Taller sobre Necesidades

Educativas Especiales
UNIDAD DISTRITAL DE APOYO A LA INCLUSIÓN (UDAI)

DIRECCIÓN DISTRITAL 09D16 EL TRIUNFO - GRAL. ANTONIO ELIZALDE

TEMAS:

Necesidades Educativas Especiales

Adaptaciones Curriculares

Documento Individual de Adaptaciones

Curriculares

Estrategias Pedagogicas Para Estudiantes Con

Nee Asociadas Ono A Una Discapacidad
 OBJETIVOS DEL TALLER

Diseñar y aplicar adaptaciones

curriculares que permitan que los
niños, niñas y jóvenes con
Familiarizarse con los diversos tipos
necesidades educativas especiales
de Necesidades Educativas Especiales
asociadas o no a discapacidad
que pueden presentarse en los
desarrollen, las habilidades
estudiantes en el periodo lectivo
académicas y adaptativas que sean
2020-2021.
útiles para su vida y, evitar o disminuir
al máximo la exclusión de los procesos
cotidianos de aula.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
 ACUERDO 295-1
3

ACUERDA:

Expedir la Normativa referente a la atención de los estudiantes con

necesidades educativas especiales en establecimientos de educació
n ordinaria o en instituciones educativas especializadas.

Art. 1.- Ámbito.- La presente normativa se regulan los mecanismos

del Sistema Nacional de Educación.

Art. 2.- Objeto.- A través de la presente normativa se regulan los me

canismos del Sistema Nacional de educación para la atención a las p
ersonas con necesidades educativas especiales, asociadas o no a un
a discapacidad, a través de Instituciones Educativas Especializadas (I
EE), los establecimientos de educación escolarizada ordinaria y las U
nidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI).
EDUCACIÓN INCLUSIVA

 Art.11.- Concepto.- La educación inclusiva se define como el proceso de id

entificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos lo
s estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las cult
uras y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. La
educación inclusiva se sostiene en los principios constitucionales, legales
nacionales y en los diferentes instrumentos internacionales referentes a s
u promoción y funcionamiento.
 Necesidades Educativas Espe
ciales

“Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificu

ltades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes
comunes en su edad (bien por causas internas o por un planteamiento educati
vo inadecuado), y necesita, para compensar dichas dificultades, condiciones d
e aprendizaje especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la prop
uesta curricular ordinaria, así como la provisión de recursos específicos distint
os de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos” (Warnock y Brem
an)
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANEN
TES Y TRANSITORIAS

Para aprendizajes requieren de apoyos especializados:

• Didácticos
• Pedagógicos
• Técnicos
• Tecnológicos
• De Accesibilidad.
• Personales - profesionales, familia y comunidad.
 9
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES Y
TRANSITORIAS

Son dificultades del niño, niña y/o adolescente para acceder al aprendizaje, que se presentan durante un período d
eterminado de su escolarización como consecuencia de:
 Factores externos: método pedagógico, estructura familiar, social, ausencia de un programa de inclusión.
 Factores internos: adaptación, madurez para el aprendizaje, deficiencia sensorial, física y calamidad doméstica,
entre otros.
Requieren de una serie de estrategias pedagógicas y adaptaciones de la institución, en beneficio del estudiante par
a que consolide e interiorice los nuevos aprendizajes.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A UNA
DISCAPACIDAD
TIPO
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
DOTACIÓN INTELECTUAL
TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO
OTROS
CLASIFICACIÓN
»Dislexia
» Disortografía
» Disgrafía
» Discalculia
»Superdotación
» Altas capacidades cognitivas, creativas y artísticas.
» Talentos
»Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
(TDA-H)
» Trastorno disocial.
» Trastorno negativista desafiante
» Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niñez o la
adolescencia.
» Enfermedades catastróficas
» Movilidad humana
» Adolescentes infractores
» Migración y/o refugio
 DISLEXIA

● No puede leer como el resto de sus pares aún con una inteligencia promedio.

DISORTOGRAFÍA

● Consiste en una escritura, no necesariamente disgráfica, sino con numerosas faltas ortográficas.

DISGRAFÍA

● Trastorno de la escritura que no corresponde a un déficit neurológico ni sensorial, sino al funcionamiento de las habilidades cognitivas necesarias para la
escritura. Escritura defectuosa, desprolija y poco legible, con letras deformadas o mal formadas

● Se caracteriza por errores en el aprendizaje del cálculo y en las operaciones matemáticas, ocasionados por dificultades en la utilización de estrategias
cognitivas para la resolución de problemas matemáticos. La discapacidad intelectual se excluye de este trastorno.
 TRASTORNO CON DEFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
● Es una dificultad compleja, porque define una alteración específica en la función atencional y a la vez perturba otras
funciones, generando la desorganización de estas últimas. El trastorno por déficit de atención participa en las dificultades de
aprendizaje e influye en la conducta del niño, cualquiera sea su nivel cognitivo

TRASTORNO DISOCIAL

● El trastorno disocial consiste en un patrón repetitivo y persistente de comportamientos que violan los derechos básicos de
otras personas o las normas sociales y que se caracterizan por agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad,
fraudulencia o robo (Asociación Americana de Psiquiatría, 1997).

SITUACIONES DE VULNERABILIDAD

● En el caso de enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia y adicciones es imprescindible el
apoyo del DECE de la institución, pues todos estos casos necesitan acompañamiento psicológico. Además, es posible que se requieran
adaptaciones curriculares, las cuales deberán reflejarse en el DIAC y demás instrumentos técnicos de planificación.
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALE
S ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD
TIPO CLASIFICACIÓN

SENSORIAL o SORDERA
o AUDITIVA o HIPOACUSIA

• CEGUERA TOTAL
• VISUAL • BAJA VISIÓN

o SORDOCEGUERA

• DIMENSIÓN I: Habilidades intelectuales .

INTELECTUAL • DIMENSIÓN II: Conducta adaptativa.
• DIMENSIÓN III: Participación, intertacciones y roles sociales.
• DIMENSIÓN IV: Salud física, mental y etiología.
• DIMENSIÓN V: Contexto ambiente y cultura.
 TIPO CLASIFICACIÓN
MENTAL • Enfermedades mentales y psicóticas.
• Trastornos de personalidad.

• Lesiones del sistema nervioso central.

FÍSICA-MOTORA • Lesiones del sistema nervioso periférico.
• Músculo esquelético

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
• Trastorno autista.
• Trastorno de Asperger.
• Trastorno de Rett.
• Trastorno desintegrativo infantil.
• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD • Presencia de dos o más discapacidades

 15
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Caracterizada por imitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y

en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas, conc
eptuales, sociales y prácticas y que se origina antes de los 18 años
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Discapacidad
Discapacidad Discapacidad
intelectual media o
Intelectual límite Intelectual ligera
moderada
Su coeficiente Su coeficiente Su coeficiente
Intelectual está Intelectual está Intelectual se sitúa
entre 68-85 entre 52-68. entre 36-51
. Pueden adquirir
Pueden desarrollar
habilidades sociales y de
hábitos de autonomía
Son personas con comunicación y, tienen personal y social.
muchas posibilidades, que capacidad para adaptarse e Pueden aprender a
manifiestan un retraso en integrarse en el mundo comunicarse mediante
el aprendizaje o alguna laboral. Presentan un retraso el lenguaje oral pero
dificultad concreta de mínimo en las áreas presentan con bastante
aprendizaje  perceptivas y motoras  frecuencia dificultades
en la expresión oral y en
Proceso de lecto-escritura y
calculo pueden llegar entre la comprensión de los
quinto a séptimo de básico convencionalismos
5-24% sociales 
25-49% 50-75%
 Discapacidad Discapacidad
Intelectual severa Intelectual profunda

Su Coeficiente Su Coeficiente
Intelectual se sitúa Intelectual es inferior
entre 20-35. a 20

. Generalmente
necesitan protección o
ayuda ya que su nivel de
autonomía tanto social
como personal es muy
escasa. Suelen
presentar un importante
deterioro psicomotor  
Presentan un grave
deterioro en los
aspectos sensorio-
motrices y de
comunicación con el
medio 

96-100%
75-95%
 Discapacidad física
Alteración en el sistema óseo-articular, muscular o nervioso, y que dificulta el fu
ncionamiento del aparato motor, limitando en diferentes grados las actividades f
ísicas de quien la padece

Parálisis cerebral • Alteración en la postura y movimiento.

Epilepsia • Convulsiones

• Escoliosis
Afecciones del • Condosdistrofia (afecta el crecimiento
óseo)
sistema óseo • Osteogénesis imperfecta
(malmorfación de los huesos)
 • Artritis reumatoide juvenil (inflamación de las
Afecciones en las
articulaciones que pueden llegar a la
articulaciones
deformación)

• Distrofia muscular (degeneración paulatina de los

músculos que genera atrofia)
Afecciones en el sistema • Miastenia grave (severa debilidad y fatiga
muscular muscular)
• Poliomielitis (enfermedad infecciosa, provoca
parálisis y deformidad en grupos musculares)

• Parálisis
• Meningocele (tumor provocado por hernia de la
meninges)
Alteraciones a la médula
• Espina bífida (afección congénita, desviación de
espinal
la medula y sus meninges)
• Mielomeningocele (espina bífida con hernia de la
médula espinal y sus meninges
 Discapacidad visual

Es la carencia, disminución o defectuosidad de la visión debido a una afectación en la zona

ocular, en las vías de conducción del impulso visual o en el área del cerebro encargada del
procesamiento de la información visual.

Distinguen objetos pequeños,

signos y símbolos gráficos
Baja visión leve

Distinguen objetos grandes y

medianos en movimiento pero
no sus detalles o color. Pueden
Baja visión moderada aprender a leer o escribir
utilizando el lenguaje regular
 Puede percibir la luz, pero
Baja visión severa necesitan utilizar el
sistema braille para leer y
escribir

No percibe estímulos visuales

Ceguera en absoluto o la cantidad que
recibe es prácticamente nula
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Es la disminución o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del siste
ma auditivo .

Nivel de pérdida de la
Hipoacusia: capacidad auditiva que sin
embargo permite la
adquisición del lenguaje oral.

Sordera: Pérdida total de la audición.

Todos somos iguales ☺☺☺
 25

DISEÑO CURRICULAR NA
CIONAL
 ¿QUÉ ES EL DCN?

 El Currículo Nacional es un instrumento de polí

tica en el que se expresan las intenciones del sis
tema educativo, vinculadas a las diversas aspira
ciones y formas de vida valoradas por nuestra s
ociedad.
 ¿QUÉ ES EL DCN?

En el currículo se plasman en mayor o menor med

ida las intenciones educativas del país, se señalan
las pautas de acción u orientaciones sobre cómo p
roceder para hacer realidad estas intenciones y co
mprobar que efectivamente se han alcanzado. (Mi
neduc, 2016)
 DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
2016

1er. NIVEL 2DO. NIVEL 3ER.NIVEL

MACRO MESO MICRO

Ministerio de Educación Instituciones Educativas Docentes

Currículo Nacional Currículo Institucional Currículo de aula

Obligatorio Proyecto Curricular Planificaciones de aula
Institucional Adaptaciones Curriculares
Plan Curricular Anual
Obligatorio Flexible Flexible

DISEÑO CURRICULAR. MINEDUC

 DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
2016

 Nos enfocaremos en función de nuestro objetivo en el ajus

te de la propuesta curricular:

 Así se determinó que una forma de FLEXIBILIZAR el currícul

o es plantearlos por subniveles:
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
2016

Básica Preparatoria
Primero de básica
5 años

Básica Elemental
2do, 3ero y 4to.
6 años – 8 años

Básica Media
5to, 6to y 7mo
9- 11 años.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
2016

Básica Superior
8vo. , 9no. Y 10mo
12 años - 14 años.

Bachillerato General
Unificado
15 años – 18 años

Primer Nivel
Segundo Nivel
Tercer nivel
 DISEÑO CURRICULAR
2016

 Además se establecen los siguientes elementos curriculares:

1. Objetivos Generales del área
2. Objetivos de los subniveles
3. Objetivos de las áreas por subnivel
4. Contenidos Básicos determinados en las destrezas con criterios de desem
peño para cada área y subnivel, organizadas en bloques curriculares.
5. Criterios e indicadores de evaluación por subnivel

DISEÑO CURRICULAR MINEDUC

 DISEÑO CURRICULAR
2016

 En este marco se realizan ajustes a las destrezas con criterio

de desempeño de todas las asignaturas en todos los subniv
eles, enfocándose en el reconocimiento de los aprendizajes
básicos y de éstos los básicos imprescindibles y básicos des
eables.

DISEÑO CURRICULAR MINEDUC

 DISEÑO CURRICULAR
2016

Conocimientos básicos imprescindibles: aquellos contenidos que son esenciales, conjunto de contenidos mínimos.

Contenidos Básicos Deseables: esos deseables nos hace pensar en la meta de excelencia de nuestro alumnado.

DISEÑO CURRICULAR MINEDUC

 DISEÑO CURRICULAR
2016

 Entonces a partir de estas características se ha construido un

currículo que permite una propuesta abierta, no estamos gen
erando lo que la profesora debe hacer en el aula, al contrario
nos permite tener una propuesta abierta, hay una apertura q
ue permite la introducción de nuevos contenidos.
 Nuestra propuesta curricular en su primer nivel de concreció
n es mandatorio, prescriptiva.
 DISEÑO CURRICULAR
2016

 Veamos que se quiere decir cuando mencionamos que permite ingre

sar nuevos contenidos: nos referimos aquellos contenidos que provi
enen del contexto y que da sentido a una propuesta prescriptiva que
ha sido concebida de manera general.
 Flexible: nos permite trabajar con una secuencia más adaptada a las
necesidades de nuestros alumnos porque voy a poder definir como d
oy a dar los contenidos, y ver que si no puedo dar en el año una cier
ta cantidad de contenido puedo darla en el siguiente nivel.
 DISEÑO CURRICULAR
2016

 Finalmente mencionaremos que en el segundo nivel de co

ncreción del currículo, le corresponde a las unidades educa
tivas completar la propuesta presentada y adaptarla Proyec
to Curricular Educativo.
 DISEÑO CURRICULAR
2016

 En el tercer nivel de concreción los y las docentes desarroll

en sus proyectos curriculares anuales y las planificaciones d
e aulas, así se puede desarrollar las destrezas que están pro
puestas en el currículo.
 39

MODELO DE GESTIÓN
Principios del
Modelo de G  Cuando se consideran las actividades
estión: agrupadas entre sí integrando proces
os, la organización puede centrar su
atención en los resultados que se es
peran lograr en cada una de las fases
de una intervención, lo cual permite
retroalimentar, realizar correcciones
o validar el proceso para continuar.
Principios del
Modelo de G
estión:  Definir con claridad las actividad
es que componen el proceso
 Identificar cómo se conectan una
s actividades con otros procesos
 Definir quiénes son los responsa
bles en cada fase del proceso
Principios del
Modelo de G
estión:  Analizar y medir los resultados, la
s capacidades disponibles y la efi
cacia del proceso.
 Enfocarse en los recursos y méto
dos que son válidos para el proce
so y los que podrían mejorarlo.
 Modelo de gestión para la atención de l
a diversidad en la IE

● Docentes de Aula y de Área

● Equipo de Atención especializada(CE)

Especialista Externo
EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

DETECCIÓN

SEGUIMIENTO
Y EVALUACIÓN DERIVACIÓN

EJECUCIÓN VALORACIÓN

ELABORACIÓ DEFINICIÓN DE LA
INTERVENCIÓN
N DE LA AC DIAC
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PRO
CESO

DETECCCIÓN
 Se desarrolla durante las primeras semanas de clase y está caracterizada por:
 Observación de las habilidades y destrezas del estudiante en los ámbitos: cognitivo, socio-a
fectivo y psicomotor
 Empleo de fichas de registro u observación para dar cuenta de la repitencia y constancia d
e un indicador que presuma una dificultad
 Indagación de los antecedentes del estudiante a través del diálogo con los padres de famili
a del estudiante
 Revisión de los informes académicos del estudiante
 Redacción de un informe del docente
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

DERIVACIÓN
Una vez que el docente tiene ya una idea clara respecto de la posible dificul
tad del estudiante, deberá:
Remitir el caso al DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) para ello:
Presentará un informe detallado de los que marcan indicadores de la posi
ble dificultad del niño.
Acompañará registro de observaciones hechas dentro de los procesos de a
prendizaje en los que ha sido incluido.
El alumno permanecerá en el aula.
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

VALORACIÓN
 Una vez que el estudiante es remitido al DECE, el equipo especializado de este depart
amento realizará la valoración psicopedaggógica con el objeto de garantizar la respue
sta adecuada a las necesidades del alumno para que pueda desarrollar las capacidad
es establecidas en los objetivos de la etapa en el mayor grado posible.
 Realiza evaluaciones preliminares dentro del ámbito de su competencia:
 Se trata de valoraciones psicopedagógicas a través de instrumentos estanda
rizados como test de evaluación del desarrollo cognitivo, recopilación de inf
ormación, revisión de informes académicos y entrevistas.
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

¿QUÉ VALORAR?
 1. Del alumno: Condiciones personales de discapacidad , sobre dotación, historia e
ducativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje.

 2. Del contexto escolar: Las características de la intervención educativa, de las rela

ciones que se establecen en el grupo clase, así como de la organización de la respu
esta educativa.

 3.Del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas

de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de aten
ción educativa en el seno familiar.
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

¿QUIÉNES LA REALIZAN?
 La evaluación psicopedagógica es competencia de los equipos de orientación educativa
y psicopedagógica y de los departamentos de consejería estudiantil de los centros escola
res.

 Requiere la colaboración de todos los profesionales implicados en la actividad educativa

 Especialmente del profesor o profesores de aula, con quienes hay que consensuar el
proceso en una dinámica de reflexión-acción colaborativa siempre que sea posible co
ntar con ellos
 En caso de no contar con ese equipo el caso se remitirá a la UDAI.
 50

INFORME DE DETECCIÓN

INFORME DE VALORACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
ELABORADO EN EL DECE

INFORME DE VALORACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
ELABORADO EN LA UDAI
 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

 ELABORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR POR ASIGNATURA

 El equipo del DECE, asesorará al docente o a los docentes de aula o curso para que
en cada una de sus asignaturas procedan a diseñar las adaptaciones curriculares po
r bloques de aprendizaje:

 Estas adaptaciones podrán ser significativas o no significativas

 Se incluirán en la selección de contenidos, en las acciones metodológicas o en l

as de evaluación

 Podrán también prever adaptaciones de acceso

 EL MODELO DE GESTIÓN: FASES DEL PROCESO

 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN

 El equipo del DECE, mantendrá constante comunicación con el docente (s) de aula o de asigna
tura con el propósito de medir:

 La pertinencia de las adaptaciones que se están implementando

 Los resultados que se van logrando en cada uno de los momentos del año escolar (par
ciales y quimestres)

 Proporcionará asesoría a los docentes para retroalimentar los procesos

ACOMPAÑAMIENTO
Y
SEGUIMIENTO

DECE

PEDAGOGO DE
APOYO A LA
INCLUSION

UDAI
 54

ADAPTACIONES CURRICU
LARES
1. Definición

 Son las modificaciones que es necesario realiz

ar en los diversos elementos del currículum o
ficial, para adecuarlos a la realidad concreta d
el alumnado.
 Las Adaptaciones Curriculares se formulan en
referencia a lo que el alumno necesita en este
momento del proceso enseñanza-aprendizaje.

•Soto Rosales, A. (1996). Educación Física en niños con necesidades

educativas especiales. Universidad de Huelva
1. Definición

 Existen Adaptaciones Curriculares Gen

erales que son aplicables a todos los al
umnos de la escuela, ciclo o curso e im
plican, fundamentalmente, a los aspect
os curriculares y organizativos del aula,
ciclo o escuela.

•Soto Rosales, A. (1996). Educación Física en niños con necesidades

educativas especiales. Universidad de Huelva
1. ¿A quiénes están dirigidas?

 Dirigidas a aquellos alumnos/as que por sus es

peciales capacidades (infradotación o sobredot
ación) o por sus significativos retrasos escolare
s no se ajustan al ritmo de aprendizaje seguido
en el aula.

•Soto Rosales, A. (1996). Educación Física en niños con necesidades

educativas especiales. Universidad de Huelva
 1. ¿QUÉ SUPONEN RESPECTO DEL CURRÍCULO VI
GENTE?

 Modificaciones más o menos significativas respecto a lo

s distintos elementos constituyentes del currículo: obje
tivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación
.
1. ¿Para qué sirven?

 Para que el tutor/profesor de área pued

a adecuar su “Programación de Aula” a l
as necesidades educativas de éstos alum
nos/as.
 Para que los alumnos/as con algún tipo
de necesidad educativa puedan alcanzar
durante el curso los aprendizajes mínim
os en las diferentes áreas.
 Para que los especialistas en puedan pot
enciar los aprendizajes mínimos fijados
para un alumno/a, así como subsanar las
deficiencias más específicas
 2 CLASIFICACIÓN

 Hay tres tipos principales de adaptaciones:

 2.1. De acceso: Las que facilitan el acceso al c

urrículo, a través de recursos materiales espe
cíficos o modificaciones en las condiciones d
e interacción con los elementos del currículo.
 2.2. De contexto: Actúan sobre la estructura
grupal y el clima emocional del aula, la institu
ción y la comunidad.

Castejón Costa, J.L., Navas Martínez, L. (2011). Dificultades y trastornos

del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Ed. Club
Universitario: Alicante.
  2.3. Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de
los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricula
r.
 Pueden ser de dos tipos según su amplitud:

 2.3.1. Adaptaciones curriculares no significativas: No afecta

n prácticamente a las enseñanzas básicas del currículum ofi
cial. Afectará metodología y contenidos, pero sin modificar l
as destrezas con criterio de desempeño,  ni los criterios de e
valuación
 2.3.2. Adaptaciones curriculares significativas: Implican la ad
aptación de algunas de las enseñanzas básicas del currículu
m oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.

Castejón Costa, J.L., Navas Martínez, L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Ed. Club Universitario: Alicante.
 2.1. Adaptaciones de acceso

 Modificación del espacio ayudando a fa

vorecer el desplazamiento, la autonomí
a de los alumnos.

Castejón Costa, J.L., Navas Martínez, L. (2011). Dificultades y trastornos del

aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Ed. Club Universitario:
Alicante.
  Uso de sistemas complementarios de comunica
ción.

 Material didáctico diverso como objetos reales

o imágenes, láminas, libros, cuentos y programa
s de ordenador, que permitan reproducir situaci
ones reales o simuladas.

Castejón Costa, J.L., Navas Martínez, L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Ed. Club Universitario: Alicante.
  De Acceso a la Comunicación: materiales
específicos de enseñanza- aprendizaje, a
yudas técnicas y tecnológicas, sistemas d
e comunicación complementarios, siste
mas alternativos. Por ejemplo: Braille, lu
pas, computadores, grabadoras, pictogr
amas, fotografías, lengua de señas.

Castejón Costa, J.L., Navas Martínez, L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Ed. Club Universitario: Alicante.
 2.2. Adaptaciones de contexto

 Agrupamientos flexibles que favorezcan que l

os alumnos se relacionen y aprendan conjunt
amente.
Un ejemplo puede ser la implementación de alu
mnos monitores o tutores.
 Organización del tiempo

Herrero Nivela, M., Vived Conte, E. (2007). Programa de comprensión, recuerdo y narración.
Prensas Universitarias de Zaragoza: Zaragoza.
 2.2. Adaptaciones de contexto

Recursos espaciales, materiales y personal

es. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas, a
decuada iluminación mobiliario adaptado,
profesorado de apoyo especializado

Herrero Nivela, M., Vived Conte, E. (2007). Programa de comprensión, recuerdo y narración.
Prensas Universitarias de Zaragoza: Zaragoza.
 INTERVENCIÓN
Estudiantes con necesidades especiales

Principal responsable:
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Docente asesoría:
DECE ,UDAI Y PA

Grado 1 Grado 2 Grado 3

Acceso al No
Significativa
currículo significativa

-Infraestructura
-Recursos : Humanos
Espaciales Metodología Evaluación Destrezas con criterio Objetivos

Comunicación Flexibles Secuencia

Materiales Innovadoras Priorización
-Tiempo para realizar Motivadoras Temporalidad
las tareas . Adaptables Evaluación diferenciada
 DIAC
Documento Individual de Adaptaciones Curriculares
Datos Generales, Instrumento
específicos y su
contexto de registro

Base para Responsable

directo de la
futuras realización del
adaptaciones DIAC
Documento Individual de Adaptaciones consta de
ESTRATEGIAS PEDAGÓG
ICAS PARA
N.E.E.
TRASTORNOS DEL APR • RENDIMIENTO ACADÉMICO I
ENDIZAJE NSUFICIENTE.

• ATRASO MADURATIVO DE 3 A
4 AÑOS CON RELACIÓN A SU ED
AD CRONOLÓGICA.

• GENERALMENTE ORIGINADO
POR UNA LESIÓN CEREBRAL
• APRENDIZAJE AFECTADO DE
MANERA GLOBAL.
 PROBLEMAS DE APRE
NDIZAJE

Niño con inteligencia normal.

Causado por factores externos com
o:
• Mala relación alumno-a-maestro-
a.
• Metodología inadecuada
• Conflictos en el entorno familiar.
• Maltrato familiar (Físico/ Psicológ
ico)
• Desnutrición
 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


Inteligencia normal a superior

Aprendizaje parcialmente afectado.

• GENERALES: Afectan a mas de una ma

teria o asignatura. Ejemplo Lectura y mat

emáticas.

• ESPECIFICAS: Afectan una parte de la m

ateria o asignatura: El niño invierte letras

al leer o escribir o tiene problemas al sum

ar por reagrupación
 DESTREZAS A
DESARROLLAR

1. Identificar 3. Comprender la
Las estrategias importancia de dar un
necesarias para mejorar rol activo
el ambiente del aula y al estudiante para
posibilitar la satisfacción mejorar su proceso de
de las necesidades aprendizaje.
individuales de los niños y  
adolescentes del grupo.  

2. Analizar el
comportamiento de los 4. Aplicar diferentes
estudiantes para estrategias que ayuden al
comprender la razón del desarrollo de los
mismo. estudiantes con NEE.
 ESTRATEGIAS ANTE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
 

 Utilizar material auditivo.

 Volver concreto el aprendizaje.
 Usar manipulativos.
 Utilizar objetos tangibles.
 Incorporar objetos familiares para los estudiantes (cotidianos).
 Hacer una evaluación diferenciada (oral si es necesario).
 Utilizar material visual (para ensansis y evaluación).
 Motivar al estudiante a cumplir tareas pequeñas.
 
DIFICULTADES PARA EL
APRENDIZAJE

DISLEXIA
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
DISCALCULIA
 DISLEXI
A

Estrategi
Errores
as
Escritura: •Ejercicios de dominio del
□ Rotaciones esquema corporal.
□ Inversiones •Ejercicios de coordinación
□ Confusiones visomotriz, atención,
□ Omisiones memoria, lateralidad,
□ Agregados percepción-discriminación
□ Contaminaciones auditiva y visual.
Lectura: •Autoverbalizaciones o frases.
□ Lenta •Trabajo cooperativo.
□ Dificultosa •Respeto del ritmo y estilo de
□ Incomprensiva aprendizaje.
□ Silábica
 DISGRAFIA

Errores Estrategias

Escritura: •Apoyar con actividades lúdicas como juegos de letras, crucigramas.

□ Rotaciones •Repasar líneas, movimientos básicos: trozar, rasgar, moldear, pintar.
□ Inversiones •Realizar ejercicios digito-manuales.
□ Confusiones •Ejercitar la coordinación viso motriz a través de laberintos.
□ Omisiones •Buscar actividades de espacios entre-palabras y de configuración de
□ Agregados palabras.
□ Contaminaciones •Efectuar análisis-síntesis.
□ •Trabajar en direccionalidad.
Disociaciones
•Realizar ejercicios figura-fondo.
•Hacer énfasis en ejercicios de posición o posturas.
 DISORTOGRAFÍA
Errores
•Inversiones de sonidos de
grafemas, sílabas o
palabras.
•Errores viso-espaciales,
sustitución de letras que se
diferencian por su posición
espacial o por sus
características visuales.
•Omisiones de sílabas
completas o cambio de
palabras.
Estrategias
•Ejercicios de memoria visual y espacial.
•Promover el uso del diccionario.
•Escribir el significado de palabras que generan problemas .
• Rotular el aula con palabras .
•Fortalecer juegos de palabras a través de trabalenguas,
rimas, poesías .
•Fortalecer el proceso lector.
•Encerrar únicamente la sílaba en la que cometió el error.
•Uso de otro color en la letra.
 DISCALCULIA
CARACTERÍSTICAS
-Dificultades de inversiones numéricas.
-Confusión de signos aritméticos.
-Errores en la seriaciones numéricas.
-Escritura incorrecta de los números .
-Ubicación incorrecta de los números para
realización de operaciones.
-Dificultad para recordar tablas de multiplicar,
significados de los signos, procesos para
resolver los cálculos, para recordar
conceptos básicos.
ESTRATEGIAS
•Composición y descomposición de números.
•Enseñar diversas estrategias para resolver un
problema.
•Trabajar con hojas a cuadros y poner puntos de
referencia para que en columna.
•Dejar que se ayude con los dedos si el caso lo requiere
para que haga los cálculos que necesita.
•Trabajar con series ascendentes y continuar con
descendentes.
•Presentar los problemas con vocabulario sencillo de
fácil comprensión.
•Ejercitar actividades de cálculo mental.
•Trabajar con material concreto.
  

 “Los trastornos de comportamiento son un de

sorden emocional caracteri- zado por una act
uación no acorde al momento ni lugar donde
Trastornos del com
se encuentra. Los niños, niñas y/o adolescente
portamiento s con este trastorno presentan dificultad para
seguir reglas y comportarse de una manera so
cialmente aceptable”

 Entre los trastornos del comportamiento se en

cuentra el trastorno de conducta oposicionist
a, el trastorno de conducta desafiante, el trast
orno de la conducta y el Trastorno de Déficit d
e Atención e Hiperactividad (TDAH).
 
ESTRATEGIAS GENERAL  Dar mayor tiempo para responder (verbalmente y
ES ANTE TRASTORNOS por escrito). Dividir las actividades en pasos cortos.
DEL COMPORTAMIENTO  Modelar las instrucciones para una actividad.
 Explicar las instrucciones utilizando material visual.
 Proporcionar instrucciones claras.
 Explicar lo que se espera del estudiante de forma cl
ara y consistente a lo largo del día.
 Mantener la calma frente a comportamientos inad
ecuados.
 Utilizar diferentes técnicas de modificación de con
ducta.
 Trabajar la espera de turnos.
 Reforzar una conducta positiva o adecuada cuand
o la haga.
Dotación superior
o superdotación La dotación superior se define como:

“El estudiante que dispone de un nivel

elevado de recursos en capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales como
razonamiento lógico, gestión perceptiva,
gestión de memoria, razonamiento verbal,
razonamiento matemático, aptitud
espacial y alta creatividad”
Esta habilidad intelectual
significativamente elevada responde a un
Coeficiente Intelectual (CI) de 130 en
adelante.
  
 
 Dar importancia a sus intereses para
  motivarlos.
 Crear actividades extras
relacionadas a su tema de interés.

ESTRATEGIAS ANTE DOT  Crear actividades de acuerdo a

ACIÓN SUPERIOR sus capacidades.
 Fomentar actividades más
  complejas.
 Facilitar material para propiciar la
investigación de diferentes temas.
 Realizar adaptaciones curriculares.

Crear momentos de enseñanza en los que

los estudiantes aprendan a aceptar sus
errores.
 
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD
TIPO CLASIFICACIÓN

SENSORIAL

AUDITIVA ANACÚSIA O COFOSIS

HIPOACÚSIA

VISUAL CEGUERA TOTAL

BAJA VISIÓN

SORDOCEGUERA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD
TIPO CLASIFICACIÓN
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Psicosis Infantiles

FÌSICA-MOTORA Lesiones del sistema nervioso central

Lesiones del sistema nervioso periférico

TRATORNOS GENERALIZADOS DEL Trastorno Autista

DESARROLLO Trastorno asperger
Trastorno Rett

SINDROME DE DOWN

RETOS MULTIPLES O DISCAPACIDAD Presencia de dos o mas discapacidades

 ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

 Considerar la edad mental del estudiante al momento de planificar las actividades.

 Crear objetivos individuales basados en sus capacidades.

 Incluir al estudiante en las actividades de grupo, facilitando su participación con las m

odificaciones necesarias.

 Realizar actividades que involucren tareas de la vida diaria.

 Fomentar la socialización.
Enseñar
 el respeto a las diferencias.
 
Resaltar
 sus capacidades y habilidades ante el mismo estudiante y el grupo.

Brindar
 apoyo constante.

Tener
 reglas claras y revisarlas diariamente. Utilizar material visual.

Recordar
 constantemente las expectativas que existen sobre el estudiante.
 ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD
FÍSICA-MOTRIZ
 Hacer cambios en la estructura del aula que beneficien al
estudiante.

 Integrar al estudiante en cualquier actividad, dándole un

rol específico en los casos en que no pueda cumplir con l
o requerido por causa de su discapacidad (por ejemplo, s
er el árbitro de fútbol en un partido).
 
 Motivar al estudiante recalcando su aporte en las diferen
tes activida desde el grupo.
 
 Usar materiales de apoyo (tecnología, lápices más gruesos o con adaptador, tijeras
easy grip, etc).
 Utilizar diferentes metodologías de aprendizaje.
 Tomar en cuenta las capacidades del estudiante al momento
de planificar.
 Crear modificaciones en las actividades de manera que el estudiante sea exitoso en
las mismas.
 Enseñar la tolerancia y el apoyo que se deben brindar como compañeros del mism
o grupo.
 Proporcionar tiempo adicional en las actividades en caso de ser necesario.
 Hablar a la altura de los ojos del estudiante.
ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD
AUDITIVA

 Utilizar material visual. 

 Reforzar las instrucciones con dibujos.
 Realizar actividades que involucren el sentido del tacto. Pr
oporcionar una evaluación diferenciada (visual). Utilizar di
bujos para que el estudiante se exprese.
 Aprender palabras básicas en lengua de señas (en caso de
que el estudiante las utilice para comunicarse).
 Hablar con naturalidad pero articulando bien las palabras, permitiendo que el estu
diante lea los labios en caso de que lo sepa hacer.

 Adecuar el espacio del aula de manera que exista contacto visual entre los estudia
ntes.
ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD
VISUAL (CEGUERA Y BAJA VISIÓN)

 Familiarizar al estudiante con la estructura del aula.

 Comunicar cualquier cambio que se haya realizado en los materiales y m
uebles del aula.
 Utilizar material auditivo. Utilizar material táctil.
 Utilizar comunicación por braille cuando el estudiante lo haya aprendido
.
 Leer en voz alta lo que se escriba en el pizarrón. Referirse al estudiante c
on su nombre.
 Comunicar al estudiante de forma verbal todo lo que suce
de a su alrededor. 
 Tomar en cuenta que el estudiante no percibe la informaci
ón física de las personas. 
 Poner material luminoso en lugares que señalen el camino
o lugares peligrosos para estudiantes con baja visión. 
 Utilizar material ampliado (letras o dibujos) para estudiante
s con baja visión o ceguera parcial.
 MULTIDISCAPACIDADES

 
 Analizar cuáles son las fortalezas del estudiante.

 Apoyarse en sus fortalezas para crear modificaciones en las actividades

que, por su discapacidad, el estudiante no pueda realizar como el resto
de la clase.
 
 Motivar al estudiante resaltando sus habilidades.
 
 Hacer evaluaciones diferenciadas, dándole diferentes alternativas para q
ue exprese su conocimiento.
 
GRACIAS