Изучение языка


Раньше считалось, что это - процесс формирования совершенно новых навыков
языкового поведения;

Теперь все более принята точка зрения, что изучение нового языка - это
активный процесс творческого, так сказать, конструирования грамматики

Раньше считалось, что ошибки в Я2 вызваны влиянием Я1, сейчас — что есть
общие, универсальные ошибки; ищут правила универсальной грамматики

Ошибки при изучении Я2 взрослыми схожи с ошибками, которые делают дети в
том же языке Я1


(Черниговская)
 
В современной науке три основных подхода к овладению языком в онтогенезе:


Конструктивистский: ребенок конструирует систему родного языка на основе переработки
инпута [Томаселло; Цейтлин 2000]


Статистический (коннекционистский): опыт, статистика наблюдений ребенка над языком в
процессе общения; объясняет, каким образом происходит отбор количества наблюдений,
достаточного для конструирования системы. Накопление количества наблюдений позволяет
закрепить связь звукового ряда со смыслом и вычленить отдельные единицы в потоке речи.
Однако статистическое научение не объясняет, каким образом происходит освоение правил.
Для обнаружения правил организации материала необходимо обобщение материала не
только на основе статистических закономерностей.


Основанный на правилах (генеративистский): Н. Хомский и врожденные структуры,
позволяющие ребенку освоить любой язык

3
 
Индукция - статистическое научение с неосознаваемой
интуитивной группировкой материала

Р. Эшлин и Э. Ньюпорт обосновали возможность обнаружения
обучаемым правил на основе статистического научения [Aslin &
Newport 2012]. В таком случае статистическое научение является
универсальным принципом обработки информации, ее
переработки и хранения в памяти

Важное значение имеют гештальтные принципы группировки, такие
как временная последовательность и перцептивное сходство

4
 
Для перцептивного сходства важна перцептивная выпуклость (сенсорная
яркость), заметность элемента цепи, позволяющая выделить его как фигуру из
фона. Первоначально вычленяются часто встречающиеся в инпуте элементы.
Однако частотность может подкрепляться перцептивной выпуклостью,
привлекающей внимание к менее частотным, но выделенным функционально
значимым элементам. Например, апеллятивы (особенно имена собственные) не
являются частотными единицами, но их перцептивная выпуклость обеспечена
невербальными компонентами: реакцией того, к кому обращаются, его
готовностью к коммуникации с тем, кто к нему обратился. Апеллятив перцептивно
выделен благодаря интонационному оформлению, важности и прозрачности
функции в коммуникации

5
 
Имитация — простейший способ установления контакта и
закрепления воспринятого сигнала

Пусковой механизм имитации является врожденным [Anisfeld 1996].

На основе исследований движений глаз младенцев установлено, что
система зеркальных нейронов развивается к концу первого года
жизни. Эта система позволяет младенцам понимать действия людей.

С концом первого года жизни связывают и начало собственно
речевого периода в становлении речи, сменяющего лепет [Цейтлин
2000].

6
 Искусственный билингвизм

При искусственном билингвизме ограниченность речевого опыта не позволяет «запустить»
процесс статистического научения [Чугаева 1989]

Нейронные ресурсы, отвечающие за запуск речевого прогноза, не активированы [Roehm,
Freunberger 2012]. Вероятностный прогноз единиц Я2 и сила ассоциативных связей между
словами Я2 у обучаемых недостаточны и при длительном изучении [Баринова, Овчинникова
2012], и при изучении близкородственного языка [Овчинникова 2009]

Важными будут другие методы (мнемонические приемы, систематизация, внимание и контроль
[Schmidt 2001])

Способствуют успеху мотивация и отсутствие ненужного стресса (нарушение связи между
лимбической системой и остальным мозгом, возникающее в ситуации стресса и сильного
эмоционального возбуждения, приводит к снижению активности зеркальных нейронов
[Черниговская 2006])

7
 
При общении на слабом языке у билингвов активируются отвечающие
за эксплицитные знания структуры гиппокампа, что не зафиксировано
при использовании ими родного языка [Perani et al., 1996, 1998].

При учебном двуязычии большая нагрузка на левое полушарие: анализ
и установление системных связей между абстрактными сущностями

8
 Лексика

Дж. Миллер об организации внутреннего лексикона:

1) по частоте совместной встречаемости (порядковый счет, перечисление
месяцев, дней недели)

2) связь слов через некий референт (гипотеза сонаименования)

3) картинная галерея мысленных образов (для конкретных объектов)

4) иерархическое дерево с веточками для каждого слова (гипотеза ветвления)

5) каталог абстрактных семантических понятий (гипотеза семантических
маркеров)

6) создание предложений (предикатная гипотеза)

9 Ахутина 2007 Забелина 2010

 
Знание языка в существенной степени определяется знанием лексики

Если звуковая структура нового слова подчиняется (соответствует)
фонотактическим правилам родного языка, это слово будет выучено быстро и
надолго сохранится в памяти. [Groot de, Hell van 2005: 20].

Билингвы, слушая речь на одном из двух языков, не «выключают» второй
язык. Слова второго языка, чье фонологическое представление частично
совпадает со словами первого, тоже активизируются в процессе устного
распознавания слова и пассивно конкурируют с ними [Секерина 2006].

(многочисленные примеры misheard lyrics, в т.ч. «Варвара жарит кур» (Wild
about Daddy Cool), «Кинь бабе лом» (Can’t buy me love))

10
 o
Различия между Я1 и Я2 – в достигаемом уровне владения
языком, беглости, точности употребления (см. напр.: Hyltenstam,
1992; Hyltenstam, Abrahamsson 2000; Singleton 2003)
o
Когнитивные подходы объясняют это различиями в окружающей
38
среде, в которой происходит усвоение языка, более развитым
аналитическим мышлением у взрослых, влиянием родного языка,
количеством и характером полученной языковой информации
o
Еще есть особенности обучающегося: мотивация, языковые
способности, аналитические языковые навыки и т. д.

11 Черниговская, Ткаченко
 
Когда дети усваивают язык, они извлекают грамматические
формы из инпута постепенно и выстраивают собственную
грамматическую систему по частям

Дети усваивают морфологию через общение, в центре их
внимания находится значение, а изучающие Я2 в большей или
меньшей степени (в зависимости от метода обучения)
сосредоточены на грамматических формах

У детей — огромное количество информации, у взрослых при
изучении Я2 — ограниченные и специфические данные

12 Черниговская, Ткаченко
 Грамматика


Пример: английские глагольные формы прошедшего времени — ведется ли
обработка регулярных и нерегулярных морфологических форм двумя различными
механизмами (двусистемный подход) или же только одним (односистемный
подход).

Двусистемный подход: регулярные формы обрабатываются системой, основанной
на правилах, а нерегулярные извлекаются из ассоциативной памяти; частотность
влияет на усвоение и обработку нерегулярных форм, но не регулярных форм

Односистемный подход: регулярные и нерегулярные формы обрабатываются с
помощью единого механизма в ассоциативной памяти; обработка всех типов
словоизменительных форм в значительной степени зависит от частотностей
классов слов и словоформ

13 Черниговская, Ткаченко
 
Развитие двусистемного подхода - гипотеза поверхностной структуры (Shallow
Structure Hypothesis, Clahsen, Felser, 2006): грамматическая обработка Я2
отличается от Я1 в области синтаксиса, а морфологическая обработка в Я1 и в
Я2 не имеет отличий

(Hahne et al., 2006, метод вызванных потенциалов): изучающие Я2 дают
различные реакции на нарушения регулярного и нерегулярного словоизменения
немецких причастий, и их реакции сходны с реакциями носителей языка. Но для
форм множественного числа существительных вызванные потенциалы немцев и
иностранцев различались — дело в том, что обработка причастий для
иностранцев более автоматизирована, а образование множественного числа
существительных разнообразнее и формы встречаются реже

14 Черниговская, Ткаченко
 
Тогда была предложена декларативно-процедурная модель (Ullman 1997; 2004),
первоначально разработанная для объяснения морфологической обработки Я1.

Различные аспекты лингвистической обработки связаны с различными системами
памяти. Система декларативной памяти обслуживает ассоциативную, основанную на
лексике, обработку, а процедурная память — грамматическую, основанную на
применении правил

Регулярные формы обрабатываются в процедурной памяти, а нерегулярные – в
декларативной

Обработка форм, которые в Я1 вычисляются грамматически процедурной памятью, в
Я2 должна в большей степени зависеть от памяти декларативной; влияние
частотностей может ожидаться и для регулярных, и для нерегулярных форм

15 Черниговская, Ткаченко
 
Эксперимент Черниговской: норвежские учебники русского языка предлагают учить
спряжение глаголов, заучивая отдельные слова; предъявлялись инфинитивы и формы
прошедшего времени, надо было образовать настоящее время в 3 лице мн.числа и 1
лице ед.числа

Выводы: влияет частотность, узнаваемость глагольного класса, сложность модели

Пример морфологически сложного класса: писáть — пúшут, пишý; трудности -
чередования согласных (*пúсут, *писý), неверно поставлено ударение (*пишýт, *пúшу),
либо и то и другое (*писýт, *пúсу), либо неправильно выбран класс *писáют, *писáю (-ай
модель как в играть применена к глаголу -а класса)

Достаточно редкий класс на -ова- (рисовать) — как 6-летние дети (а в целом — как 4-
летние), т. к. эксплицитно разбирается в учебниках и изучается на уроках

Это похоже на те ошибки, которые делают дети 4-6-8 лет

16 Черниговская, Ткаченко
 
Предлагались псевдослова

кисáть / кисáли;

мыловáть / мыловáли;

нади-ть / нади-ли;

окожáть / окожáли;

тинтовáть / тинтовáли

17 Черниговская, Ткаченко
18 Черниговская, Ткаченко
 -ай-, -и-, -а-, -ова-

кисáть / кисáли; 
кисáю / кисáют
кисут (кишут) / кису (кишу)
кису́ю / кису́ют

мыловáть / 
мыловáю / мыловáют
мыловáли;

нажу / надят

нади́ть / нади́ли; надую / надуют

окожáть / окожáли; 
окожу / окожут

тинтовáть / 
тинтовлю / тинтовут
тинтовáли тинтову́ю / тинтову́ют
19 тинту́ю / тинту́ют Черниговская, Ткаченко
 
С псевдоглаголами предпочиталась самая продуктивная и простая
схема на -ай: кисáть, кисáли, мыловáть, мыловáли; другие схемы
узнавались лучше, чем можно было ожидать от детей, из-за внимания к
ним при обучении

т. е. влияют и частотность класса, и анализ морфологических признаков

20 Черниговская, Ткаченко
 История изучения билингвизма у детей

В начале XX в. несколько case studies, когда в семьях ребенка учили двум языкам
(родители или гувернеры). Результаты оценивались очень по-разному, часто
восторженно

В 1920-1930-е годы в Германии и США целью школьного обучения было
искоренение билингвизма, считавшегося социальным злом: родной язык нужно
сохранять в чистоте, иначе ребенок утратит принадлежность к немецкой нации и
станет атеистом (McLaughlin 1984: 77—78)

В те годы ученые (США, Германия, Бельгия, Великобритания) обращали внимание
на интеллектуальное развитие одноязычных и двуязычных детей. Результаты
были противоречивы, однако большинство отрицали вредное воздействие
билингвизма на развитие, характер и культурное самоопределение детей.

21 Чиршева
 
Примеры case studies:

В 40-х гг. - работы Вернера Леопольда: он разговаривал с
дочерью по-немецки, а жена — по-английски; жили в Англии,
основной язык — английский

Не отмечал фонетической интерференции, все
артикуляционные проблемы — типичные для любого ребенка;
в более старшем возрасте говорил об интерференции в
артикуляции звуков, лексики, синтаксиса, морфологии

22 Чиршева
 1959 Роббинс Бёрлинг описывал своего сына Стивена: родился в
Великобритании, после 1 года переехал в Индию, основным языком
стал га́ро (тибето-бирманской группы)

Английская фонетика отставала, порядок слов был совершенно
правильный, но отсутствовали окончания множественного числа
существительных

«В каждом конкретном случае было совершенно очевидно, на
каком языке говорил ребенок: использовалась грамматическая
система либо гаро, либо английского языка»

23 Чиршева
 
(Tabouret-Keller 1962) билингвизм ребенка из семьи рабочих: отец, шахтер, сам
разговаривал с детства по-французски и по-немецки, мать была носителем
немецкого языка, но знала французский в пределах школьной программы. Оба
родителя смешивали языки при общении с ребенком: от них девочка слышала
приблизительно 2/3 французской и 1/3 немецкой речи. К двум годам французский
словарный запас ребенка был в три раза богаче, чем немецкий.

Девочка предпочитала использовать некоторые диалектные немецкие слова,
потому что они были морфологически проще, чем соответствующие французские.

Около 60 % всех предложений состояли из смеси немецких и французских слов.
влияло и общение с другими детьми, которые говорили на немецком диалекте,
поэтому было больше одноязычных диалектных структур, чем у ее родителей.

24 Чиршева
 
Сандра, дочь М. Мёррелла (Murrell 1966): первые два года она
слышала дома шведскую речь, в детском саду и от няни —
финскую, а в течение двух месяцев, когда семья жила в Англии, —
английскую. Позднее, когда дочери исполнилось 2;1, семья
переехала в Англию, и английский стал доминирующим языком,
хотя родители продолжали общаться с ней по-шведски. По мнению
М. Мёррелла, в речи ребенка наблюдалась сильная
интерференция, медленное усвоение правильной морфологии и
синтаксиса, большое количество смешанных высказываний.
Девочка смешивала даже фонемы разных языков.

25 Чиршева
 
Споры по поводу оценки билингвизма:

Д. Саер в 1923 году тестировала 1400 валлийско-английских детей в
пяти сельских и двух городских районах Уэльса: в сельской местности
у детей-билингвов более низкий уровень интеллектуального развития,
у городских детей этой взаимосвязи билингвизма и низкого уровня
интеллектуального развития обнаружено не было

Общий вывод: билингвизм вреден

Тестирование детей только на Я2, который они знают хуже,
показывает их знания Я2, но не уровень их когнитивного развития.

26 Чиршева
 
Позже невербальные тесты показывали, что
в школе двуязычные дети не отстают в
развитии от одноязычных (Darcy 1953; 1963).
Более низкие результаты — только в
вербальных тестах на Я2

27 Чиршева
 
(Penfield, Roberts 1959; Пенфилд, Робертс 1964) в раннем детстве
ребенок без особых усилий усваивает и один, и два языка, поскольку
это происходит с помощью одного и того же механизма в мозгу

(Алхазишвили 1988) языковая способность человека нейтральна в
отношении того, какой язык и сколько языков (в разумных пределах)
усваиваются ребенком

«Каждый ребенок потенциально способен овладеть не одним, а
несколькими языками, расширяя в своем онтогенезе диапазон
действия свойств языка вообще» (Каражаева 1997: 395).

28 Чиршева
 
(Segalowitz 1977) Н. Сегаловиц опровергает утверждения о том,
что у детей-билингвов мозг перегружен, так как при
исследовании и сопоставлении мозга билингвов и мозга
монолингвов не выявлено никаких различий, и два языка
усваиваются с таким же успехом, как и один

В последние десятилетия появились заявления о том, что
языковая способность человека рассчитана на то, чтобы он стал
двуязычным, на это должны ориентироваться и грамматические
теории (Bialystock 1986, 2006; De Houwer 2009; Hoffmann 2001)

29 Чиршева
 
(Соколовский 1991; Фомин 1998; Bialystock 1991; 2006; Saunders 1988) считают, что
главной системой организации мышления является не язык, а семантические
категории. Поэтому владение несколькими языками не означает сосуществования
нескольких мышлений, но добавляет понятий и разнообразия стратегий

Поскольку для обозначения одного понятия на обоих языках существует единая
семантическая база, то информация, услышанная на одном языке, может быть
легко воспроизведена на втором языке при условии ее понимания

Трудности в воспроизведении информации на одном из языков могут быть только
лексическими (Saunders 1988: 23)

У билингвальных детей увеличивается объем вербальной памяти (Gutierrez-Clellen,
Calderon 1999)

30 Чиршева
 
И даже так: у билингвов дети рождаются с предопределенными
способностями к двуязычию. Если родители-билингвы не
овладели неродным языком до конца, то их дети удивительно
быстро становятся билингвами (Каражаева 1997: 396)

На отдельных этапах развития детей ранний билингвизм играет
роль «когнитивного ускорителя» (Bain, Yu 1980; Панарин 1994).
Возможно, потому, что ребенку уделяется больше внимания: по
принципу «один родитель — один язык» им приходится общаться
с ребенком

31 Чиршева
 
У 7-летних канадских детей из англоязычных семей, которые в
школе обучались на французском языке, отмечалась большая
склонность к нешаблонному мышлению, что выражалось в
способности быстро перебрать множество возможных
решений проблемы. Некоторые исследователи считают, что
эта способность билингвов активизирует творческое
мышление, так как освобождает ум от «тирании» слов,
позволяя сконцентрировать внимание на идеях, а не на
словах (Lambert 1977; Saunders 1988: 18-19)

32 Чиршева

11-летние англо-испанские билингвы превосходили англоязычных монолингвов
и по качеству, и по лингвистическому оформлению гипотез. Билингвы показали
также более высокий уровень конвергентного мышления: в два раза чаще
использовали метафоры, находили сходство казалось бы несходных объектов,
соотносили разнообразные понятия, находя их общие черты (Saunders 1988:
19)

(Kessler, Quinn 1982): в ходе эксперимента по усвоению естественнонаучных
знаний испано-английские дети даже из неблагополучных по социально-
экономическому статусу семей демонстрировали свое превосходство над
англоязычными монолингвами как по содержанию, так и по лингвистической
сложности выдвигаемых ими гипотез

Чиршева

Теория порогов (the Threshold Theory) Дж. Камминса (Cummins 1985): существуют два
порога — нижний и верхний. Преодоление нижнего порога билингвальности, когда
возрастной норме соответствует компетенция только в одном языке, гарантирует
отсутствие негативного влияния двуязычия на когнитивное развитие. Преодоление
верхнего порога, приближение к сбалансированному билингвизму, когда компетенция
соответствует возрастной норме в обоих языках, приводит к тому, что ребенок
начинает пользоваться преимуществами своей билингвальности

Билингвы проигрывали только в объеме словаря. Обозначение одного и того же
понятия билингвы реже слышат только на одном языке, а какие-то слова они соотносят
с коммуникацией на одном из языков чаще, чем на другом (Saunders 1988: 21)

Учиться в школе на Я2 тоже сложнее, конечно

Чиршева

Разговоры про вред билингвизма обычно обусловлены политикой
(Эстония и Латвия в 80-е гг.) либо влиянием социальных
факторов или негативным отношением окружения

Чиршева 2012
 Определения детского билингвизма

Идеальный случай — ребенок одинаково владеет обоими языками и
может использовать их во всех жизненных ситуациях. Однако в
действительности можно ожидать лишь приближения к этому идеалу
(Leopold 1954: 5—6).

Идеальную степень называют абсолютно полным двуязычием (Михайлов
1987: 5; Филин 1972: 25), сбалансированным (balanced) билингвизмом,
эквилингвизмом (equilingualism)

Биграмотные (biliteral) — билингвы, которые читают и пишут на двух
языка. Моноязычное преподавание в школе может это ограничивать, если
нет поддержки второго языка в семье

Чиршева

Полубилингвы (semilinguals, double semilinguals, semibilinguals)
(Полинская 1987; Baetens Beardsmore 1986; Martin-Jones,
Romaine 1987; Skutnabb-Kangas 1981) — дефицит речевых
умений на двух языках в следующих аспектах: словарный запас,
грамматика, экспрессивность, образность, способность к
созданию инноваций, автоматизм речевых навыков

Пребилингвы (pre-bilinguals) — уже не монолингвы, но еще не
билингвы, т.е. начали учить, но еще не способны участвовать в
коммуникации на Я2 (Haugen 1969: 6).

Чиршева
Чиршева 2012