Вы находитесь на странице: 1из 49

Bienestar docente

Bienestar docente
• Existen pocas investigaciones relativas al trabajo, salud y bienestar de
los docentes (Cornejo y Quiñonez, 2007), no obstante, la profesión
docente ha sido considerada, una de las profesiones de mayor riesgo
laboral por estrés según el estudio Stress Impact, dirigido en 2006 por
Fred Zjilstra.
• Detrás de una gran hombre, siempre hay una gran mujer, también
podemos decir que detrás de un gran hombre, detrás de una gran
mujer, siempre hay un maestro o una maestra, un docente
• Evidencia de todo esto es que los docentes frecuentemente somos
abordados por alumnos, por alumnas que pasados los años recuerdan
la imborrable huella positiva que en ellos, en ellas dejamos.
Elementos claves en el bienestar docente
• Según investigaciones recogidas por Cornejo y Quiñonez (2007):
• El control sobre la situación.
• El apoyo social en el trabajo.
• La gestión del tiempo y la significatividad.
• Autoeficacia percibida.
• Las estrategias de afrontamiento de situaciones estresantes
¿Son felices en el aula?

• Según el estudio Eligo Educar (2018), los profesores son


moderadamente felices con su trabajo. En datos concretos, El 64% de
los docentes en Chile declara que sus trabajos son altamente
satisfactorios y el 70% disfruta altamente sus labores la mayor parte
del día.
• Otro dato interesante es que en comparación a sus colegas del resto
de los niveles educativos, los educadores de párvulos (docentes de
educación inicial) destacan por su buena evaluación del ambiente
donde trabajan
• Pero los profesores chilenos no sólo son felices, también están
altamente conectados con el impacto social de su labor.
• El 91% de los encuestados cree que su profesión tiene altos
beneficios sociales para sus estudiantes y familias.
• Dicho esto, se puede entender que los docentes chilenos están
relativamente satisfechos con sus trabajos y sin duda reconocen la
importancia de su labor, sin embargo existen factores que afectan el
ejercicio de su trabajo, lo que se traduce en altos niveles de estrés.
• Es decir existen elemento que pueden afectar el bienestar del
profesor.
Condiciones laborales deficientes

• Los profesores chilenos perciben las condiciones laborales como


deficientes, hecho que afecta sus niveles de felicidad. En cifras
concretas, sólo 1 de cada 5 declara tener un buen equilibrio del
trabajo y su vida, cree que su trabajo es realizable durante la jornada
laboral y percibe que su salario es justo.
• En otra investigación de Elige Educar, los profesores reportaron en
promedio 13 horas de trabajo adicional a sus contratos.
Gestión de los establecimientos

• Las condiciones laborales mencionadas en el punto anterior son peor


evaluadas por docentes de establecimientos particulares
subvencionados y municipales.
• Los docentes de los establecimientos particulares subvencionados
especialmente, son quienes se sienten más afectados con respecto a
las oportunidades que tienen para progresar en sus carreras, al
equilibrio de su trabajo y su vida y con respecto a la percepción de la
jornada laboral como realizable
Progreso de carrera

• Hay una visión negativa con respecto al sistema de desarrollo


profesional dentro de los establecimientos. Especialmente, hay una
evaluación negativa sobre las oportunidades de progreso profesional
(nuevos cargos y responsabilidades) y los mecanismos de
retroalimentación sobre su desempeño profesional.
• Nuevamente, hay que tener en cuenta que el estudio se realizó antes
de que comenzara a implementarse la nueva Política Nacional
Docente.
Altos niveles de estrés

• Los profesores son felices y además creen en el impacto de su


profesión, sin embargo, la gran mayoría de los docentes sufren de
altos niveles de estrés, independiente de la dependencia de su
establecimiento, el nivel de enseñanza y sus años de experiencia.
• Este nivel de estrés se manifiesta a través del conocido síndrome de
burnout, el cual produce agotamiento físico y mental paulatino.
Poca influencia

• Los docentes aseguran que tienen autonomía y creatividad en el


plano pedagógico, sin embargo, los espacios de influencia disminuyen
fuera del aula.
• En cifras concretas, sólo 3 de cada 10 profesores creen tener
suficientes posibilidades de plantear críticas constructivas con
respecto al trabajo que se realiza en la escuela y sin temor a
represalias.
Trabajo colaborativo

• El trabajo colaborativo sigue siendo un desafío para los profesores


chilenos.
• La colaboración entendida como: planificación conjunta de
actividades, toma de decisiones y espacios de retroalimentación
construidos como comunidad.
• Aunque los docentes rescatan el buen ambiente laboral, sólo la mitad
de ellos cree que los equipos de trabajo directo están bien
administrados y 3 de cada 10 creen que existe una buena
cooperación entre los distintos equipos
Falta de apoyo de padres y apoderados

• Los docentes destacan la importancia simbólica de la enseñanza en el


futuro de sus estudiantes y 8 de cada 10 profesores sienten también
una alta valoración de parte de sus alumnos.
• Sin embargo, esto no se refleja con todos los miembros de la
comunidad educativa.
• De hecho, se percibe una menor valoración especialmente por parte
de los apoderados.
Profesores con menos años de experiencia

• Según los resultados, los profesores con menos años de experiencia


(0 a 5 años) tienen niveles de felicidad, motivación y satisfacción
laboral más bajos.
• Esto se contrasta con quienes tienen mayor experiencia, que declaran
estar más satisfechos con el ambiente laboral, con la administración
de los equipos de trabajo, con los procesos de cooperación, con la
influencia en la toma de decisiones y con el equilibrio entre la vida y
el trabajo
Desmotivación del profesorado
• Hoy en día hablar del término desmotivación nos
conlleva a opinar desde diferentes escenarios de la
vida diaria sobre este; pero en este documento
hablare solamente desde el punto de vista como
docente en formación.
• El agrado que tiene por su profesión; si este no realiza su trabajo con
agrado hacia él y entusiasmo nunca podrá visualizar una motivación
en este y no estará satisfecho con lo que hace.
• El salario tan bajo que perciben la mayoría de los docentes.
• La falta de apoyo entre compañeros de trabajo, también puede
ayudar al mal desempeño del docente dentro del aula, ya que todo
ser humano necesita de esa compañía e interacción con la gente que
le rodea y más si es dentro del ambiente de trabajo.
• La crítica que recibe el profesorado desde la sociedad, que en esto
últimos meses se han estado hablando tantas cosas de estos; pero
nunca reconociendo su buen labor que hacen al formar a esos
individuos.
• La desmotivación tan grande que recibe el docente por parte del
gobierno en todos los sentido.
• Falta de apoyo y reconocimiento de directivos.
• Comparta las siguientes preguntas en grupos pequeños:

• ¿Qué entendemos por bienestar de los docentes?


• ¿Cómo impacta en el bienestar de las comunidades educativas?
• Principales dimensiones a considerar en una estrategia regional para
promover el bienestar de los docentes.

• Para la reflexión apoyarse en la ilustración: Dimensiones que favorecen el


Bienestar Docente
• Para cerrar recoja conclusiones desde los grupos y realice una síntesis.
Resolución de conflictos

• Los conflictos en el aula son una realidad inherente al hecho de


convivir. Lo que debe preocuparnos no es que existan sino cómo se
resuelven.
• La sociedad parece que nos incita a hablar mal de otros a sus
espaldas, a gritar, a insultar e incluso a agredir físicamente. El
aprendizaje de la convivencia se dificulta en la adolescencia porque
no aprendimos antes a comunicarnos utilizando la palabra.
• Un centro educativo, además de ser un espacio de aprendizaje, es un
lugar de convivencia, y por ello, un espacio en el que hay conflictos
que debemos abordar.
• Aprender a vivir juntos debe formar parte de lo que entendemos por
calidad educativa.
• Aprender a resolver conflictos en el aula o bien en el recreo, permite
conocer y practicar los procesos para el logro del respeto mutuo, la
solidaridad y la tolerancia, para convivir en armonía y adquirir
habilidades protectoras frente a la violencia.
• En general, cuando surgen conflictos, los resuelven los adultos sin
contar con la capacidad de los niños y adolescentes para confrontar
opiniones, ponerse de acuerdo y asumir las consecuencias de su
manera de actuar.
• No se cuenta con ellos y se adoptan actitudes autoritarias y agresivas.
O se hace caso omiso ante sus conflictos permitiendo que los
resuelvan «a su manera», agrediéndose entre ellos, sometiéndose
unos a otros.
• La institución escolar no enseña a resolver las situaciones
conflictivas.
• Cada profesor actúa según su propio criterio siguiendo el modelo
tradicional, que castiga al agresor y defiende al agredido
compadeciéndole
• A menudo, cuando el profesorado no sabe cómo actuar, envía a los
niños «agresores» a la dirección, o habla con los padres para que
corrijan a sus hijos, sin tener en cuenta que el conflicto no se generó
en casa sino en la escuela y que por lo tanto es ahí donde se debe
resolver
EL DOCENTE COMO MEDIADOR ANTE LAS
CONDUCTAS VIOLENTAS
• Niños y adolescentes siguen sin aprender a resolver sus conflictos
pacíficamente, porque el modelo social, inherente a la familia y la
escuela, no promueve la convivencia armónica sino que suscita
agresividad.
• Al agredido, en lugar de enseñarle a poner límites, a defenderse
diciendo «no» con firmeza y a pedir ayuda si no le escuchan, le
defienden compadeciéndole, educándole para ser víctima, o se le
anima a agredir diciéndole «¡Defiéndete!», refiriéndose a que
devuelva la agresión.
•.
• Al agresor, en lugar de enseñarle a controlarse apartándose del grupo,
a hablar para decir lo que quiere en lugar de agredir, le reprenden con
gritos, descalificaciones, culpabilizándole, castigándole… Le etiquetan
de «agresivo», «insociable» o «egoísta», transmitiéndole la idea de
que es así, de que no puede cambiar, contribuyendo de esta manera a
perpetuar su comportamiento ofensivo
• Para contrarrestar la ausencia de modelo social no agresivo,
es imprescindible que la escuela programe la enseñanza de la
resolución de conflictos por la vía pacífica, potenciando el papel del
mediador, asumido por todos y cada uno de los alumnos.
• Maite Vallet propone con su método, generar un clima que favorezca
la convivencia y el aprendizaje: “Deberíamos enseñar a nuestros
alumnos a comunicarse dialogando, a defenderse hablando, a aceptar
las diferencias, a comprender, a respetar, a manifestar su punto de
vista, a escuchar, a establecer acuerdos…”.
Su método se basa en la negociación y el
diálogo, trabajando en equipo:
1.- La base de la convivencia es el diálogo y los acuerdos. Para resolver
conflictos en el aula es necesario saber dialogar y ponerse de acuerdo.
Por otra parte, trabajar en equipo permite a los alumnos practicar los
valores, convivir en armonía regulando sus reacciones emocionales,
adquirir habilidades para resolver sus conflictos y ser ciudadanos
responsables y solidarios.
2.- El diálogo consiste en expresar claramente el propio punto de vista y
escuchar con empatía el punto de vista de los demás.
• 3.- Para enseñarles a dialogar, primero les debemos escuchar: ¿Qué
piensan, creen, opinan, sienten…? Después expresaremos nuestro
punto de vista.
4.- Los acuerdos consisten en establecer las normas y límites de
convivencia que se necesitan, así como las consecuencias que ayudan
a cumplir las normas que les cuestan.
5.- En el centro escolar se debe establecer un tiempo para enseñar a
los niños a resolver sus conflictos mediante el diálogo y el acuerdo. Se
les dice que les vamos a enseñar a convivir en paz. Y se resuelve un
conflicto diferente en cada sesión.
• 6.- Los niños necesitan que les enseñemos a resolverlos, en lugar de
hacerlo nosotros. No debemos pedirles que los solucionen sin
haberles enseñado cómo hacerlo.
7.- Les enseñaremos cuando ellos y nosotros estemos tranquilos. En
el momento del conflicto los separamos y después hablamos… sin
gritos, sin quejas, sin recriminaciones, sin culpabilizar.
8.- Al agredido no debemos defenderle ni animarle a agredir. Le
enseñamos a decir «no» con firmeza. Si no le hacen caso, tiene que
pedir ayuda
• 9.- Al agresor le enseñamos, sin agredirle, a decir lo que quiere y a
controlarse, a tranquilizarse, alejándose del niño con quien tiene el
conflicto.
10.- Establecemos las normas y límites de convivencia: lo que pueden
y lo que no deben hacer.
• Es común en la actualidad que, se nos solicite la diagramación de un
proyecto educativo, en cualquiera de los niveles donde ejercemos.
Pero ¿cómo se realiza esta tarea? ¿Qué contiene un proyecto? ¿Por
dónde empiezo a redactarlo?
Contenido
• Tema – Área Temática – Núcleo Problemático
Punto de partida desde dónde inicio la proyección de un proceso
educativo que procura lograr un mejoramiento de la problemática de
conocimiento que nos motiva a investigar e intervenir.
• Delimitación del Tema – Área Temática – Núcleo
Focalizar el tema para centralizar el análisis en el tema específico y no
atomizar el análisis
Fundamentación

Representa una descripción del/los condicionante/s que ha/n
motivado la propuesta de intervención o el proyecto operativo.
Describe el contexto de partida (momento histórico, situación y
características detectables de la comunidad, institución, personal,
etc.) en donde se sitúa el análisis que proveerá la detección de
indicadores iniciales y variables que conformarán un diagnóstico de
situación.
.
• Incluye el análisis de enfoques realizados desde otros autores por
medio de investigaciones relacionadas a la problemática, documentos
de elaboración bibliográfica, otros proyectos que abordaron temas
similares o vinculados, etc.
• Justifica, desde el análisis, el porqué de la/s intervención/es que se
proyectan.
Una vez realizada la fundamentación y diagnóstico del proyecto
estamos en condiciones de ejecutar la planificación
Planificación del proyecto

Es el proceso que determina la dirección hacia adonde ir y los


requisitos necesarios para poner en práctica el proyecto.
Diseño de un Proyecto de Intervención social: (E. Ander Egg, 2000)
Para planificar un proyecto educativo, nos respondemos las siguientes
preguntas
• ¿QUÉ HACER?: Propuesta.
• ¿PARA QUÉ? : planteamiento del contexto y del problema.
• ¿A QUIÉNES?: personas implicadas como destinatarios.
• ¿CON QUIÉNES?: personas implicadas como responsables.
• ¿DÓNDE? : lugares y espacios en donde se realizan las actividades.
• ¿CUÁNDO? : cuadro temporal en el que se realizará.
• ¿CUÁNTO? : Etapas previstas y cantidad de actividades especificas a
llevar a cabo.
• ¿CÓMO? : técnicas a usar.
• ¿CON QUÉ? : medios e instrumentos con los que contamos.
• EVALUACIÓN: Monitoreo – Evaluación Parcial – Evaluación Final
Objetivos generales y específicos
• Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la
ejecución de una acción planificada.
• Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia,
son los que conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de acción.
Por ello, es muy importante que los objetivos sean:
• CLAROS: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fáciles de
identificar.
• FACTIBLES: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la
metodología adoptada y dentro de los plazos previstos.
• PERTINENTES: Tienen una relación lógica con el tipo de problema que se
pretende solucionar.
Metodología
• Proporciona las herramientas y las técnicas mediante las cuales
intentaremos transformar la realidad con el fin de mejorarla. La
metodología constituye el eje central de un proyecto. Es conveniente
evaluarla en función de los objetivos y de los beneficiarios del
proyecto.
Para el proceso metodológico es conveniente tener en cuenta
• Las actividades a desarrollar en el proyecto. Se especifican las
acciones a realizar así como la planificación de actividades variadas
para alcanzar los objetivos del proyecto.
• Especificar las técnicas e instrumentos que se van a usar para la
obtención posterior de los datos. Para ello es necesario saber
previamente qué datos necesitamos y qué herramientas vamos a
utilizar para obtener los datos (observación simple, participante,
sistemática; encuestas, entrevistas, cuestionarios, escalas de
observación, etc.).
• Definir el grupo con el que vamos a trabajar. Es decir, a qué personas
se dirige el proyecto y qué características tienen. Conviene elaborar
una descripción de la población objeto de estudio (edad, sexo,
formación, clase social, etc.).
• Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto.
Normalmente no podemos trabajar con toda la población por lo que
nos vemos obligados a seleccionar a un grupo de sujetos que reúnan
determinadas condiciones. A estos sujetos extraídos de la población
con los que se llevará a cabo el proyecto le llamamos en lenguaje
técnico muestra
Etapas (lo temporal)

Corresponden a las diversas acciones desde el inicio del proyecto
hasta el final del mismo. Tiene como finalidad establecer las etapas
del proyecto e indicar en qué fechas han de llevarse a cabo las
actividades.
La etapas se encadenan en secuencias sucesivas y coordinadas que se
articulan entre si. Se determina la duración de cada etapa se define la
secuencia de las mismas en el proyecto.
Recursos

Recursos humanos: Identificar a las personas que participarán para
llevar a cabo el proyecto y cada una de sus actividades. Definir y
distribuir las distintas funciones y tareas. Identificar las distintas
actividades y las personas responsables de su realización, así como la
capacitación de las personas, la experiencia y el tiempo que podrán
dedicar al proyecto
Impacto estimado

Proyectar un resultado estimado, apoyándolo en los indicadores
iniciales y en el resultado de las conclusiones, surgidas del
procesamiento de datos obtenidos (entrevistas, encuestas,
observaciones, etc.) y el marco de teoría (aportados en la
fundamentación).