T.4.

Los contenidos de la Educacin Fsica:

evolucin y corrientes que han originado. Valor y tratamiento educativo que han recibido las corrientes mas extendidas

INDICE
1. 2.
0.
1. 2. 3. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 1.

Introduccin. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA .

2. EVOLUCIN DE LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIN FSICA

FACTORES DE SU EVOLUCIN. Primera mitad del siglo XX. Segunda mitad del siglo XX. 1. La etapa higinico-militar: De la guerra a 1965-70. higinico1965EVOLUCIN DE LOS CONTENIDOS EN LOS LTIMOS TIEMPOS. LA ETAPA PEDAGGICA DE 1970A 1980. LA ETAPA DEL TIEMPO LIBRE DE 1980 A 1990.

EL CONCEPTO-DE CONTENIDO EDUCATIVO CONCEPTODEL OBJETO CULTURAL AL CONTENIDO DE ENSEANZA. CULTURA FSICA Y EDUCACIN Fsica.

3. 4.

CORRIENTES QUE HAN ORIGINADO.

VALOR Y TRATAMIENTO EDUCATIVO.

CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE CONTENIDOS EN EDUCACIN FSICA. 1. Los objetivos como determinante en la eleccin de los contenidos 2. El desarrollo evolutivo como determinante en la eleccin de los contenidos. 3. Los conocimientos iniciales como determinante en la eleccin de los contenidos . 4. La "estructura' como determinante en la eleccin de los contenidos 5. Los aspectos socioculturales como determinante en la eleccin de los contenidos.

0. INTRODUCCIN
El objeto de este tema es mostrar como se han ido elaborando los contenidos de enseanza en Educacin Fsica. Nuestro intento es definir lo mejor posible lo que han sido y son los contenidos en Educacin Fsica y hacer aparecer las causas de su evolucin as( como la situacin actual, contemplando las propuestas innovadoras que surgen a partir de la L.O.G.S.E., con las funciones que estas representan, tanto para el alumnado como para el profesorado. No consideramos pertinente hacer un repaso de lo que ha significado la actividad fsica a lo largo de la historia del hombre. Centraremos nuestro inters a partir de la consideracin de la Educacin Fsica como una materia integrada en los programas educativos y por tanto como realidad educacional. En consecuencia, los contenidos constituyen el objeto a transmitir o a ejercitar. Esto supone tomar como referencia la escuela como institucin reguladora del conocimiento y la cultura. Es a partir de ella que consideramos la nocin de contenido y su evolucin. Se inicia el tema con una definicin conceptual del trmino contenido y se la vincula con los modos culturales. Se analiza la evolucin de los contenidos en Educacin Fsica y se compara con las tendencias y corrientes de esta materia, as( como el tratamiento educativo recibido. Se analizan los criterios para elegir y seldUionar los contenidos.

1. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACION FSICA.

1.1. El concepto de contenido educativo
Los trminos contenidos educativos y valores educativos forman parte, al lado de la nocin de formacin, de las nociones bsicas de la didctica terica. En este contexto se designa por el trmino contenido educativo el objeto de un proceso de educacin, o de aprendizaje, objeto que se supone posee valores educativos determinados. As, se puede considerar que en el dominio de la Educacin Fsica, todas las formas de actividades fsico-deportivas, fsicocomenzando por las formas bsicas de movimiento, cmo los desplazamientos, los saltos, los lanzamientos, pasando por formas ms elaboradas como los juegos, la gimnasia, la danza, la natacin hasta las actividades ms institucionalizadas como los diferentes deportes, pueden ser considerados contenidos educativos. Los contenidos de enseanza constituyen el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias y a adquirir para actuar y reaccionar frente al entorno a partir del momento en que estos son percibidos por los alumnos y el profesor. Representan el QUE ensear.

Segn los define Cesar Coll (1987), se entiende por contenidos, "el conjunto de formas culturales y de saberes (conceptos; procedimientos, actitudes valores) seleccionados para formar parte de las distintas rea curriculares en funcin de sus objetivos generales .

1.2. Del objeto cultural al contenido de enseanza

Los problemas que plantea la evolucin, seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum se derivan directamente de la funcin social de la escuela. A medida que las producciones materiales, sociales e intelectuales de la humanidad se incrementan y especializan, aumenta la complejidad de la vida social y se hace ms difcil su transmisin y asimilacin. La escuela surge como institucin especializada para atender satisfactoriamente estos procesos de transmisin y asimilacin que garantiza la perpetuacin de la cultura.

Pero, cada vez ms, la riqueza cultural y cientfica de la humanidad es de tal magnitud, evoluciona con tal fluidez, y se transmite con tal velocidad que no puede ser, en su totalidad, objeto de enseanza-aprendizaje enseanzapor parte de los individuos. La escuela es incapaz de responsabilizarse de cumplir esta misin en su plenitud. Es necesario seleccionar. La seleccin del contenido, la exigencia de modos peculiares de presentar y organizar el conocimiento para que sea accesible al nio y al joven, y las condiciones de su transmisin institucional en el contexto de la escuela, reajustan y distorsionan el conocimiento cultural y/o cientfico, provocando la emergencia de una forma caracterstica del mismo: el conocimiento acadmico, generalmente en forma de materias o asignaturas.

Sin embargo, el objeto de enseanza no es exactamente la copia del objeto cultural.

As pues, el origen del contenido es el conocimiento cientfico y/o la cultura. A partir de aqu, varias posturas pueden llegar a constituir diferentes perspectivas de anlisis. O bien se acenta y se limita el aspecto cientfico como nico origen del contenido y se admite que este contenido es susceptible de estructurarse y adaptarse para su apropiacin por parte de los alumnos. O bien, se acepta qu la cultura encierra otros conocimientos y otras experiencias, que no son fruto de investigaciones sistemticas pero cuyo contenido es, sin embargo, muy vlido desde una visin educativa. En la escuela tradicional el contenido de enseanza estaba limitado exclusivamente al conjunto de conocimientos aceptados como cientficos, ordenados con criterios lgicos. Actualmente, la enseanza debe ocuparse tambin de aquellas nociones, hbitos, destrezas que la persona debe aprender para adaptarse en su entorno social (an sabiendo que no pertenecen al tradicional mundo de la ciencia).

La educacin tiene siempre un efecto de reduccin, de simplificacin del saber. La escuela delimita, para su uso interno, las fronteras de una cultura escolar.

1.3. Cultura Fsica y Educacin Fsica

Decir que las matemticas, la lengua, la fsica son asignaturas no sorprende a nadie, el objeto de su enseanza es identificable puesto que corresponde a un objeto cultural en s mismo nacido de prcticas cientficas o sociales. Sin lugar a dudas la actividad fsica es un objeto cultural y, por lo tanto, potencialmente un objeto de enseanza. Precisamos no obstante que, al contrario que en las asignaturas de tipo intelectual, no es por el carcter cientfico que supone por lo que se le puede considerar objeto cultural, sino por su prctica social (algo similar ocurre con otras materias como plstica, msica, etc.). Sin embargo, no todas las actividades fsicas, as definidas, pueden formar parte como contenidos de enseanza en los programas escolares. No todas las formas de prctica fsica social pueden incorporarse en la escuela; es necesario reducir, delimitar como abordaremos ms adelante.

Pero no solo la prctica de las actividades deportivas que se practican en el entorno social, definen el objeto de enseanza de la Educacin Fsica, otras tendencias de la motricidad constituyen objeto y contenido .de los programas de Educacin Fsica, es el caso de la Educacin Fsica de Base o la Psicomotricidad. En este caso su admisin o inclusin si vienen justificados por motivos de valoracin cientficocientfico-pedaggica. La aparicin de estas tendencias en el seno de la Educacin Fsica fue fruto de las aportaciones de la psicologa y neurofisiologa. El desarrollo de la psicomotricidad, el tratamiento pedaggico de las conductas motrices, articuladas segn diferentes propuestas (psicocintica, educacin fsica de base, etc.) convierte esta concepcin de la motricidad o a la accin motriz en objeto de enseanza. En uno u otro caso, el objeto de enseanza (el QU) es lo que conforma el programa y la programacin de la Educacin Fsica: representacin estructurada y sistematizada de los diferentes temas de enseanza en funcin de una intencin educativa explcita.

2. EVOLUCIN DE LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIN FSICA

2.1. Factores de su evolucin Los contenidos de la Educacin Fsica han evolucionado a lo largo de su historia. Esta evolucin se ha justificado por la influencia de dos tipos de factores: externos e internos. Los primeros, los externos a la escuela, son consecuencia de intereses polticos, sociales, econmicos, cientficos, etc. Las prcticas fsico-deportivas realizadas por la fsicosociedad constituyen uno de los factores ms definitorios que han hecho evolucionar los contenidos de la Educacin Fsica. Pero estas prcticas no han surgido o evolucionado por una dinmica propia. En gran medida, han sido consecuencia de fenmenos econmicos ylo poltico sociales. La innovacin en Educacin Fsica ha estado condicionada por un contexto absolutamente coercitivo. Numerosos ejemplos pueden ser ilustradores de estos fenmenos; vase la aparicin del deporte en los programas de nuestra materia, o la incorporacin de la psicocintica, o la aparicin de prcticas denominadas alternativas, o la inclusin de actividades relacionadas con la naturaleza, etc. De la misma manera podramos hablar de aquellas actividades que han dejado de practicarse sin saber, aparentemente; porqu. Sin rechazar todas estas argumentaciones, que son esclarecedoras de una realidad evidente, parecen no ser suficientes para expresar toda la realidad. Nos indican nicamente como Ia Educacin Fsica ha debido, renovar el objeto de su enseanza es decir el que, lo qu se -ensea.

Pero parece imprescindible preguntarse sobre las relaciones que la Educacin Fsica ha mantenido con la escuela. Relaciones ciertamente conflictivas y que de una manera u otra han marcado a nuestra materia. Estos hechos podramos considerarlos, complementariamente a los factores externos, como los factores internos, que han contribuido a erigir la Educacin Fsica como asignatura. Los factores internos estn estrechamente vinculados a las exigencias pedaggicas que la institucin escolar ejerce con las materias que componen su curriculum: El paso del que (objeto de la enseanza) al qu y como (manera de ensear) expresa la transicin del objeto cultural a los contenidos escolares, es decir de la Actividad Fsica en su esencia ms elemental o primaria a la Educacin Fsica pensada y diseada por y para la formacin de nuestros alumnos. El tratamiento didctico y pedaggico que las normas y usos de la escuela exige transforma y al mismo tiempo vehicula los contenidos de enseanza. La necesidad de programar, organizar, evaluar ha obligado a reflexionar sobre las caractersticas y valor educativo de determinadas actividades, influyendo en el criterio del profesor y modificando en muchos casos la eleccin o desestimacin de algunas prcticas. Proporcionar experiencias que satisfagan las motivaciones de los nios en cada edad, que permitan vivenciar la mxima diversidad de experiencias motoras, que estimulen los factores sociales, son referencias que influyen en el profesor a la hora de tomar decisiones sobre los contenidos. Estas razones, internas y externas, han producido una movilidad en los contenidos. Veamos como han sucedido en los ltimos tiempos.

2.2. Evolucin de los contenidos en los ltimos tiempos

En nuestro pas la Educacin Fsica aparece como obligatoria en las escuelas a partir de 1889, y no de forma rigurosa ni regular. No es hasta los aos veinte,-con la veinte,creacin de la, "Escuela Central de Gimnasia" en Toledo (1919) y la formacin de los primeros profesores, cuando se empieza a normalizar su aparicin. Por est razn, pondremos el nfasis en las ltimas dcadas debido a que es en ese periodo donde se producen las transformaciones ms intensas y rpidas que nos permiten interpretar lo que son los contenidos de nuestra asignatura hoy. 2.2.1. Primera mitad de! siglo XX
En la primera mitad del siglo XX aparecen tres grandes movimientos gimnsticos: El movimiento del Centro: representa las nuevas ideas y corrientes gimnsticas de Alemania, Austria y Suiza. En el encontramos los denominados:
Movimiento rtmico de Dalcroze Nacimiento de la gimnasia moderna (Bode). Gimnasia natural escolar austraca

El movimiento del Norte: formado por la escuela sueca o nrdica. Sus representantes Norte: ms importantes son, El Bjrksten, Niels Bukh y J. Lindhard que representan la gimnasia neosueca. El movimiento del Oeste: Representado por Hbert, que crea su Mtodo Natural basndose en las actividades del hombre primitivo fundamentadas en la vida en contacto con la naturaleza y en sus necesidades.

2.2.2. Segunda mitad del siglo XX

Si nos situamos en la segunda mitad de nuestro siglo, podemos distinguir varias etapas o perodos en los que la Educacin Fsica ha ido transformando sus contenidos en funcin de los factores internos y externos citados anteriormente. Esta distincin esquemtica, indudablemente- no corresponde a una divisin cronolgica muy indudablementeprecisa.
La etapa higinico-militar. De la guerra a 1965-70 higinico1965Una primera fase la constituye el perodo comprendido entre la finalizacin de la segunda guerra mundial y los aos 1965-70. El profundo trauma que genera la contienda europea, junto con el triunfo 1965en nuestro pas de la dictadura franquista, promueven una Educacin Fsica de carcter pre-militar, preimpartida por profesores procedentes del bando vencedor y fieles a las consignas y valores imbuidos por la ideologa dominante.

El contenido nico lo constituye la Gimnasia educativa, basada en una sistematizacin de tipo anatmicoanatmico-funcional, y cuyo objeto es el desarrollo armnico del cuerpo. La estructuracin del trabajo viene establecida por una secuenciacin raciona! de los ejercicios teniendo en cuenta los grupos musculares que intervienen. Influenciada por la gimnasia sueca de principios de siglo, se ordena segn criterios analticos que descomponen los movimientos siguiendo una concepcin de cuerpocuerpo-mquina. Se concibe el cuerpo como una especie de complejo mecnico, a base de palancas seas, articuladas entre ellas y movidas por las fuerzas musculares. Este cuerpo no es ms que un instrumento al servicio del pensamiento (dualidad cuerpo-alma) y el objetivo esencial de la Educacin cuerpoFsica es perfeccionar y aumentar la fuerza muscular, flexibilizar las articulaciones, equilibrar armoniosamente el desarrollo corporal a base de una ejercitacin racional y metdica. Siguiendo al profesor Agosti (1963), ofrecemos a continuacin la clasificacin de los ejercicios segn su finalidad. Esta clasificacin nos permite identificar cual era el objeto (el qu) de la Educacin Fsica en ese periodo.

Desde esta perspectiva, la sesin, constituye la unidad bsica de trabajo sobre la que se estructuran todos los ejercicios. A lo largo de ella se ordenan los tipos de movimiento y los grupos musculares que intervienen. La tabla o leccin es el resultado de sustituir los grupos subgrupos de ejercicios segn el esquema adoptado. A continuacin , resumimos la propuesta del profesor Agosti (1963):

3. CORRIENTES QUE HAN ORIGINADO.

3.1. La- etapa pedaggica de 1970 a 1980. LaEn este perodo se produce una ruptura con la etapa precedente. La Educacin Fsica aparece como un medio de formacin completa del individuo sobre los planos motores, afectivos y sociales. Frente al planteamiento propedutico de la etapa anterior surge, como contraposicin tres nuevas corrientes que desde el exterior, desplazan del espacio de los contenidos a la gimnasia educativa. Cada una de ellas con una casustica propia, pero las tres con la fuerza que les proporciona una nueva mentalidad colectiva de la sociedad. Se produce as, una renovacin de la Educacin Fsica, confirmando su riqueza., pero provocando una divisin en las posturas de los profesionales. En primer lugar, y la ms destacable, es la corriente deportiva. El fenmeno olmpico lleva a una nueva sensibilidad acerca de la importancia de la prctica del deporte por la juventud. Los JJ.00. de 1960 en Roma y su difusin por los medios de comunicacin, hace reaccionar a ciertos sectores sociales que propugnan la incorporacin de la enseanza deportiva en los programas de Educacin Fsica. Su estructura pedaggica inicial corresponde a la del deporte federado. Es decir, con planteamientos no excesivamente elaborados, pero con una intencin agonstica clara. La tcnica es el elemento de referencia sobre el que se construyen las propuestas didcticas. Estas tcnicas son analizadas en trminos biomecnicw y las progresiones didctica se fundamentan en secuenciaciones de ejercicios basadas en el principio de la complejidad aparente.

La estructura o clasificacin que se hace de los deportes para su seleccin e imparticin en la escuela suele ser como sigue:

En segundo lugar y como consecuencia d las aportaciones de la psicologa gentica, aparece otra tendencia de accin motriz construida: La CIJicomotricidad. Partiendo de la concepcin psicosomtica de la persona, ste mtodo reemplaza el modelo tcnicotcnico-anatmico por un nuevo tipo de prctica. Propone una nueva estructura de la motricidad con una didctica ms activa que la convierte en un mtodo alternativo. Sus objetivos principales son contribuir al desarrollo integral del nio y al enriquecimiento de las relaciones perceptivo motrices que este mantiene con su cuerpo, con los objetos, el espacio; l tiempo; etc. Adquiere gran importancia la toma de conciencia de su propia motricidad en relacin su medio fsico. Se trata de favorecer una expansin humana que permita al individuo un mejor conocimiento de s mismo, una mejora de su conducta y una verdadera autonoma. Sus representantes ms significativos son, Le Boulch (psicocintica), Lapierre (psicomotricidad relacional), Aucouturier, Picq, Vayer, etc.

En tercer lugar aparece la Expresin corporal. En oposicin al cuerpo racionalizado, mecanizado, instrumentalizado, reglamentado por estructuras basadas en la medicin, la expresin corporal, propone la reinsercin de la `vivencia corporal", de! desarrollo de la creatividad y de una pedagoga de creacin. Cuatro son las diferentes modalidades de presentar este tipo de contenido

La etapa del tiempo libre de 1980 a 1990

Los contenidos sufren en este periodo una evolucin producto de la reflexin y prctica de la puesta en marcha de la fase anterior, as como un posicionamiento ms firme de los profesores. A esto hay que aadir la concienciacin social de tiempo libre y de la importancia que en la escuela debe tomar la educacin del ocio.

Aparecen las Habilidades motrices bsicas como alternativa a las deficiencias que la psicomotricidad produca en los programas. Esta tendencia -la psicomotricidadpsicomotricidad- acab por convertirse en una motricidad desvitalizada que perdi su finalidad concreta: la accin. Alejada de los intereses y motivaciones del nio, ausente de significado por s misma, acaba siendo sustituida por las habilidades motrices bsicas. Ms funcional y dinmica, esta tendencia se apoya en los planteamientos de los patrones motores y se fundamenta en la utilizacin eficiente de la transferencia. Se trata de dotar al individuo de un acervo motor que constituya el fundamento a partir del cual se pueda con posterioridad optimizar al mximo el potencial de cada individuo. Su ordenamiento se hace en funcin de los grandes gestos motores que se pueden calificar de bsicos o fundamentales, a partir de la adquisicin de stos, se puede asegurar que el individuo estar capacitado para resolver las diversas situaciones especficas que se le planteen. Cualquier movimiento, por complejo que sea, es la resultante de la combinacin de las habilidades motrices bsicas.

El Deporte se ramifica en tres grandes trayectorias. La primera y cada vez ms integrada, defiende la postura de que el deporte es educativo solo si su forma de estructurarlo y ensearlo estn en consonancia con las caractersticas del nio. Para ello, se necesita estudiar con profundidad la lgica de su estructura y-su adecuacin a la lgica psicolgica del nio. Se yrechaza as la enseanza basada en modelos mecanicistas basados a partir del anlisis realizado por el adulto y para el adulto. Esta forma de entender el deporte se ha venido en denominar Deporte educativo. La segunda esta ligada a una visin ldico-recreativa de la actividad fsica. ldicoLo primordial es satisfacer las necesidades de movimiento y de expansin que tienen los nios. Para ello, se transforman las reglas, el espacio, etc., con tal de adecuar la prctica deportiva a fa medida del practicante. Su objeto es crear hbitos deportivos duraderos en la lnea de un deporte para todos. Esta tendencia se la ha venido en denominar Deporte recreativo. La tercera corriente es netamente la continuacin de los planteamientos que desde el deporte federado se proponen como mtodos de enseanzaenseanzaaprendizaje, es el Deporte institucional. Su meta es la consecucin de deportistas de alto nivel y con el mximo nivel de ejecucin.

La Expresin corporal evoluciona y se vehicula a travs del soporte musical. Este se convierte en un compaero inseparable que ameniza la capacidad expresiva del nio y regula de forma ms estructurada las posibilidades de movimiento. Se incorporan nuevas modalidades de expresin corporal vinculadas al jazz ("gim-jazz") o ("gimal "aerbic". inclusive los bailes de saln. El lema "deja que tu cuerpo hable por ti" -consecuencia de la revolucin del 68- se regula 68y ajusta a patrones ms estereotipados, pero quizs ms significativos. La gran novedad lo constituyen los juegos. La incorporacin del juego en los contenidos de la Educacin Fsica se produce resaltando el carcter ldico y de placer frente al principio de realidad que caracteriza al deporte. Pasan de simple complemento de las actividades principales de la sesin a constituirse en tema central y nico integrado en el programa de la asignatura. Su carcter socializante hacen del juego un elemento indispensable para una completa educacin.

Dos consecuencia extraemos de la lectura de este cuadro: a. Los contenidos van aumentando progresivamente. Tal y como anuncibamos al inicio de este trabajo, constatamos que el nmero de prcticas fsico deportivas capaces de formar parte de los programas de Educacin Fsica ha sufrido un vertiginoso aumento. b. Existe una movilidad constante del contenido. Prcticamente cada diez aos vemos como se produce un cambio importante respecto al tipo de actividad. Unas desaparecen dando paso a otras substancialmente diferentes.

La puesta en marcha de la Reforma de la enseanza impone un nuevo orden a los contenidos. Integrados en el diseo curricular, los contenidos estn ntimamente ligados a los objetivos. Desde la propuesta oficial se fijan unos criterios "mnimos con el fin de garantizar una formacin comn para todos los espaoles. El profesor debe considerar los bloques de contenidos e ir eligiendo los contenidos que considere ms adecuados para las unidades didcticas. Organizados en tres apartados:
Conceptos, hechos y principios Procedimientos Actitudes, valores y normas.

Colaboran en igual medida a la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales de rea. Los bloques de contenidos de Educacin Fsica Secundaria de donde se extraern los contenidos propios de estos apartados son:

VALOR Y TRATAMIENTO EDUCATIVO.

4.1. Criterios para la eleccin de contenidos en Educacin Fsica
Como ya hemos visto, la Reforma plantea al profesor un papel activo en el diseo especfico de su curriculum y ms concretamente de su rea. Esto supone tomar decisiones acerca de la eleccin de los contenidos. Se trata de responder a la pregunta Qu debe ensearse y qu debe ser aprendido?. La seleccin de los contenidos plantea siempre el mismo problema: Cmo armonizar los intereses y necesidades del alumno (criterio psicolgico) con las exigencias propias de la materia (criterio lgico)? -- -" Tradicionalmente, la eleccin de los contenidos de la Educacin Fsica se ha realizado de forma intuitiva por los profesores en base a la vigencia o modismo de determinadas prcticas corporales. En pocas ocasiones hemos visto una slida sustentacin en_ criterios de peso y valor pedaggico. Parece necesario formular una serie. de criterios que den consistencia a la seleccin de los contenidos

4.1.1. Los objetivos como determinante en la eleccin de los contenidos

La eleccin de los contenidos viene orientada por los objetivos, sean stos de carcter general o especfico, oficiales o elegidos por el profesor. Los objetivos van a marcar la direccin hacia donde nos dirigimos, van a servir para seleccionar, reorientar o para sealar el carcter de los contenidos.

En el apartado dedicado a la evolucin de los contenidos hemos constatado como los contenidos de la Educacin Fsica han sufrido cambios substanciales, en gran medida debido a que las finalidades de la educacin en cada momento eran radicalmente diferentes. Si bien en el sistema educativo actual, la administracin marca unos objetivos generales, el equipo pedaggico o el profesor ajustan, orientan o ponen nfasis en determinadas cuestiones de forma preferente. Este reajuste va a traer como consecuencia que los docentes den una mayor presencia a determinados contenidos sobre otros.

4.1.2. El desarrollo evolutivo como determinante en la eleccin de los contenidos

La actuacin educativa y, por ende, la eleccin de los contenidos est fuertemente condicionados por el nivel de desarrollo del alumno y por sus conocimientos previos. Los contenidos deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos. La psicologa evolutiva ha jugado aqu un papel decisivo. A cada nivel de desarrollo corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual y motriz, que se traducen en unas posibilidades de razonamiento y aprendizaje. Se parte de la idea de que existe en el desarrollo perodos ptimos para la transmisin de un determinado contenido. Las etapas o estadios marcan el tipo de relacin del nio con los contenidos. Durante mucho tiempo se ha concebido al nio como un adulto pequeo al que debamos de dotar -vase instruir- de conocimientos o habilidades que emergan de instruirla prctica del adulto. Se parta del postulado que el nio es una "pgina en blanco" o "una caja vaca" a la que hay que llenar. El progreso de la enseanza de tcnicas deportivas o de habilidades motrices especficas, se haca a partir del modelo asociacionista y se enseaban reduciendo su complejidad nica y exclusivamente simplificando la gestualidad mecnica y eligiendo el estmulo adecuado, pensando que el nico problema para que el nio aprenda consista en minimizar el problema.

En consecuencia la enseanza era un sumatorio de estmulos, una acumulacin de progresos parciales. En deportes de equipo, por ejemplo, esto significa que el jugador responde por reacciones adaptadas a desplazamientos, lanzamientos, recepciones del baln, etc. De esta manera, los contenidos tienen sentido a partir de la idea de cubrir vacos de saber, que se encuentran en posesin del adulto. El progreso se interpreta por un proceso lineal y acumulativo. La preocupacin pedaggica consiste en elegir la secuencia de estmulos adecuados. Esta forma de proceder esta vigente en nuestros das. Incluso, nos atreveramos a decir que el la forma de ensear por excelencia. Pero en ningn momento se parta de las posibilidades evolutivas del nio.

4.1.3. Los conocimientos iniciales como determinante en la eleccin de los contenidos.

Los conocimientos iniciales, como resultado de experiencias educativas anteriores o como aprendizajes espontneos, constituyen una situacin de partida, un nivel inicial decisivo para la eleccin de los siguientes contenidos. Estos conocimientos, concepciones y representaciones construidos en experiencias anteriores son utilizados como instrumento de lectura y de interpretacin que condicionan en alto grado el resultado del nuevo aprendizaje (Ausubel, 1977).

4.1.4. La "estructura" como determinante en la eleccin de los contenidos.

En la enseanza en general, y en la Educacin Fsica en particular, el contenido ha constituido, y constituye el centro de actuacin de las propuestas didcticas. El "materiocentrismo" ha colocado en el centro de las preocupaciones a la materia y al contenido. Las diferentes subdivisiones sobre las que se construyen las situaciones pedaggicas corresponden mimticamente con la forma de analizar la actividad desde el punto de vista terico. Los criterios para el estudio cientfico se trasladan, como productos acabados, al centro de la enseanza. De esta manera, se identifica, la estructura interna de unos conocimientos tal y como son concebidos por los especialistas (estructura lgica) con la estructura que hay que crear para ensearlo (estructura psicolgica). La estructura del especialista puede no ser la ms apropiada para articular el programa docente sobre el que alumno pretende aprender. Una buena teora de estructuracin por y para el especialista puede no ser una buena teora de estructuracin pedaggica para el docente. Entendemos la estructura base como las reglas, principios de la conceptualizacin de una actividad determinada. Al elegir un contenido, es importante pensar en las estructuras bases que queremos transmitir.

4.1.5. Los aspectos socioculturales como determinante en la eleccin de los contenidos

Significacin social de los contenidos Los contenidos de la Educacin Fsica son neutros? Porqu se eligen determinadas prcticas en los programas educativos y se rechazan otras? Es ms educativo el balonmano que el patinaje? Porqu predominan las prcticas de cooperacin-oposicin sobre el cooperacinresto?

Los trabajos de Pociello (1981) nos muestran que las actividades son elegidas de forma preferente segn la pertenencia del individuo a una categora social definida segn su nivel cultural (estudios) y el nivel econmico (posibilidades econmicas). As, este autor, hace una distincin entre las actividades bio-energticas, biopara las cuales el xito depende esencialmente de cualidades morfolgicas y energticas; las actividades donde las cualidades bio-informacionales y las biocapacidades de toma de decisin y elaboracin de estrategia son determinantes y, por ltimo, actividades con aparatos motorizados que se alejan de las precedentes. Para cada una de ellas, aparece una relacin directa con una categora socio-profesional. Las prcticas de tipo energtico socioson ms habituales en las categoras sociales bajas, mientras que las prcticas motorizadas son realizadas por categoras altas, de la misma manera que las prcticas en las que se requiere un alto nivel de adaptacin con el entorno, suelen ser desarrolladas por sectores intelectualmente considerados.

Este tipo de observacin efectuada con adultos permite vislumbrar estudios sobre la gnesis de los gustos de los jvenes hacia las prcticas fsicas y deportivas inducidas por la pertenencia a un grupo social o tambin por la influencia de los medios de comunicacin. Debe la escuela adaptarse a la realidad y aceptar estos determinismos?. Pensamos que fa escuela debe ofrecer a cada uno la posibilidad, a travs de una prctica polivalente, de elegir de forma libre y sin determinismos. Las motivaciones, intereses y aspiraciones de los alumnos, no siempre confirma el precedente argumento. Los intereses de los alumnos evolucionan segn la edad y su grado de sensibilidad hacia las presiones sociales. Efectivamente, los gustos de los nios y nias de 6, 7 y 8 aos son substancialmente diferentes a los adolescentes de 14, 15 y 16 aos.

Muchos son los factores considerar al intentar vislumbrar qu interviene en la determinacin de los intereses por parte de los sujetos, desde aspectos personales a aspectos sociales, desde motivaciones intrnsecas a motivaciones extrnsecas. En lo que concierne a la enseanza secundaria el carcter opcional o si se quiere la posibilidad de eleccin constituye cada vez ms una de las caractersticas de la presentacin de los programas. Esto supone, que la eleccin no vendr tanto determinada por el profesor como por el alumno. No obstante, unos criterios mnimos deben permitir que exista la seguridad de que los objetivos van a ser cumplidos. La pedagoga diferencial permite varias frmulas para obtener un marco organizativo adecuado y que permita posibilitar este aspecto. El planteamiento de los contenidos; que en el siguiente prrafo se expone y resume, tiene su origen en un estudio previo sobre la Educacin Fsica y el alumno de BUP, en el cual se analizan las caractersticas y necesidades del alumno y los objetivos de la Educacin Fsica.

A partir de las conclusiones de dicho estudio y de los resultados de una encuesta realizada al 8% de la poblacin de BUP y COU del distrito universitario de Zaragoza, en la que uno de los tems haca mencin a una serie de tareas que fueron seleccionadas por los componentes del Seminario de Educacin Fsica del ICE de Zaragoza, de entre las que los alumnos consideraron ms comunes y apropiadas a lo que debera ser una Educacin Fsica en BLIP, se lleg al planteamiento de las "reas de contenidos" que se exponen a continuacin:
Mejora de las cualidades fsicas. Iniciacin deportiva. Enseanza de las tcnicas de relajacin. Enseanza de una buena ejecucin tcnico-deportiva. tcnicoTrabajos de agilidad. Expresin corporal. Conocimientos tericos. Limitaciones de las condiciones materiales y horarios de enseanza.

Los equipamientos deportivos disponibles son difcilmente comparables de un centro a otro. S bien es cierto que cada vez son ms numerosos, estn todava muy lejos de crear condiciones idnticas de enseanza. A su vez, el diseo arquitectnico crea un cierto determinismo a la hora de seleccionar las prcticas a realizar. La mayora de las instalaciones deportivas obedecen a un determinado tipo de deportes generalmente de tipo colectivo y que suponen una situacin dual y de enfrentamiento entre dos bandos, acabando con la resolucin de un vencedor y de un vencido.. Ms adelante hablaremos de !a necesidad de plantearse criterios de diversificacin y enriquecimiento de las experiencias motrices. A estas condiciones materiales hay que aadir las diferencias geogrficas y climticas. El conjunto de estas condiciones, difciles de armonizar, son un factor importante en la eleccin de contenidos.

En cuanto al aspecto temporal, es necesario considerar que la consecucin de objetivos en Educacin Fsica, supone el aprendizaje y la prctica de varias actividades. Este aprendizaje requiere unos mnimos temporales (sesiones prcticas) que a menudo el programa oficial no puede satisfacer. Dos horas por semana es un mnimo que solo permite la adquisicin de un determinado nmero de habilidades de forma fehaciente. = De esta manera, pueden ser cuestionados los objetivos de condicin fsica que habitualmente se incorporan en los programas de Educacin Fsica, dado que, desde una perspectiva rigurosa, sabemos que existen unos umbrales mnimos de estimulacin y de intensidad sin los cuales no se produce ninguna mejora; estos umbrales son imposibles de superar con las condiciones temporales que la Educacin Fsica proporciona. Estos condicionantes nos hacen reflexionar seriamente sobre la eleccin de contenidos en funcin de los equipamientos y de los horarios disponibles. En consecuencia, es imprescindible ajustar el tiempo con los requerimientos de las actividades propuestas para la obtencin de unos niveles mnimos de aprendizaje.