuerdo a la edad del estudiante.
Evidencias de aprendizaje. Menciona las producciones (producto) que realizará
el estudiante como una evidencia del desarrollo de la competencia en cada
capítulo. Los productos pueden ser tangibles o intangibles.
Menciona los instrumentos con los que se evaluará las competencias del área
previstas en el capítulo.
Menciona las competencias de las áreas curriculares con las cuales se
vincularán las actividades del capítulo. Son redactadas en un lenguaje cercano
al estudiante.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Título del bloque
• Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del
bloque
• Evidencias del bloque
• Actividades de aprendizaje
El título de cada bloque del texto integrado deberá estar relacionado con la situación
significativa propuesta o con el conocimiento a desarrollar en el bloque o puede estar
planteado en forma de pregunta.
La situación significativa de cada bloque, deberá presentar una experiencia real o simulada
pero factible, relacionada a la situación significativa del capítulo, está debe ser retadora que
exija al estudiante seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades de las
competencias y deberá acompañarse de imágenes.
Los propósitos de aprendizaje del bloque están formulados a partir de los propósitos de
aprendizaje del capítulo; hacen referencia a los desempeños precisados, la competencia
transversal, y el enfoque transversal.
Están redactado en un lenguaje cercano y para la edad del estudiante
Evidencias de aprendizaje del bloque; propone como evidencias las producciones que
elaborarán los estudiantes en el desarrollo de las actividades bloque.
Las actividades de aprendizaje están en relación a los propósitos de aprendizaje del bloque
(desempeños precisados) y a la situación significativa.
Incluye actividades que faciliten la recuperación de saberes previos, la construcción de los
aprendizajes, la transferencia o aplicación práctica de lo aprendido y la profundización o
ampliación de los conocimiento, para ser desarrolladas de manera individual, en parejas o
equipos de trabajo
La secuencia de las actividades de aprendizaje está en función de las consideraciones
didácticas para desarrollar las competencias del área (ver anexo N° 3 ) y movilizan todas las
capacidades de la competencia para responder los retos del bloque propuestos en la
situación significativa.
Incluye actividades que permiten el uso de software educativo
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje están en relación a los propósitos de aprendizaje del bloque (desempeños
precisados) y a la situación significativa.
Incluye actividades que faciliten la recuperación de saberes previos, la construcción de los aprendizajes, la
transferencia o aplicación práctica de lo aprendido y la profundización o ampliación de los conocimiento, para
ser desarrolladas de manera individual, en parejas o equipos de trabajo
La secuencia de las actividades de aprendizaje está en función de las consideraciones didácticas para
desarrollar las competencias del área (ver anexo N° 3 ) y movilizan todas las capacidades de la competencia
para responder los retos del bloque propuestos en la situación significativa.
Incluye actividades que permiten el uso de software educativo
Actividades para la construcción del conocimiento
• Se desarrollará en una binaria por situación significativa presentada.
• La secuencia de actividades estará relacionada al enfoque centrado en la resolución de problemas.
• Se presentará una situación significativa relacionada a la situación significativa del capítulo, donde el
estudiante realiza el proceso de construcción del conocimiento matemático, es decir, conceptos, nociones,
principios, propiedades, etc. siguiendo una secuencia lógica de razonamientos, además, considerando las
experiencias y saberes previos de los estudiantes, y llegar a la formalización de los conocimientos
matemáticos.
• Se diseñará la secuencia de actividades en relación a las consideraciones didácticas del anexo N° 3.
• Se deberán incluir actividades para la evaluación formativa (autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación) al final de cada secuencia de actividades y la reflexión sobre el logro del aprendizaje.
Actividades para la aplicación del conocimiento
• Se desarrollará en una binaria por situación significativa presentada.
• La secuencia de actividades estará relacionada al enfoque centrado en la resolución de problemas.
• Se presentará una situación significativa relacionada a la situación significativa del capítulo, donde el
estudiante realiza el proceso de aplicación del conocimiento matemático, es decir, conceptos, nociones,
principios, propiedades, etc. siguiendo una secuencia lógica de razonamientos, además, considerando las
experiencias y saberes previos de los estudiantes.
• Se diseñará la secuencia de actividades en relación a la secuencia didáctica del anexo N° 3
• Se deberán incluir actividades para la evaluación formativa (autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación) al final de cada ficha y la reflexión sobre el logro del aprendizaje.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Actividades de vinculación con
competencias de otras áreas
curriculares.
• Evaluación de aprendizaje
• Reflexión de aprendizaje
• Enlaces a sitios web y materiales
del MINEDU.
Los conocimientos están seleccionados en función de los propósitos de aprendizaje del
bloque y de la situación significativa.
Los conocimientos están presentados en formas diversas: textos escritos, e imágenes
(gráficos, cuadros, infografías con o sin epígrafes, cintas con información viñetas, entre
otros)
Los conocimientos se presentan después de la secuencia de actividades; primero se hará
una breve descripción del uso del conocimiento en la vida cotidiana, luego se presenta las
nociones, definiciones, conceptos, propiedades, principios matemáticos que los estudiantes
irán construyendo al desarrollar las actividades.
Presenta actividades relacionadas a las competencias de otras áreas dentro de la secuencia
de las actividades que desarrollan las competencias del área de matemática o se incluyen
en cajas flotantes.
Evaluación de aprendizaje
• Incluye actividades para la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación al final de la
secuencia de actividades y al final del bloque.
• Las actividades de evaluación permiten evaluar los propósitos de aprendizaje del bloque
(desempeños precisados)
Reflexionamos sobre nuestro aprendizaje
En cada bloque presenta variadas actividades o preguntas de metacognición en relación:
• A la toma de conciencia de qué es lo que está aprendiendo.
• A identificar qué procesos contribuyeron o no al aprendizaje.
• A identificar acciones que contribuyen a autorregular los procesos para la mejora de los
aprendizajes.
• A autorregular los modos o estilos de aprendizaje que ha utilizado para aprender.
En la secuencia de actividades o conocimiento de cada bloque se presenta enlaces a sitios
web y/o vínculos para el uso de materiales distribuidos por el MINEDU, en cajas flotantes.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Tercera sección o sección final:
• Síntesis de lo abordado en el
capítulo
• Actividades de evaluación del
capitulo
• Actividades de metacognición del
capitulo
• Referencias bibliográficas del
capítulo
La síntesis de lo abordado en el capítulo se presenta en un
organizador gráfico que sintetiza e integra lo trabajado en cada una
de los bloques para dar respuesta al reto planteado en la situación
significativa.
En las actividades de evaluación se presenta una Rúbrica como
instrumento de evaluación, que permite evaluar los logros de
aprendizaje de los estudiantes en relación a los propósitos de
aprendizaje propuestos en el capítulo.
Las actividades de evaluación corresponden al instrumento
mencionado en la sección inicio del capitulo
Presenta actividades de metacognición a modo de preguntas que
genere un espacio de reflexión individual, en pares o colectivos del
proceso de aprendizaje del capítulo.
Consignará las referencias bibliográficas empleadas en el capítulo
considerando la última edición de normas APA.
CUADERNO DE TRABAJO
CUADERNO DE TRABAJO

El cuaderno de trabajo es un material educativo impreso de apoyo, que

profundiza y refuerza las competencias del área de matemática. Plantea
actividades de aprendizaje complementarias al texto integrado; es de un
solo uso, puesto que incluye actividades que pueden ser desarrolladas en el
mismo material.

Se organiza en capítulos con actividades de aprendizajes secuenciadas para

el desarrollo de los propósitos de aprendizaje y en respuesta a la situación
significativa.
ESTRUCTURA DE LOS CUADERNOS DE TRABAJO
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
SECCIONES
Primera sección o sección inicial:
• El título
ESTRUCTURA GENERAL • Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del capítulo
• Prologo • Evidencia de aprendizaje del capítulo
• Instrumentos de evaluación
• Presentación • La vinculación con las competencias de otras áreas
• Estrategias heurísticas curriculares.
• Tabla de organización de Segunda sección o sección central :
• Título de la ficha
contenidos • Situación significativa
• Capítulos • Propósitos de aprendizaje de la ficha
• Evidencias de la ficha
• Actividades de aprendizaje • Actividades de aprendizaje
• Referencias bibliográficas y sitios • Actividades de vinculación con competencias de otras áreas
curriculares
web • Evaluación de aprendizaje
• Desglosables • Reflexión de aprendizaje
• Enlaces con vínculos de información y materiales de MINEDU.
Tercera sección o sección final:
• Evaluamos nuestro aprendizaje
ESTRUCTURA GENERAL
• Prologo
• Presentación
• Estrategias heurísticas
• Tabla de organización de
contenidos
La presentación de la estructura del capítulo deberá ser en una binaria de forma gráfica,
a todo color, con breves explicaciones y pautas generales que orienten al estudiante
sobre el uso del cuaderno de trabajo y función de sus íconos. Además, incluirá la
presentación de los personajes del cuaderno, que serán los mismos del texto integrado.
Las estrategias heurísticas se desarrollarán en tres binarias.
Se presentará una breve descripción sobre estrategia heurística, respondiendo a la
pregunta ¿Qué es una estrategia heurística?
 Se presentará como mínimo 3 estrategias de compresión, descritas cada una y su
respectivo ejemplo.
 Se presentará como mínimo 8 estrategias de resolución, descritas cada una y su
respectivo ejemplo.
 Se presentará como mínimo 10 de otras estrategias, descritas cada una y su
respectivo ejemplo.
La tabla de organización de contenidos deberá ser presentada en una binaria
consignando el número, nombre y estructura organizada de cada capítulo dividido en
secciones y fichas, y su correspondiente numeración de páginas.
La organización de esta tabla deberá tener la misma estructura y los elementos que se
encuentran en el texto integrado
Cada Cuaderno de trabajo de Matemática, de primero a quinto grado de secundaria,
contará con 304 páginas organizado en ocho (08) capítulos.
ESTRUCTURA GENERAL

El cuaderno de trabajo deberá considerar actividades, e información complementaria

en concordancia con:
 El enfoque: como se señala líneas arriba, orienta el desarrollo de competencias
matemáticas a partir contextos diversos (situaciones significativas).
• Tabla de organización de  La gradualidad en la demanda cognitiva: Esta gradualidad debe evidenciarse en la
contenidos formulación de las actividades para cada capítulo, según los aprendizajes del grado
descritos en los desempeños y las características de los estudiantes.
 El pensamiento crítico: Se debe evidenciar en el planteamiento de las actividades
de análisis, reflexión, postura crítica y evaluación propuestas.
 El pensamiento complejo: Se debe evidenciar en el planteamiento de las
actividades en las que se propicien la comprensión de fenómenos, hechos,
situaciones, circunstancias de manera holística e integrada, es decir, como un
sistema interrelacionado y no como partes aisladas (interrelación con
competencias relacionadas a otras áreas curriculares)..
 El pensamiento creativo: Se debe evidenciar en la formulación de diversas
actividades de aprendizaje que permitan proponer y construir ideas, alternativas,
procedimientos y variados resultados y soluciones ante diferentes situaciones.
ESTRUCTURA GENERAL
El Cuaderno de trabajo deberá presentar conocimientos actualizados propios del área,
con rigurosidad científica, de manera contextualizada, orientada a resolver las actividades
planteadas para el desarrollo de las competencias.
Los conocimiento son presentados de manera clara, precisa con un lenguaje sencillo,
comprensible para el estudiante y relacionado al grado que corresponde.
• Capítulos Las imágenes presentadas como información o en las actividades cumplen una función
• Actividades de pedagógica y a lo largo de los capítulos reflejan la diversidad natural, social y cultural del
aprendizaje país.
A lo largo de todos los capítulos y sus respectivos fichas se realiza el tratamiento de todas
las competencias, capacidades y los desempeños propuestos para el grado
En el desarrollo de cada capítulo se aborda por lo menos un enfoque transversal acorde
al planteamiento de la situación significativa. A lo largo de todos los capítulos se debe
abordar todos los enfoques transversales establecidos por el Currículo Nacional de la
Educación Básica.
En el desarrollo de cada capítulo se aborda las dos competencias transversales.
En el contenido del cuaderno de trabajo se deberá evitar tratamiento discriminatorio por
características étnicas, apariencia corporal, capacidades físicas y/o intelectuales
diferentes, género, nacionalidad, religión, nivel socioeconómico o de cualquier otra
índole. Tampoco contendrá información, imágenes o actividades que alienten la
violencia, contravengan o se contrapongan a los valores éticos, los derechos humanos o a
cualquier precepto legal vigente.
ESTRUCTURA GENERAL
• Actividades de aprendizaje
• Referencias bibliográficas y
sitios web
• Desglosables
A lo largo del desarrollo del capítulo incluye referencias bibliográficas de libros,
revistas, artículos especializados, videos, sitios web u otros, con información
confiable y de rigurosidad académica respaldada por investigadores,
instituciones u organizaciones de reconocido prestigio, para ampliar o
profundizar los conocimientos y el desarrollo de la competencia.
Al final del cuaderno de trabajo se presenta las referencias bibliográficas
utilizadas en la elaboración de los capítulos, según las normas APA (última
edición).
Los desglosables se presentarán cuatro como mínimo por cada capítulo.
• Se deberá presentar su propósito e indicación.
• Los desglosables deberán ser presentados de manera tal que al ser
desprendidos del troquelado cumplan la finalidad para la cual han sido
propuestos en la ficha correspondiente, sin necesidad de ser copiados ni
reproducidos por el estudiante en hojas adicionales.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Primera sección o sección inicial:
• El título
• Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje del capítulo
• Evidencia de aprendizaje del capítulo
• Instrumentos de evaluación
• La vinculación con las competencias
de otras áreas curriculares.
Nota:
La primera sección deberá presentar
una binaria que considere:
El título de cada capítulo está relacionado a la situación significativa o con el
conocimiento a desarrollar en el capítulo. Puede comenzar con un verbo en
acción, plantearse en una frase nominal o formularse como pregunta.
La situación significativa del capítulo deberá contener: un contexto, retos y
productos (evidencias) y destinatarios pertinentes a los propósitos de
aprendizaje.
Cada capítulo presenta los propósitos de aprendizaje integrando las
competencias del área, las competencias transversales y al menos un
enfoque transversales los propuestos en el Currículo Nacional de la
Educación Básica seleccionados a partir de la situación significativa del
capítulo.
Los propósitos de aprendizaje son presentados con lenguaje cercano, de
acuerdo a la edad del estudiante.
Evidencias de aprendizaje. Menciona las producciones (producto) que
realizará el estudiante como una evidencia del desarrollo de la competencia
en cada capítulo. Los productos pueden ser tangibles o intangibles.
Los productos pueden ser tangibles o intangibles.
En Menciona los instrumentos con los que se evaluará las competencias del
área previstas en el capítulo..
Menciona las competencias de las áreas curriculares con las cuales se
vincularan las actividades del capítulo. Son redactadas en un lenguaje
cercano al estudiante.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Título de la ficha
• Situación significativa
• Propósitos de aprendizaje de la ficha
• Evidencias de la ficha
• Actividades de aprendizaje
El título de la ficha está relacionado con la situación significativa propuesta para la ficha o
con el conocimiento a desarrollar en la ficha puede estar planteado en forma con una frase
nominal de o formulada como pregunta.
La situación significativa de cada ficha presenta una experiencia real o simulada pero
factible, relacionada a la situación significativa del capítulo, está debe ser retadora que
exija al estudiante seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades de
las competencias y deberá acompañarse de imágenes.
Los propósitos de aprendizaje de cada ficha están formulados a partir de los propósitos de
aprendizaje del capítulo; hacen referencia a los desempeños precisados, la competencia
transversal, y el enfoque transversal.
Están redactados en un lenguaje cercano y para la edad del estudiante
Evidencias de aprendizaje de la ficha; propone como evidencias las producciones que
elaborarán los estudiantes en el desarrollo de las actividades de la ficha.
Las actividades de aprendizaje están en relación a los propósitos de aprendizaje de la ficha
(desempeños precisados) y a la situación significativa.
Incluye actividades que faciliten la recuperación de saberes previos, la construcción de los
aprendizajes, la transferencia o aplicación práctica de lo aprendido y la comprobación de
los conocimientos, para ser desarrolladas de manera individual, en parejas o equipos de
trabajo.
La secuencia de las actividades de aprendizaje está en función de las consideraciones
didácticas para desarrollar las competencias del área (ver anexo N° ..... ) y movilizan las
capacidades de la competencia para responder los retos de la ficha propuestos en la
situación significativa.
Se presentará actividades en el cual se hará uso de software educativo.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Actividades de aprendizaje
Actividades para la construcción del conocimiento
 Se desarrollará en una binaria por situación significativa presentada.
 La secuencia de actividades estará relacionada al enfoque centrado en la resolución de
problemas.
 Se presentará una situación significativa relacionada a la situación significativa del
capítulo, donde el estudiante realiza el proceso de construcción del conocimiento
matemático, es decir, conceptos, nociones, principios, propiedades, etc. siguiendo una
secuencia lógica de razonamientos, además, considerando las experiencias y saberes
previos de los estudiantes, y llegar a la formalización de los conocimientos matemáticos.
 Se diseñará la secuencia de actividades en relación a la secuencia didáctica del anexo…….
 Se deberán incluir actividades para la evaluación formativa (autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación) al final de cada ficha y la reflexión sobre el logro del
aprendizaje.
Actividades para la aplicación del conocimiento
 Se desarrollará en una binaria por situación significativa presentada.
 La secuencia de actividades estará relacionada al enfoque centrado en la resolución de
problemas.
 Se presentará una situación significativa relacionada a la situación significativa del
capítulo, donde el estudiante realiza el proceso de aplicación del conocimiento
matemático, es decir, conceptos, nociones, principios, propiedades, etc. siguiendo una
secuencia lógica de razonamientos, además, considerando las experiencias y saberes
previos de los estudiantes, y llegar a la formalización de los conocimientos matemáticos.
 Se diseñará la secuencia de actividades en relación a la secuencia didáctica del anexo…….
 Se deberán incluir actividades para la evaluación formativa (autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación) al final de cada ficha y la reflexión sobre el logro del
aprendizaje.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Actividades de aprendizaje
Comprobación del conocimiento
 La secuencia de actividades estará relacionada al enfoque centrado en la
resolución de problemas.
 Estará diseñada siguiendo las secuencias didácticas del taller matemático
 Parte de una o varias situaciones significativas, donde se propone 10 ítems con
diversos grados de dificultad y de acuerdo al ritmo del aprendizaje del estudiante,
para afianzar los aprendizajes y alcanzar los logros propuestos de manera
individual.
 Deberá presentar tres situaciones significativas como mínimo
 Las situaciones significativas con sus respectivos ítems se organizarán en tres
grupos:
 Se desarrollará en dos binaria.
 Se deberán incluir actividades para la evaluación formativa (autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación) al final de cada ficha y la reflexión sobre el logro
del aprendizaje.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Segunda sección o sección central:
• Actividades de vinculación con
competencias de otras áreas
curriculares
• Evaluación de aprendizaje
• Reflexión de aprendizaje
• Enlaces con vínculos de información
y materiales de MINEDU.
Presenta actividades relacionadas a las competencias de otras áreas dentro de la
secuencia de las actividades que desarrollan las competencias del área de matemática
o se incluyen en cajas flotantes.
Evaluación de aprendizaje
•Las actividades de evaluación permiten evaluar los propósitos de aprendizaje de la
ficha (desempeños precisados).
•Presenta un instrumento de evaluación como una lista de cotejo, escala de valoración,
rúbrica u otro instrumento cualitativo para recoger y/o reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante al final de la ficha.
•Incluye actividades para la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación al final de
la secuencia de actividades y al final de la ficha.
Reflexionamos sobre nuestro aprendizaje
En cada ficha se presenta variadas actividades o preguntas de metacognición en
relación:
•A la toma de conciencia de qué es lo que está aprendiendo.
•A identificar qué procesos contribuyeron o no al aprendizaje.
•A identificar acciones que contribuyen a autorregular los procesos para la mejora de
los aprendizajes.
•A autorregular los modos o estilos de aprendizaje que ha utilizado para aprender. A
autorregular los modos o estilos de aprendizaje que ha utilizado para aprender.
En la secuencia de actividades o conocimientos de cada bloque se presenta enlaces a
sitios web y/o vínculos para el uso de materiales distribuidos por el MINEDU, en cajas
flotantes.
ESTRUCTURA DE UN CAPÍTULO
Tercera sección o sección final:
Evaluamos nuestro aprendizaje
Para la tercera sección, se presentará una ficha al finalizar cada capítulo
y en una binaria
•Se presentará una situación significativa, que nos permita verificar los
logros de aprendizaje de los estudiantes en relación a las capacidades y
desempeños propuestos para las competencias del capítulo.
•Se diseñará la secuencia de actividades en relación a la secuencia
didáctica del anexo…….
•Se formularán diversos instrumentos de evaluación como lista de
cotejo, escala de valoración, rúbrica u otro instrumento cualitativo para
recoger y/o analizar las evidencias de aprendizaje propuestas para cada
competencia.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
1. Laboratorio matemático:
Presentará sus fases para el logro de los aprendizajes, de acuerdo a lo propuesto por Gastón
Mialaret (1986).

a. La acción real: No refiere a la acción imaginada por el estudiante o narrada por el docente; se
requiere la manipulación de material concreto, donde se representen las operaciones y se logre
su comprensión.
b. La acción acompañada por el lenguaje: Cuando el estudiante está realizando acciones, aprenden
palabras y expresiones relacionadas con las matemáticas, necesarias para decir lo que hace.
c. La conducta del relato: El estudiante llega a ser capaz de decir lo que hace. Así se inicia en el
trabajo en un nivel abstracto.
d. La representación gráfica: Aquí las representaciones gráficas pueden, ante todo, ser muy
concretas y luego irse alejando poco a poco de la realidad hasta llegar a convertirse en
expresiones simbólicas.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
2. Modelación matemática:
Presentará las fases para el logro de los aprendizajes, de acuerdo a lo propuesto por:
a. Reconocer un problema muy vinculado a la realidad: Esto implica reconocer un problema planteado por el docente o por un equipo de
estudiantes; este debe de ser muy general y libre de tantos datos como sea posible, ya que en las etapas posteriores el estudiante
examinará y recogerá lo que se necesita.
b. Concretar una finalidad problemática y reconocer cómo resolverla: Es recomendable que los estudiantes identifiquen los datos y relaciones
que están presentes en la situación planteada. Por tratarse de un problema real, muchas veces vamos a encontrar términos que deben ser
relacionados a expresiones y conceptos matemáticos.
c. Hacer suposiciones o experimentar: Es la parte más valiosa, no debe hacerse apresuradamente. Consiste en plantear cómo varían los datos
respecto a las condiciones que intervienen y luego tratar de simplificar o modificar la lista. En esta etapa se hace evidente que existe una
necesidad de obtener cierta información que constituirán las condiciones esenciales del problema. Esta información se puede obtener
también a partir de actividades de simulación y experimentación en las que se procesa información para obtener datos y relaciones entre
ellas.
d. Realizar la formulación matemática: A partir de los supuestos planteados por los estudiantes, ellos expresan relaciones matemáticas
constituidas en modelos. Si en la clase se decide por un modelo que no coincide con el previsto por el docente, este tiene la opción de
intervenir y orientar el proceso. O esperar hasta que finalice el proceso para compararlo con el realizado por los estudiantes.
e. Validación de la solución: En este momento, los modelos, junto con los supuestos que se asignan a ellos, deben ser confrontados con los
datos. Los grupos de trabajo comparan sus soluciones o previsiones. Es un espacio para aceptar o no los modelos propuestos. Después de la
obtención de sus soluciones, los estudiantes se dirigen de nuevo al problema. Ellos deben comprobar para asegurarse de que han
contestado el problema dentro de los supuestos que han hecho. Este es un paso importante para ayudar a los estudiantes a que se den
cuenta de que las soluciones a los problemas se ven limitadas por el contexto. Algunos factores relacionados con el problema original
pueden causar rechazo o aceptación de modelos. Ante la negativa, la solución es volver a los datos iniciales y reanudar el proceso.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
3. El juego:
Presentará las fases para el logro de los aprendizajes, de acuerdo a lo propuesto por Zoltan Dienes:
a. Adaptación: A esta etapa corresponden los juegos libres o preliminares, como actividades, sin un propósito aparente, lo que permite que el
estudiante interactúe libremente con objetos concretos, los explore y encuentre satisfacción en la actividad misma, de donde surge la
adaptación o propedéutica para las etapas posteriores.
b. Estructuración: La actividad conduce al mayor número de experiencias para comprender las reglas de juego (restricciones). Sin embargo, su
característica es aún la ausencia de claridad en lo que se busca. Incluye la percepción de enunciados, se dan las reglas de juego
(restricciones) que conllevarán a lo que se pretende lograr.
c. Abstracción: Los estudiantes obtienen la estructura común de los juegos y se deshacen de los aspectos carentes de interés. Aquí se
interioriza la operación, en tanto relaciona aspectos de naturaleza abstracta. Comprende las conexiones con otros juegos o resultados
parecidos, básicamente para establecer la estrategia que conducirá todo el juego; para tal propósito algunas interrogantes que ayudarán en
esta sección son: ¿Puedes usar ahora la misma estrategia del juego para realizar el nuevo juego planteado? ¿Puedes resolver al menos
parte del juego? ¿Lo puedes hacer en circunstancias especiales, suponiendo, por ejemplo, que hubieras conseguido superar una etapa
inicial? Supón que se te pide un poco menos, ¿puedes entonces? ¿Puedes tratar de recorrerlo hacia atrás? ¿Puedes pensar desde aquí en
alguna pista?
d. Representación gráfica o esquemática: Se representa la estructura común o regular reconocida en el juego, de manera gráfica o
esquemática como forma de visualización o manifestación. Reconocida la estrategia que le permitió desarrollar el juego con facilidad, esta
debe ser puesta en práctica. Comprobaremos si la intuición se refleja en la formalidad. Pondremos en práctica la estrategia, respetando las
reglas del juego. Ensayaremos la estrategia de diversas formas, con la finalidad de hacerla vigente.
e. Descripción de las representaciones: Estudiamos las propiedades de la representación con el lenguaje técnico del procedimiento u
operación, introduciendo el lenguaje simbólico de la matemática. Trata de localizar la razón profunda del éxito de tu estrategia. Trata de
entender, a la luz de tu solución, qué lugar ocupan las condiciones y reglas del juego. Se recomienda plantear interrogantes que impliquen
conflictos y desafíos a los estudiantes.
f. Formalización o demostración: Se describen las propiedades y también se puede inventar un procedimiento para deducir las demás. Los
estudiantes exponen lo aprendido de manera segura y de forma convencional, al mismo tiempo que tienen la facultad de devolverse,
explicando cada uno de los procesos anteriores.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
4. El diagrama Uve de Gowin:
La V muestra los acontecimientos y objetos que están en la base de toda producción y construcción de conocimiento. Es de suma importancia que los
estudiantes se apropien y sean conscientes de los acontecimientos y objetos con los que están experimentando y en relación a los cuales se construye y
reconstruye el conocimiento.
a. Interrogante: Son las preguntas que dirigen la resolución del problema, sirven
para enfocar la búsqueda de la información sobre los acontecimientos y/o
objetos.
b. Tema de estudio: Es la descripción de los eventos, hechos u objetos a estudiar
para responder a las preguntas centrales.
c. Conceptos: los estudiantes deben escribir aquí los conceptos (o fenómenos)
involucrados en el problema
d. Registro de hechos: son observaciones hechas y registradas de los eventos,
hechos u objetos estudiados (datos)
e. Principios y leyes: son enunciados de relaciones entre conceptos que explican
cómo se pueden esperar que los acontecimientos observarán y comportarán.
Muestran las relaciones entre conceptos de origen indirecto con los eventos y
hechos.
f. Transformaciones: son la síntesis de los registros que se expresan en tablas,
gráficos, mapas conceptuales, estadísticas u otra forma de organización de los
registros.
g. Teorías: son un conjunto de conceptos (generales) lógicamente relacionados
que guían la investigación explicando el porqué los acontecimientos y los
objetos se muestran tal como se observan.
h. Afirmaciones de valor y conocimientos: son los enunciados basados en las
afirmaciones de conocimientos que revelan el valor y la importancia de la
investigación, así como los enunciados que responden a las preguntas centrales
y son interpretaciones razonadas de los registros y de las transformaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
5. La investigación escolar: (solo se desarrollará para la competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre,
además de las otras)
La elaboración de pequeños proyectos estadísticos en el aula es un método que nos ayuda a abarcar los contenidos estadísticos en un
contexto cercano al estudiante; el contexto es el que convierte un número en un dato. El desarrollo de cada fase permitirá al estudiante
trabajar activamente en su formación, desde la documentación hasta la elaboración de conclusiones.

a. Planteamiento del problema: El docente presenta una situación o problema a los estudiantes, estos se organizan para expresar su
comprensión.
b. Desarrollo del plan: En esta fase es importante diseñar un instrumento para el recojo de la información. Una vez que los grupos de
estudiantes han seleccionado el trabajo que desean investigar, deben documentarse sobre el tema de estudio antes de elaborar las
preguntas. El objetivo de esta fase es que los estudiantes conozcan el tema de estudio que van a abordar y que planteen posibles variables,
también será parte de esta fase el diseño de un cuestionario.
c. Recolección y manejo de datos: Los estudiantes realizan procedimientos para encuestar de acuerdo al reconocimiento de la población, la
muestra y las variables. Antes de entrevistar deben estar perfectamente organizados para reconocer quiénes van a realizar las encuestas y
cómo van a proceder a realizar las interrogantes. No es necesario ni conveniente que todas las encuestas se hagan en la hora de clase, solo
algunas a modo de ejemplo y el resto como tarea fuera del aula (los recreos son un buen momento para hacerlas).
d. Análisis de datos: Hay diversas formas de organizar esta fase, pero es clave tenerla bien planeada, pues podemos invertir demasiado tiempo
si no se organiza adecuadamente. El docente debe explicar primero cómo se va a llevar a cabo esta fase. Te proponemos los siguientes
métodos.
e. Conclusiones: Esta fase es fundamental, pues el estudiante desarrollará sus habilidades de analizar los datos, extraer conclusiones,
interpretar un dato en su contexto, plantear afirmaciones, entre otras. El docente orientará esta fase para que el estudiante no se limite a
dar su opinión del tema que está estudiando, sino que haga su argumentación en función de los datos obtenidos a lo largo de todo el
proceso
SECUENCIA DIDÁCTICAS
6. Talleres matemáticos:
El taller de matemática adquiere una característica especial y no pretende ser una sesión de aprendizaje. El taller tiene la característica de
desplegar las competencias y capacidades ya desarrolladas por los estudiantes en los grados respectivos, en ese sentido la relación entre el
estudiante y el docente tendrá una excepcional característica.
a. Familiarización:
• Se desarrolla en un clima de motivación y confianza en los estudiantes.
• Se presentan problemas con un nivel de desarrollo elemental, las intenciones que los estudiantes reconozcan el desarrollo de
competencias y capacidad.
b. Problema de traducción simple:
• Los estudiantes son expuestos a un problema no típico y se asegura que lo entiendan.
• Los estudiantes son expuestos a interrogantes que requieren emplear operaciones y conceptos básicos desarrollados previamente.
• El docente adopta un rol de coordinador, intervienen solo como mediador.
• Los estudiantes desarrollan sus propios procesos.
• Coordinan y resumen sus conclusiones.
c. Problema de traducción compleja
• A partir de plantear otro problema no típico.
• Los estudiantes se enfrentan a problemas que implican más de dos etapas y que movilizan estrategias heurísticas.
• Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos elaborados.
• Valoran las competencias y capacidades desarrolladas
d. Problemas de interpretación, aplicación y valoración.
• Se presentan problemas con características de ser complejos y abiertos.
• Se propicia el intercambio entre los estudiantes.
• Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos elaborados.
• Valoran las competencias y capacidades desarrolladas.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
7. Los niveles de Van Hiele:
(solo se desarrollado solo para la competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización, además de las otras)
Los niveles son cinco nombrados con la siguiente notación del 0 al 4. Estos niveles se denominan de la siguiente manera:

NIVEL 0: VISUALIZACIÓN O RECONOCIMIENTO. Las características de este

NIVEL 0: Visualización o reconocimiento
NIVEL 1: Análisis
nivel son:
• Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar
sus atributos y componentes.
• Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente
visuales y asemejándoles a elementos familiares del entorno.
• No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los
objetos.
NIVEL 1: ANÁLISIS
Se empieza a generalizar, sus características son:
• Se perciben las componentes y propiedades de los objetos y figuras.
• De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades
pero no de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con
otras. No pueden elaborar definiciones.
• Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas
propiedades.
• Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus
propiedades.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
7. Los niveles de Van Hiele:
NIVEL 2: Ordenación o clasificación
NIVEL 3: Deducción formal
NIVEL 4: Rigor
NIVEL 2: ORDENACIÓN O CLASIFICACIÓN
• Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las condiciones necesarias
y suficientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva entender el significado
de las definiciones.
• Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento
matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen cómo unas propiedades derivan
de otras, estableciendo relaciones entre propiedades.
• Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las entienden en cuanto a
su estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lógico son capaces de seguir
pasos individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad.
NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL
• En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y formales, viendo su
necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
• Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en sistemas
axiomáticos.
• Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de proposiciones
o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar distintas forma de
demostraciones para obtener un mismo resultado
NIVEL 4: RIGOR
• Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden analizar y
comparar permitiendo comparar diferentes geometrías.
• Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de ejemplos concretos.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
7. Los niveles de Van Hiele:

FASE 1.°: PREGUNTAS/INFORMACIÓN

Mediante preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los estudiantes y el camino a seguir en las actividades
siguientes. Se reconoce, hacen observaciones y se introduce un vocabulario específico de la geometría para el grado.
FASE 2.°: ORIENTACIÓN DIRIGIDA
Los estudiantes exploran el tema de estudio con materiales que el docente ha secuenciado cuidadosamente. Se debe plantear una serie de
actividades concretas, bien secuenciadas, para que los estudiantes descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc., las ideas, conceptos,
propiedades o relaciones que serán motivo de su aprendizaje en ese nivel.
FASE 3.°: EXPLICACIÓN (EXPLICITACIÓN)
Los estudiantes expresan e intercambian sus visiones sobre las estructuras que han sido observadas, y construyen sobre sus experiencias
previas. La interacción entre estudiantes es importante, ya que los obliga a ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo
comprensible para los demás. El docente asiste a los estudiantes en el uso cuidadoso y apropiado del lenguaje y a la participación de todos.
FASE 4.° : ORIENTACIÓN LIBRE
Es el momento de la investigación en la clase (introducción de problemas), de la diferenciación y actividades de apoyo (ejercicios de
consolidación y de recuperación). Los estudiantes enfrentan retos más complejos. Desafíos con muchos pasos que pueden ser resueltos de
varias formas. Esta idea los obliga a una mayor necesidad de justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez más
potentes.
FASE 5.°: INTEGRACIÓN
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que solo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de
crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a la ya existente. Los estudiantes revisan y resumen lo que
han aprendido sobre los objetos y sus relaciones, con el objetivo de tener una vista panorámica.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
8. Metodología basada en el método heurístico de Polya para el aprendizaje de la
resolución de problemas matemáticos

Comprensión del problema:

Implica explorar si los estudiantes lograron entender -ver claramente- lo que el problema plantea. La comprensión supone entender la
pregunta, discriminar los datos y las relaciones entre éstos y entender las condiciones en las que se presentan.

Concebir un plan:
Los estudiantes perciben las relaciones existentes entre los diferentes elementos con el fin de derivar acciones que conduzcan al
resultado correcto. Se trata de ver lo que liga a los datos a fin de encontrar la idea de la solución y poder trazar un plan para alcanzarla.
En fin, como cualquier plan, supone el establecimiento de pasos o tareas para llegar a un objetivo, que es la solución correcta.

Ejecución del plan:

Es la comprobación de cada uno de los pasos seguidos. Si el plan está bien concebido, su realización es factible, y si además se poseen los
conocimientos y el entrenamiento necesario, debería ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Si aparecen dificultades, se tendrá
que regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo.

Visión retrospectiva:
Implica revisar si los resultados obtenidos eran acordes con lo que se pedía, así mismo, se busca nuevas formas de hallar el resultado y se
reflexiona sobre el procedimiento empleado, si sirve para resolver problemas similares.
SECUENCIA DIDÁCTICAS
9. El dibujo y la construcción
Para la actividad cognitiva del pensamiento el uso de las representaciones o modelos geométricos externos juegan un
papel importante, estos son: una escritura, un símbolo, un trazo, un dibujo, una construcción, los mismos que sirven
para evidenciar conceptos e imágenes visuales internas, así como propiedades geométricas que sirven de base a la
intuición, la inducción y deducción.

De acuerdo a Ana María Bressan (2006), en el aprendizaje de la geometría los estudiantes deben desarrollar el dibujo y
la construcción pasando por las siguientes fases:
 La representación de figuras y cuerpos:
En función al problema a resolver, los estudiantes representarán las figuras y cuerpos siguiendo diversos
procedimientos y desde diferentes puntos de vista o perspectiva.

 La reproducción a partir de modelos dados:

Los estudiantes deben hacer copias de igual o en distinto tamaño. El uso de la escala permite la reproducción de
dichos modelos.

 La construcción sobre la base de datos dados:

Esta construcción se hace en forma oral, escrita o gráfica. Permite hacer uso de propiedades y características para
construir nuevas propiedades y conceptos.
 Capítulo 1
Propósitos PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE DEL CAPÍTULO:
TÍTULO Propósito
Competencias, capacidades de aprendizaje
y enfoques transversales; y competencias
transversales
Aprenderás a resolver problemas, estableciendo relaciones entre
datos, valores desconocidos, y transformarás esas relaciones a sistemas
de ecuaciones lineales. Además, expresarás con lenguaje algebraico la
comprensión de la solución o soluciones del sistema de ecuaciones
lineales. Para ello seleccionarás y combinaras estrategias heurísticas,
métodos gráficos, , recursos y procedimientos matemáticos mas
convenientes y argumentando afirmaciones sobre la relación de
correspondencia entre dos o mas sistemas de ecuaciones. así también,
aprenderás a resolver problemas, describiendo la ubicación o los
movimientos de un objeto real, y lo representarás utilizando planos a
escala, para ubicar lugares, haciendo uso de estrategias y
procedimientos para determinar distancias en planos y sustentando
conclusiones o decisiones con base en la información obtenida, de está
forma fortalecerás el valor del respeto a la identidad cultural, valorando
las diversas identidades culturales la relaciones de pertenencia de los
estudiantes sin menospreciar ni excluir a nadie en razón de su lengua,
su manera de hablar, su forma de vestir, sus costumbres y sus
creencias, así mismo organizarás acciones estratégicas para alcanzar tus
metas de aprendizaje.

Evidencia
Evidencia
En este capítulo presentarás tareas donde se evidenciará si has
aprendido a resolver problemas haciendo uso de sistemas de
ecuaciones lineales. Para verificar el progreso de tu aprendizaje
utilizaremos una rúbrica.

Desafíos
y/o retos
¡Gracias!