Вы находитесь на странице: 1из 19

ПЕДАГОГИ

ЧЕСКОЕ ОБ
ТЕХНОЛОГ ЩЕНИЕ:
ИИ, СТИЛИ
КАЧЕСТВА ,
, УСТАНОВК
КОММУНИ И
КАЦИИ
Старший п
реподавате
социальной ль кафедры
педагогики
Коваленко
Ирина Влад
имировна
Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – это не умение держать
дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми – это
не язык команд и послушания, а язык доверия.

Показателем коммуникативной культуры учителя является, прежде


всего, гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению
самого себя), а затем уже средства техники общения.
Педагогическое общение - совокупность средств и
методов, обеспечивающих реализацию целей и задач
воспитания и обучения и определяющих характер
взаимодей ствия педагога и учащихся.
Будет ли педагогическое общение оптимальным,
зависит от педагога, от уровня его педагогического
мастерства и коммуникативной культуры.

0Педагоги, акцентирующие 0Педагоги с центрацией на


собственное "Я", проявляют "другом" проявляют неосознанное
формализм в отношении к подлаживание к учащимся. У
учащимся, поверхностную педагогов с данной центрацией
выявлено устой чивое стремление
включаемость в ситуации
строить общение на равных
обучения, авторитарность, началах и развивать его в
подчеркивают собственное диалогической форме. Такое
превосходство и навязывают взаимодей ствие объективно
свои способы поведения. способствует гуманизации
отношений "преподаватель –
учащий ся или студент" и всего
обучения в целом.
Важную роль играют психолого-педагогическая
компетентность преподавателя в области
психологических особенностей и закономерностей
общения, взаимодей ствия.
Достижение положительного результата общения
и взаимодей ствия связано с накоплением и
правильным обобщением информации друг о друге,
зависит от:

уровня развития коммуникативных умений педагога,


его способности к эмпатии и рефлексии,
к наблюдательности,
"сенсорной остроте",
установлению "раппорта" и умению учитывать
репрезентативную систему собеседника,
зависит от умения слушать, понимать студента,
воздействовать на него посредством убеждения,
внушения, эмоционального заражения,
изменения стилей и позиций общения,
умения преодолевать манипуляции и конфликты.
Стиль общения педагога – это
индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия
педагога и обучающихся.
В нем находят свое выражение:

Индивидуальный стиль
педагогического общения —
относительно-устой чивая
индивидуально-своеобразная система
методов, приемов, способов решения
педагогических задач, к которой
сознательно или стихий но прибегает
учитель в целях достижения
оптимального соответствия своей
индивидуальности реальным целям,
условиям и задачам педагогического
общения.
Формирование индивидуального стиля педагогического
общения идет по трем основным направлениям:
0Изменение всей 0Изменение личности Изменение соответствующих
системы общения, субъекта, проявляющееся компонентов установки субъекта по
его функций и как во внешнем облике отношению к другому субъекту, что
иерархического (моторике, речи, проявляется в когнитивной сфере в
строения. В ходе эмоциональности, формах уровне информированности о другом
выработки общения), так и в субъекте, степени осознания его
соответствующих формировании элементов значимости; в эмоциональной сфере
коммуникативных профессионального — в интересе к другому субъекту, в
навыков происходит сознания склонности к взаимодей ствию с ним
движение личности (профессионального и удовлетворенности от этого
по ступеням внимания, перцепции, несмотря на трудности; в
профессионального памяти, мышления, практической сфере — в осознании
мастерства, эмоционально-волевой своих реальных возможностей
развивается сферы), что в более влияния на объект. В результате
специфическая широком плане может установка субъекта воздей ствовать
система способов рассматриваться как на другой субъект заменяется на
выполнения становление потребность во взаимодей ствии, что
общения. профессионального позволяет говорить о становлении
мировоззрения. профессиональной культуры.
Неповторимое коммуникативное своеобразие
каждого учителя не исключает у него
определенных типических черт
коммуникативных проявлений, общих для
некоторой группы педагогов.
К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные
мотивационные установки в общении, выделил три
стиля взаимодей ствия:
– кооперативный стиль, для которого характерна
восприимчивость индивида к потребностям других
людей , понимание этих потребностей , стремление
разрешать социальные ситуации, в частности,
конфликты, путем своеобразного самопожертвования;
– инструментальный стиль, для которого характерно
выраженное стремление разрешать социальные
ситуации путем их «структурации» с опорой на
социальный престиж, сходство интересов, общность
взглядов, а также владение и широкое использование
традиционных форм и средств общения и
взаимодей ствия;
– аналитический стиль, в котором имеет место
тенденция оперировать людьми и ситуациями на
основе понимания и анализа ситуационных и
межличностных факторов, через вскрытие
детерминант деятельности, иных, чем существующие
или общепринятые.
Неповторимое коммуникативное своеобразие
каждого учителя не исключает у него
определенных типических черт
коммуникативных проявлений, общих для
некоторой группы педагогов.
Я.Л.Коломинский и Н.А.Березовин в структуре педагогического
общения учителя рассматривают стиль отношения (типичное
для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное
отражение детского коллектива) и стиль руководства
(преобладающие способы воздей ствия на коллектив). Очевидно,
что в данной концепции стиль отношения касается, в основном,
внутреннего, мотивационного аспекта воздей ствия на учащихся, а
стиль руководства характеризует непосредственное общение
учителя с детьми.
Исследователи выделяют три основных стиля отношения учителя
к учащимся:
– устойчиво-положительный, характеризующий ся стабильным
эмоционально-положительным отношением к детям, помощью
при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной
работе и поведении учащихся;
– пассивно-положительный, характеризующий ся нечетко
выраженной эмоционально-положительной установкой в
отношении к детям, сухостью обращения и официальным тоном
учителя;
– неустойчивый, характеризующий ся ситуативностью
отношений при общей эмоционально-положительной установке,
подчиненностью дей ствий учителя своему настроению.
Встречаются учителя с ситуативно-отрицательным и
устойчиво-отрицательным стилем отношения к детям.
В современной педагогической практике
можно выделить шесть основных стилей
руководства преподавателем обучающихся:
- автократический (самовластный стиль руководства), когда
преподаватель осуществляет единоличное управление
коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды
и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к
учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их
исполнением;
- авторитарный (властный) стиль руководства допускает
возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов
учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете
принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
- демократический стиль предполагает внимание и учет
преподавателем мнений студентов, он стремится понять их,
убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на
равных;
- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель
стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность
студентов, практически устраняется от руководства ими,
ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи
учебной и административной информации;
- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае,
когда преподаватель устраняется от руководства группой
студентов либо идет на поводу их желаний ;
- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в
зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных
стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности
системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к
появлению конфликтных ситуаций .
Россий ский психолог –педагог В.А. Кан-
Калик выделял следующие стили
педагогического общения

1. Общение на основе высоких профессиональных установок


педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких
говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в
высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими
профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает
увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего
товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом
следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов,
не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам
педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно
прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на
авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный
опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но
это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная,
вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему
преподавателя.
5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей,
стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,
дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается
сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом
классификаций стилей педагогического общения
интересной представляется типология
профессиональных позиций учителей , предложенная М.
Таленом.
Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и
дискуссий , намеренно их провоцирующий на занятиях.
Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-
воспитательном процессе считает достижение согласия и
установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль
посредника, для которого поиск демократического согласия важнее
результата дискуссии.
Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для
подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего
не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности,
подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как
считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армей ский новобранец,
должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.
Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в
радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой
эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и
самостоятельности. Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в
классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае
подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое.
Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии.
Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны
заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому
зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в
типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей , а не потребностей учащихся.
Важней шим фактором, определяющим
эффективность педагогического общения,
является тип установки педагога.
Под установкой имеется в виду готовность
реагировать определенным образом в
однотипной ситуации.

0 наличии позитивной 0 Наличие негативной установки


преподавателя на того или другого
установки можно судить по студента можно определить по
таким деталям: следующим признакам:

0 преподаватель дает "плохому" студенту


0 дольше ждет ответа на вопрос; меньше времени на ответ, чем "хорошему";
0 при затруднении задает 0 не использует наводящие вопросы и
наводящие вопросы, подсказки,
0 при неверном ответе спешит
0 поощряет улыбкой , взглядам; переадресовать вопрос другому студенту
0 при неверном ответе не или отвечает сам;
0 чаще порицает и меньше поощряет;
спешит с оценкой , а старается
0 не реагирует на удачное дей ствие
подкорректировать его; студента и не замечает его успехов;
0 чаще обращается к студенту 0 иногда вообще не работает с ним на
взглядом в ходе занятия и т. п. занятии.
В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения
студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и
способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого
потенциала студента.

А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов,
разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал -
запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил
- запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни".
Существует шесть основных функций взаимодей ствия субъектов
педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

конструктивная - педагогическое взаимодей ствие преподавателя и студента
при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости
по предмету;

• организационная - организация совместной учебной деятельности


преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей
ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-


познавательной деятельности (индивидуальной , групповой , фронтальной ),
организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества;
осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии,
чему научиться;

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с


производством для правильного миропонимания и ориентации студента в
событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости
учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением
учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения


принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов
учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и
студентом;

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и


обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и
самооценкой .
Пять причин, препятствующих установлению оптимального
педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с
индивидуальными особенностями
студента, не понимает его и не
стремится к этому;
- студент не понимает своего
преподавателя и потому не принимает
его как наставника;
- дей ствия преподавателя не
соответствуют причинам и мотивам
поведения студента или сложившей ся
ситуации;
- преподаватель высокомерен, задевает
самолюбие студента, унижает его
достоинство;
- студент сознательно и упорно не
принимает требований преподавателя
или, что еще серьезнее, всего
коллектива.
1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип
2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип
3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип
4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип
5) ЭМОЦИОНАЛЬНО -СРЫВАЮЩИЙСЯ тип
6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения


неожиданной ситуации) возможны разные
типы поведения педагога:
Профессионально-важные качества педагогического общения:

1. ПОТРЕБНОСТЬ и умение общаться


2. Эмоциональная ЭМПАТИИЯ
3. ГИБКОСТЬ, оперативно-
творческое мышление
4. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ в общении
5. Умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ
6. Способность к СПОНТАННОСТИ
7. Умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ
8. ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
9. Искусство ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПЕРЕЖИВАНИЙ
10. Способность к
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ
11. Умение применять все
разнообразие средств воздей ствия
БЛАГОДАР
Ю ЗА
ВНИМАНИ
Е !! !
Всегда рад
а Вашим ус
пехам!!!
И.В.К.