ИЗДАТЕЛЬСТВО

«УЧИТЕЛЬ»
Осуществление индивидуального подхода
и конкретизация требований
по результатам образовательного процесса
в условиях реализации ФГОС НОО-2021

Ведущий вебинара: Лободина Наталья Викторовна,

учитель начальных классов
высшей квалификационной категории,
старший методист МОУ "Средняя школа № 103
Советского района Волгограда";
Почетный работник общего образования
Российской Федерации

2
Индивидуальный
подход в процессе
обучения:
основные
положения
и понятия

3
 В реальном процессе обучения знания усваиваются
индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний
может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса.
Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе
обучения.
Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в
мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем
обладают дети одинакового возраста.
Поэтому знание общих психологических особенностей детей
данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении
возможность понимания учебного материала каждым учеником.

4
 Основными способами изучения индивидуальных особенностей
школьников являются планомерные систематические наблюдения за
учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее
намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ
способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с
положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его
позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне
изучить ребенка и озираться на его положительные качества в
преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание
индивидуального подхода.
В педагогической теории индивидуальный подход
рассматривается как один из важнейших принципов обучения.
5
 Он понимается как значимость индивидуального подхода как
одного из общепедагогических и дидактических принципов.
Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от
других дидактических принципов, подчеркивает необходимость
систематического учета не только социально-типического, но и
индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника.
Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик
без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает
из положения о гуманном подходе к личности ученика.
В-третьих, индивидуальный подход является активным,
формирующим, развивающим принципом, тем самым
предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.
6
 Индивидуальный подход понимается как ориентация на
индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и
применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов
заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои
коррективы в организацию процесса обучения.
Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса
обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей
учащихся:
1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью
независимого обучения;
2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала;
3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по
части предметов, в отдельных частях учебного материала.
7
 Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу
учителя и ученика в паре.
Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но
требования массовой школы сделали его бесперспективным.
До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому
из-за болезни или работе с особо одаренными.
На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики
перейти на индивидуализированное обучение данный способ
обучения по ряду причин остается невозможен в практическом
применении.

8
 Наиболее же ёмкое определение
индивидуализации обучения дала Инге
Унт.
Она понимает её как учет в учебном
процессе индивидуальных особенностей
учащихся во всех его формах и методах,
независимо от того какие особенности и в
какой мере учитываются.
Инге Унт также считает, что на
практике, речь идет не об абсолютной, а об
относительной индивидуализации.

9
 В учениях Инге Унт при использовании понятия
«индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его
практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об
относительной индивидуализации.
Инге Унт считает, что в реальной школьной практике
индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого
ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными
особенностями;
2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и
именно такие, которые важны с точки зрения учения (например,
общие умственные способности);
10
 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь
в том случае, если именно это важно для данного ученика (например,
талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной
деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной
работы.
Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся
влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В
современной школе, где один учитель одновременно занимается с
большой группой учащихся, это и является узловой проблемой
индивидуализации обучения.

11
 В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим
причинам:
- индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы
учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
- учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие,
которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности),
наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной
форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например,
различные свойства характера или темперамента);
- иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том
случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);
- индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а
эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с
неиндивидуализированной работой.

12
 Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения
процесса обучения, содержания образования, построения школьной
системы.
Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения,
вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и
составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья –
формирование различных типов школ и классов.
Создание учебных планов и программ, создание различных
направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные
особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников
в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже
дифференциация.
13
 Разделение учебных планов и программ в старших классах
средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется
в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся
получают общее среднее образование по всем предметам типового
учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая
имеет теоретическое значение для избранной специальности.
Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных
предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как
средство индивидуализации обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие
«дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных
качеств.
14
 Надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и
в более широком значении: при формировании содержания
образования и организации учебной работы ведется
дифференциация по возрастному, половому, национальному и
другим признакам.
Тем самым осуществляется дифференцированный подход,
который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный
уровень развития и знаний различных учеников, а с другой,
обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно
переводить их к более совершенному овладению знаниями и
способами их приобретения. Этот подход опирается на
гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии
каждого ученика.
15
Психологические
особ енности
в р еализации
индивидуального
обучения

16
 Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель
может определить типологические особенности учеников, их
самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это
интуитивно, подсознательно.
Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие
учителя.
В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента,
индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен
обладать качествами отличного психолога.
Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы
темперамента учеников, а также некоторые индивидуальные
особенности.
17
 Ребенок-холерик обладает быстрой, страстной,
со сбивчивыми интонациями речью, сильно
подвижной выразительной мимикой, жесты его
порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив.
Если ярко выраженный холерик сидит за партой,
он всегда готов вскочить; если выполняет
интересную или важную для него работу, он –
весь внимание, все его мысли, эмоции, движения
сконцентрированы на ней. Но потом ребенок
испытывает упадок сил и, пока не восстановит
их, организовать его очень трудно.

18
 Ребенок-сангвиник говорит громко,
быстро, отчетливо, сопровождает речь
выразительными жестами и мимикой, он
весел, энергичен, деловит. Сидит за партой
обычно непринужденно. Необходимо
постоянно поддерживать интерес
сангвиников. Если им скучно, они
начинают играть с ручками, карандашами и
т.д. или заниматься посторонними делами.

19
 Речь ребенка-флегматика спокойна,
равномерна, с остановками, без резко
выраженных эмоций, жестикуляции,
мимики; флегматик спокоен, рассудителен,
молчалив, медлителен. За партой сидит
спокойно, непринужденно, не вертится, даже
когда прозвенит звонок встает как бы нехотя,
не сразу.

20
 Ребенок-меланхолик обладает слабой
неритмичной речью, иногда снижающейся до
шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен,
робок, необщителен. Голова часто опущена,
подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен,
его можно принять за флегматика. Однако
беседы с родителями, близкими помогут
узнать, что он сильно переживает из-за неудач:
впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

21
 На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой.
Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать, когда их
спросят.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов
работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются
черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой,
выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план
устного высказывания, но и полностью его записать.
Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать
новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при
повторении начинают скучать.

22
 Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых,
необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при
реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт
общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают
задачи.
Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-
речевые ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена
сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые
ситуации, которые можно охарактеризовать как «динамичные», а
интроверты (чаще всего девочки) – «статичные».

23
 Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех
ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или
незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных
задач начала разговора, его поддержания.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо
партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу-вверх, или в
сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке
пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто
переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.
Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг
оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно,
откинувшись назад, голова высоко поднята.
24
 У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные
движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не
переминаются с ноги на ногу.
При определении психологических особенностей учащихся важно
соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции
мимики и жестов на внешние физические раздражители за
проявление внутренних психических состояний, не делать выводов
на основании одной детали, не принимать проявления,
сформированные привычкой, за показатель состояния человека в
данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию
физических недостатков за показатель настоящего состояния (так
прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не
презрительностью).
25
 Критерии
индивидуального
подхода
к ученикам

26
 Школьников, требующих индивидуального подхода, в соответствии с
их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие
группы:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности
сочетается у этих учащихся с положительным отношением к
учению и сохранением «позиции школьника. Среди этих учащихся, в
свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в
учебной деятельности компенсируют какой-либо практической
деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет
выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу
учителя. Основная направленность работы с этими учащимися –
развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и
качеств ума, в частности самостоятельности.
27
 2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у
этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением
к учению при частичной или даже полной утрате «позиции
школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они
привыкли заниматься тем что им нравится. Отсутствие более
широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает
конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой
группы тоже выделяются две подгруппы.
Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности
комментируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение,
например). Это создаёт благоприятные условия для воспитания.

28
 Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к
коллективу, используя их интерес к интеллектуальной деятельности,
их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в
учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей
отрицательными моральными установками по отношению к
учителю, школе. Эти школьники комментируют свой неуспех в
учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по
преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как
необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать
новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае
дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное
отношение к учению.
29
 3 группа. Характерны низкий уровень умственного развития,
а также отрицательное отношение к учению.
Как же приобщить к учению таких учащихся, которые
характеризуются низким умственным развитием, а также
отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь
заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное
отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие
задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно
трудные задачи.
Известно, что степень податливости к педагогическим
воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной, в
сравнении с интеллектом личности.
30
 Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом,
чтобы они сначала, справляясь с заданиями, получали
удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить
перестройку интеллекта является более трудным делом, но при
наличии положительной мотивации, и эта задача может быть
осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной
обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди
неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные
оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а
иными причинами.

31
 С другой стороны, не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью
обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых
благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее
успешно овладевать программными заданиями).
Рассмотрим основные принципы изучения индивидуальных
особенностей детей.
Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из
важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие
особенности личности вскрываются непосредственно на уроке,
другие – в работе дома.
Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания,
выявляются их индивидуальные особенности.
32
 Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе.
Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через
выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу.
При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в
целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за
класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания
малых коллективов, членом которых он является; как относится
коллектив к данному ученику.
Не менее важным принципом является изучение личности в
развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории
характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в
условиях семейного воспитания.
33
 При этом необходимо выяснить:
Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия
родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие
биографические сведения об ученике, перенесенные болезни,
переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).
Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В
чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании,
авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают,
существуют ли единые требования, правильно ли переменяются
поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому
себе? Отношение к ребёнку в семье.

34
 Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и
так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам.
Отношение к другим членам семьи, соседям.
Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые
трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет?
Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.
Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию
взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько
затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается?
Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем,
чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы
не откладывал приготовление на ночное время и так далее?
35
 Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время?
Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи,
театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при
каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что
главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные
товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем
дружит ученик, и в чём выражается его дружба?
Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу,
в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные
отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим
товарищам?

36
Новые технологии
индивидуального
обучения

37
 Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию
индивидуального обучения, наиболее интересны:
- метод долговременных проектов (П.С. Блюменфилд),
- групповую работу (А. Браун, И.А. Палингсар),
- применение знаний в реальной жизни (М. Майэр и Е. Андерсон);
- моделирование ситуаций (М. Пресли).
- обучение в сотрудничестве,
- рабочие листы,
- чек-листы,
- разноуровневое обучение,
- «Портфель ученика».
Все указанные технологии органично взаимосвязаны и
взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную
дидактическую систему.
38
 Обучение
в сотрудничеств е

39
 Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах
использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в
группах относится к 20 годам XX столетия. Но разработка
технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в
1970 годы.
Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике
как наиболее успешная альтернатива традиционным методам.
Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Разные
варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько
разных задач обучения, совокупность же разнообразных подходов с
четким определением дидактической роли каждого из них позволяет
добиваться действительно высоких результатов.
40
 Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение
знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне,
соответствующем его индивидуальным особенностям развития.
Здесь важен эффект социализации, формирования
коммуникативных умений.
Дети учатся вместе работать, учиться, творить, быть готовыми
прийти друг другу на помощь.
Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не
просто что-то выполнять вместе. Обучение в сотрудничестве
рассматривается как метод обучения.

41
 Он предусматривает совокупность некоторых приемов,
объединенных общей логикой познавательной и организационной
деятельности учащихся, которая позволяет реализовать
основополагающие принципы данного метода. Эта совокупность
является как бы технологической проработкой данного метода. Только
тогда тот или иной метод обучения, дидактическая система могут быть
реализованы на практике, когда они технологично, то есть
процессуально, проработаны. Совокупность определенных методов
обучения может составить дидактическую систему, если эти методы
базируются на единой дидактической идеологии, отражают единые
принципы и концепцию обучения.

42
 Возможные варианты обучения в сотрудничестве.
1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). STL уделяет
особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей
группы (team success), который может быть достигнут только в
результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды)
в постоянном взаимодейст-вии с другими членами этой же группы
при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению.
Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том,
чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе,
чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями,
сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала,
чего достиг каждый ученик.
43
 Вкратце STL сводится к трем основным принципам:
а) «награды», когда команда/группа получает одну на всех в виде
балльной оценки/отметки, какого-то поощрения;
б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого
ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач
или неудач каждого ее члена;
в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха
означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки путем
улучшения своих собственных предыдущих результатов.
Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из
них могут использоваться применительно к любому школьному
предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых
группах – командах и обучение в командах на основе игры, турнира.
44
 Другие два варианта в большей мере предназначены для
конкретного предмета и конкретного возраста учащихся:
индивидуализация обучения в командах и обучение в сотрудничестве
чтению и творческому сочинению.
1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах
предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек.
Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание
делается либо по частям (каждый ученик занят свои ей частью), либо
по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется
следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо
слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух
учеником и контролируется всей группой.
45
 2. Разновидностью такой организации групповой деятельности
является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый
материал, организует групповую работу для формирования
ориентировки, предлагает каждую неделю соревновательные
турниры между командами.
3. Другой разновидностью совместной групповой работы может
служить индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают
индивидуальное задание по результатам проведенного ранее
тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя
свою работу.

46
 4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению
предназначено для начальной школы. Работа может быть
организована по-разному. В группе из четырех человек ученики
разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами
чтецов, другие самостоятельно читают друг другу; составляют план
пересказа, излагают прочитанное и т.д.
2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве
именуется сокращенно «пила».
Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над
учебным материалом который разбит на фрагменты. Затем ребята,
состоящие в разных группах, обмениваются информацией как
эксперты по вопросу. Это называется «встречей экспертов».
47
 3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе»
(Learning Together). Класс разбивается на разнородные (по уровню
обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно
задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над
которой работает весь класс.
Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли
каждого из них в выполнении общего задания: отслеживания
правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга
активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также
культуры общения внутри группы.

48
 4. Исследовательская работа учащихся в группах. В этом варианте
акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся
работают индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они
выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем
классом. Затем в малых группах она разбивается на индивидуальные
задания для отдельного ученика. На основе заданий, выполненных
каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который
и подлежит презентации на уроке перед всем классом.
Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам,
общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные
возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование
лежит в основе обучения в группе.
49
 Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды
зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь
членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что
любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения.
Выделяются следующие основные отличия работы в малых группах по
методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:
1) взаимозависимость членов группы;
2) личная ответственность каждого члена группы за успехи свои и
товарищей;
3) совместная учебно-познавательная, творческая деятельность
учащихся в группе;
4) социализация деятельности учащихся в группах;
5) общая оценка работы группы.
50
 Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной
работы группы. Главное, следует структурировать деятельность
учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную
совместную работу с личной ответственностью за действия каждого
и собственные действия. Чтобы работа учащихся в группе была
эффективной и действительно совместной, необходимо обеспечить
условия, которые помогли бы реально создать эту
взаимозависимость учащихся друг от друга. Далее необходимо
предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы
стимулирования совместной деятельности, достижения значимых
для всей группы результатов.
Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно, и
должно стать одной из стратегических целей учителя.
51
 Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного
обучения:
1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается
учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.
2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы
владеет только частью общей информации или источником информации,
необходимой для решения поставленной общей задачи.
3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, серия
задач и пр.).
4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для
выполнения общего задания (один комплект инструментов, например, одни
ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.), разделенного между учениками
группы.
5. Зависимость от единого для всей группы поощрения – либо все члены
команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.
52
 Метод
про ектов

53
 Метод проектов не является принципиально новым в мировой
педагогике. Он возник еще в 1920 годы нынешнего столетия в США.
Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями
гуманистического направления в философии и образовании,
разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а
также его учеником В.X. Килпатриком.
Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через
целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным
интересом в этом знании.

54
 Метод – это совокупность приемов, операций овладения
определенной областью практического или теоретического знания,
той или иной деятельности. В основе метода лежит развитие
познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания и ориентироваться в информационном
пространстве, развитие критического мышления.
Основа метода проектов – идея, составляющая суть понятия
«проект», его прагматическая направленность на результат, который
получается при решении той или иной практически или
теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть,
осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

55
 Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей
самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая
для этой цели знания из разных областей, способность
прогнозировать результаты и возможные последствия разных
вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные
связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся, которую они выполняют в течение
определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с
групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда
предполагает решение какой-то проблемы.

56
 А решение проблемы предусматривает, с одной стороны,
использование совокупности разнообразных методов и средств
обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и
умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих
областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что
называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то
конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат,
готовый к внедрению.
Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но
если это метод, то он предполагает определенную совокупность
учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или
иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с
обязательной презентацией этих результатов.
57
 Основные требования к использованию метода проектов:
1) наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания;
2) практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4) структурирование содержательной части проекта;
5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную
последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в
ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных
наблюдений и пр.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, творческих
отчетов), сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация: выводы, выдвижение
новых проблем исследования.
58
 Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть и
личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом
учебной ситуации по своему предмету, естественных
профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е.
как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал
«путешествий», компьютерная газета, доклад и т.д.). В ходе решения
какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать
знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка,
иностранных языков, особенно, если речь идет о международных
проектах.

59
 Типологическими признаками могут быть:
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская,
поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-
ориентировочная и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках
одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий,
гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса,
города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность выполнения проекта.
60
 В соответствии с первым признаком можно наметить следующие
типы проектов.
Исследовательские проекты – проекты, требующие хорошо
продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности
предмета исследования для всех участников, социальной
значимости, соответствующих методов, в том числе
экспериментальных и опытных работ, методов обработки
результатов. Эти проекты подчинены логике исследования и имеют
структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным
исследованием.

61
 Творческие проекты – проекты предполагающие соответствующее
оформление результатов в виде сценария видеофильма,
драматизации программы праздника, плана сочинения, статьи,
репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альбома и пр.
Ролевые, игровые проекты – это проекты, в которых структура
только намечается и остается открытой до завершения работы, а
участники принимают на себя определенные роли, обуслов-ленные
характером и содержанием проекта.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты –
проекты, направленные на сбор информации о каком-то объекте,
явлении. При этом предполагается ознакомление участников проекта
с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов,
предназначенных для широкой аудитории.
62
 Практико-ориентированные (прикладные) проекты – отличаются
четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его
участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на
социальные интересы самих участников.
По предметно-содержательной области выделяются следующие
два типа: монопроекты и межпредметные.
Монопроекты – проекты, как правило, проводящиеся в рамках
одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы
или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в
ходе серии уроков. Среди них выделяются: литературно-творческие
проекты, естественнонаучные, экологические, языковые
(лингвистические), культуроведческие, спортивные, географические,
исторические, музыкальные проекты.
63
 Межпредметные проекты – это небольшие проекты,
затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные,
продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или
иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников
проекта. Они требуют очень квалифицированной координации со
стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп,
имеющих определенные исследовательские задания, хорошо
проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
По характеру координации проекты могут быть с открытой, явной
координацией, когда координатор проекта выполняет свою
собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его
участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы
проекта, деятельность отдельных его исполнителей.
64
 В проектах со скрытой координацией координатор не
обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в
своей функции.
По характеру контактов проекты бывают внутренние или
региональные (в пределах одной страны), международные
(участники проекта являются представителями разных стран). По
количеству участников проектов можно выделить – личностные,
парные (между парами участников) и групповые (между группами
участников). По продолжительности выполнения проекты бывают
краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более
крупной проблемы), средней продолжительности (от недели до
месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).
65
 В работе над проектами, не только исследовательскими, но и
многими другими, используются разные методы самостоятельной
познавательной деятельности учащихся.
Среди них исследовательский метод занимает едва ли не
центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности.
Исследовательский метод (метод исследовательских проектов) –
основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе
научной методологии, что является одной из важнейших задач
общего образования.

66
 Учебный исследовательский проект структурируется в
соответствии с общенаучным методологическим подходом:
• определение целей исследовательской деятельности
(определяется учителем);
• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа
исходного материала;
• формулировка гипотезы о возможных способах решения
поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;
• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и
обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и
анализ полученных результатов, подготовка отчета и обсуждение
возможного применения полученных результатов.
67
 Общие подходы к структурированию проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые
важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются
учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие
определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна «мозговая атака» с последующим
коллективным обсуждением.
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение
возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим
индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в
группах.
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита.
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертами, объявлением
результатов внешней оценки, формулировкой выводов. 68
 Параметрами внешней оценки проекта выступают:
• значимость и актуальность выдвинутых проблем;
• корректность используемых методов исследования обработки
получаемых результатов;
• активность каждого участника в соответствии с его
индивидуальными возможностями;
• коллективный характер принимаемых решений;
• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;
• доказательность принимаемых решений, умение
аргументировать заключения, выводы;
• эстетика оформления результатов выполненного проекта;
• умение отвечать на вопросы, лаконичность и
аргументированность ответов.
69
Дифф ер енцированно
е обучение

70
 Дифференцированное обучение – учет в образовательном
процессе индивидуальных различий учащихся. В педагогической
литературе различают понятия «внутренней» и «внешней»
дифференциаций. Внутренняя дифференциация – организация
учебного процесса, при которой индивидуальные особенности
учащихся учитываются в условиях организации учебной
деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие
дифференциации обучения очень сходно с понятием
индивидуализации обучения. При внешней дифференциации
учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в
учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

71
 Дифференциация по общим способностям – учет общего уровня
обученности, развития учащихся, отдельных особенностей
психического развития – памяти, мышления, познавательной
деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся
учитываются при организации внутренней дифференциации на
уроке за счет соответствующих технологий обучения.
Дифференциация по частным способностям – различие учащихся
по способностям к тем или иным предметам. Одни учащиеся имеют
склонности к гуманитарным предметам, другие – к точным наукам;
одни – к историческим и т.д. Сюда же следует отнести проблему
воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых
представляет собой особую ответственность педагогического
коллектива.
72
 Таких детей следует объединять в отдельную группу, чтобы
обучать их по специальной программе.
Дифференциация по неспособностям – выделение в отдельную
группу учащихся, отстающих в учебе. Здесь речь, собственно, идет о
так называемых классах коррекции. Это не самый лучший и
гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или
иным причинам, нужно обучать в обычных классах вместе с другими
детьми.
Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся
14–15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах,
свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и
гимназиях организуют классы с углубленным изучением предметов.
73
 Этой цели служат средние специальные школы, то есть система
дополнительного образования.
Дифференциация по интересам также касается детей, особенно
интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным
изучением различных предметов предназначены для таких детей.
Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или
иначе связанную с определенным предметом, кто-то просто
интересуется знаниями в данной области для расширения
собственного кругозора. Таким образом, говоря о личностно-
ориентированном обучении, нас в первую очередь должны
интересовать такие виды обучения, как внутренняя и внешняя
дифференциации по частным способностям, то есть по
способностям учащихся к отдельным предметам.
74
 В первом случае, как уже было сказано, используется
совокупность педагогических технологий. Во втором случае речь
идет о разноуровневом обучении. Если учащийся, отстающий по
одному-двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен
осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне,
не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс.
Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-
либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы
из другой образовательной области. Обучение в таких классах
строится по специальным программам.
Основным камнем преткновения остается классно-урочная
система как практически единственная форма организации учебных
занятий.
75
 Такая система диктует методы обучения и способы организации
учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на
некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это
часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что
слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление
материала; сильным же ученикам не достает темпа продвижения,
сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их
познавательной деятельности.
Именно поэтому, если в 7–8 классах у учащихся начинают
проявляться более выраженные способности к отдельным предметам
и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти
способности далее, надо предоставить им такую возможность.
76
Технология
«Портф ель
ученика»

77
 Следующей технологией является «Портфель ученика».
Особенностью учебного процесса, ориентированного на личность
с учетом его индивидуальных особенностей и способностей является
то, что:
• в его центре находится ученик, его познавательная и творческая
деятельность;
• роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответственная, но
иная, чем при традиционном обучении;
• ответственность за успех учебной деятельности учащиеся берут
на себя;
• главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и
творческих способностей учащихся, нравственных ценностей.
78
 Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной
дидактической системе не хватает еще одного звена – формирования
способности к рефлексии.
Важно, чтобы ученик был в состоянии адекватно оценивать свои
знания, поступки, возможности.
У него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с
которой он мог бы сверять собственные достижения в различных
сферах деятельности.
Кроме того, необходимо, чтобы он имел полное представление о
процессе деятельности, который может привести к успешному
результату.

79
 При подготовке «Портфеля» надо сосредоточить свое внимание на
следующих позициях:
– самостоятельность мышления ученика;
– определение временного периода создания «Портфеля» и
взаимосвязь и взаимообусловленность математических знаний:
– отражение собственной позиции ученика относительно
представленных работ;
– процесс решения проблем.
Что должно быть в «Портфеле»?
«Портфель» включает в себя классные и домашние работы
учащихся в течение семестра.

80
 Предполагается, что учащиеся предоставят свои «Портфели» на
конференции родителей, чтобы продемонстрировать умение думать
самостоятельно, творчески применять полученные математические
знания, давать им собственную оценку. Это больше, чем просто
свидетельство их достижения.
Это – возможность самостоятельно проанализировать свои успехи
и поделиться самооценкой с родителями.
Далее идут требования к оформлению «Портфеля» (отпечатанный
титул; содержание; краткое описание и пояснения для читателя
каждого материала «Портфеля» с указанием причины, по которой
этот материал был отобран, как он был оценен учителем и самим
учеником; собственная история успехов по предметам.
81
 Содержание «Портфеля» должно включать в себя следующий
материал (но вовсе необязательно им ограничиваться):
.• титульная страница (название самого «Портфеля», имя ученика,
название предмета, период создания «Портфеля» – даты начала и
окончания, имя учителя);
• содержание «Портфеля»;
• краткая история успехов ученика (по меньшей мере, три
страницы – анализ собственных результатов по предмету: что легче
дается, что труднее, в чем эти трудности, начиная с младших
классов);
• записи, доклады, домашние работы;
• тесты (четыре различных теста не менее, чем по трем темам);
82
 • контрольные, самостоятельные работы (пять работ не менее, чем
по трем темам, в том числе, по крайней мере одну работу,
демонстрирующую подход к исправлению ошибок и коррекции
своего понимания тех или иных математических понятий);
• использование информационных технологий (два примера
использования информационных технологий в работе по проектам,
программному материалу);
• групповой проект (детальное описание группового проекта);
• ваша любимая работа (этот раздел должен быть предварен
отдельным листом с названием «Моя любимая работа», а также
объяснением, почему вы выбрали именно этот вид работы в качестве
предпочтительного для вас);
• оценка родителей/рецензента.
83
 К «Портфелю» необходимо разработать комментарий.
Комментарий, описывающий каждый из представленных на
презентацию «Портфелей» материалов, должен быть вдумчивым,
отражающим ваши собственные мысли в отношении всей
совокупности представленных в «Портфеле» работ (классных и
домашних, контрольных работ и пр.).
Далее могут следовать еще более конкретные советы по
оформлению каждого из рекомендованных разделов. Самое сложное
в создании «Портфеля» – отбор наиболее репрезентативных работ, а
также написание достаточно вдумчивого комментария к ним,
который можно представить в виде отдельного письма читателю или
вступления, или краткого параграфа с выражением своих мыслей.
84
 Нельзя предлагать учащимся делать подобные «Портфели» сразу
по нескольким предметам.
Так же, как и в случае проекта, ученик может единовременно
работать над одним «Портфелем». Ведь цель такой работы –
сформировать у ученика навыки самооценки, так же, как проект
нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически
мыслить, использовать исследовательские и прочие методы
познания.
Таким образом, важен не столько предмет, на котором
отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Поэтому
так же, как и при работе над проектом, необходимо иметь в учебной
части школы график создания таких «Портфелей» учениками разных
классов по разным темам, учебным предметам.
85
 Рабочий лист
как инструмент
индивидуального
обучения

86
 Индивидуальный рабочий лист – это лист,
- где прописаны все задания, которые ученики могут выполнить на
уроке; чёткие указания, как и что должны ученики сделать за урок;
- где ученику предоставляется возможность самостоятельного
формулирования целей и задач предстоящего урока;
- условие самостоятельного освоения учебным материалом, часто
с предложением нескольких маршрутов для этого;
- возможность оценить свою работу (сравнить с эталоном,
образцом выполнения...).
Индивидуальный рабочий лист может быть в двух видах:
одинаковый для всех учащихся класса или индивидуальный.

87
 Индивидуальный рабочий лист содержит инструкции и
материалы, предназначенные для отдельных учащихся с учетом их
индивидуальных возможностей и способностей.
Использование индивидуальных рабочих листов позволяет
каждому ученику определять цель своих действий в предложенных
рамках работы, искать возможные решения, чувствовать свободу
выбора знаний и практических возможностей, проявлять
самостоятельность при решении возникших проблем, то есть ученик
становится активным участником процесса обучения.
На уроке «Строение птиц» каждый выбирает вариант работы в
зависимости от сложности, но на листе даны также общие вопросы,
и обучающийся может предположить, каков должен быть итог урока,
какой вид работы поможет в достижении целей.
88
 На уроке «Дикие и домашние животные» вариант определяется
успешностью выполнения теста по ранее изученной теме.
На современном уроке реализуется системно-деятельностный
подход, который лежит в основе стандартов. Рабочие листы
помогают сделать процесс обучения именно деятельностным и
реализуют образовательную функцию урока. В структуру листа
сегодня включаются задания на формирование различных УУД.
Это может быть контролирующий блок с заданиями разной
степени сложности, направленный на контроль и актуализацию
знаний, блок формирования новых понятий и терминов,
включающий задания по структуризации материала, работе с
терминологией, по составлению кластеров разного уровня.
89
 Кроме того, есть элементы, соответствующие требованиям
стандартов второго поколения – самооценивание работы на уроке. И
что очень важно – практически весь урок обучающиеся
самостоятельно, опираясь на схему рабочего листа, изучают новый
материал.
Рабочие листы могут включать задания более высокого уровня,
требующие умения анализировать, сравнивать, применять знания в
новых ситуациях. Вся работа на этом уровне построена на том, что
теоретические основы материала изучаются на примерах,
практических заданиях, обучающиеся добывают знания
самостоятельно, делают выводы и сравнивают их с теорией учебника
или иного источника.
90
 Методика индивидуально-группового обучения с использованием
индивидуальных рабочих листов позволяет:
- научить работать детей с книгой;
- выделять главное;
- осмысливать понятия;
- оказывать своевременную помощь каждому ученику при
изучении темы.
Задания в индивидуальных рабочих листах по возможности
направляем на развитие умения работать с книгой, также включаем
элементы творчества.
На уроках задания обсуждаем, ликвидируем пробелы в знаниях.

91
 После контрольной работы по разделу, всегда есть урок, когда
изучение новой темы ещё не началось, а задания по предыдущей
теме закончились можно дать ребятам индивидуальные рабочие
листы.
Учащиеся до изучения темы получают индивидуальные рабочие
листы, в которых напечатаны вопросы по теме учебника и оставлены
места для ответов. Учащиеся дома самостоятельно изучают
материал. Заполняют индивидуальные рабочие листы, становясь
активными обучающимися.
Такая работа позволяет школьнику в спокойной обстановке
разобраться в материале, осмыслить его. А затем с помощью учителя
приобрести навык и умения пользоваться полученными знаниями.
Детям не нужно механически заучивать правила.
92
 Алгоритм применения метода индивидуально-группового
обучения
1. Ученик получает индивидуальный рабочий лист.
2. Ученик дома самостоятельно работает с учебником над новой
темой и заполняет индивидуальный рабочий лист.
3. В классе учитель отвечает на вопросы учеников, углубляет и
расширяет знания по теме.
4. Учитель проверяет индивидуальные рабочие листы и
оказывает помощь конкретному ученику. Каждый лист должен быть
прочитан учителем и каждому ученику оказана индивидуальная
помощь.
Дети в силу различных причин усваивают материал с разной
скоростью, некоторые отвлекаются во время объяснения учителя.
93
 Психологи говорят, что учащиеся воспринимают от 25% до 85%
сказанное преподавателем, а через 0,5 часа в памяти остается 60%
первоначально воспринятой информации. Поэтому индивидуальная
работа нужна на первоначальном этапе изучения темы.
Для учителя конечно дополнительная нагрузка: составить ИЛО,
распечатать материал по теме, проверить ответы. Предлагаемый
метод меняет к лучшему отношения между учителем и учениками.
Нет необходимости держать на уроке учеников, пенять им на то, что
не выучили задание. Ребята приходят к выводу, что прочные и
осмысленные знания можно получить только самому.
Рассмотрим примеры индивидуальных рабочих листов.

94
 Индивидуальный лист обучения
Предмет: русский язык, 2 класс
Тема. Что такое корень слова?
Ф.И._____________________________
1. Как ты думаешь кто такой исследователь? Напиши синоним к слову
исследователь (одно слово) ____________________________
Сегодня ты побудешь исследователем! Твоё исследование будет по теме «Что
такое корень слова»?
2. Прочитай пословицы. Как ты их понимаешь? Выбери одну из них для
своего девиза и спиши её. Проверь написанное.
Учиться всегда пригодится.
Учёба и труд всё перетрут.
Корень учения горек, а плод сладок.
_________________________________________________________
3. Подумай, где ты слышал слово «корень»? У чего есть корень?
Можешь заглянуть в словарь С. И. Ожегова. 95
 Напиши примеры: Корень есть у …
___________________________________________
Может ли быть корень у слова?
___________________________________________________________
4. Что ты можешь сказать об этих словах «гусь, гусыня, гусята, гусеница»?
Подчеркни, какое слово лишнее (не является родственным) по смыслу?
5. Запиши оставшиеся родственные слова. _____________ ,
________________ , _________________ . Подумай, почему они родственные?
Найди общую (одинаковую) часть этих слов. Запиши её: ________
Проверь себя! Общая (одинаковая) часть родственных слов гусь, гусыня,
гусята – гус.
6. Ты догадался, как называется общая часть родственных слов?
_______________
То, что ты нашёл, называется корнем слова!
Прочитай правило на стр. …. учебника. Молодец! Исследование закончено.
96
 Индивидуальный лист обучения
Предмет: русский язык, 2 класс
Тема. Что такое корень слова? Что такое однокоренные слова?
Ф.И._____________________________
1. Что такое «корень слова». Запиши нужные слова. Тебе поможет правило
на стр. … учебника.
Корень слова – это самая ____________ ___________ в слове. В ней
заключено _______________ ________________ _____________ всех
однокоренных слов.
2. Прочитай пары однокоренных слов.

стол шум ягода

столик шуметь ягодный

97
 Проведи опыт: закрой полоской бумаги общую часть слова (корень) и
прочитай то, что осталось незакрытым. Можно ли назвать то, что прочитал
словами?
Вывод: В слове обязательно должен быть _________________. Он «хранит»
общее значение всех однокоренных слов.
3. Прочитай пары слов. Докажи, что каждая пара слов это однокоренные
слова (обозначь в них корень ).
Гриб – грибок, берёза – берёзка, зуб – зубной, вода – водичка, сад – садик.
Понаблюдай за корнем и сделай вывод.
Вывод: Корень в однокоренных словах чаще всего пишется ___________ .
(по-разному, одинаково)

98
 4. Прочитай шуточное стихотворение И. Лопухиной «Гном и дом». Нарисуй
дерево и напиши на «ветках дерева» однокоренные родственные слова,
«выросшие» из слова «дом».
Гном и дом
Жил да был веселый гном.
Он в лесу построил дом.
Рядом жил поменьше гномик.
Под кустом он сделал домик.
Самый маленький гномишко
Под грибом сложил домишко.
Старый, мудрый гном-гномище
Выстроил большой домище. Дом

99
 Как составлять индивидуальные листы обучения?
Это могут быть:
- причинные вопросы следственных понятий;
- прямые вопросы по тексту – поисковая работа;
- вопросы по прояснению значений некоторых слов (сформулируй,
дай определение, назови признак и т.д.)
Такая работа заставляет учащегося внимательно прочесть весь
параграф и сформулировать ответы на вопросы.
Меняется роль ученика на уроке: из пассивного слушателя он
превращается в полноправного собеседника.

100
 Внутриклассная
индивидуализация
учебной работы

101
 Необходимость во внутриклассной индивидуализации тем
настоятельнее, чем более разнородный класс служит объектом такой
индивидуализации. Наиболее широкие возможности для
индивидуализации обучения представляет индивидуальная
самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в
индивидуальном темпе. Самостоятельная работа учащихся – это
такой способ учебной работы, где
1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их
выполнения;
2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но
под его руководством;
3) выполнение работы требует от учащегося умственного
напряжения.
102
 В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное
задание, которое предполагает выполнение определенной письменной
работы, учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в
зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем
группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Чаще
всего такие задания используется на этапе закрепления материала.
Так же самостоятельные задания могут быть одинаковыми для всего
класса, но содержание задания одинаково для всего класса, но для
сильных учеников время на выполнение работы уменьшается или
предлагаются задания большего объема или более сложные, а для слабых
учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение
задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание,
образец, ответ и т.д.).
103
 Следует заметить, что коллективные методы работы органически
сочетаются с групповыми и индивидуальными.
Практически это осуществляется так: в начале урока учитель
ставит перед всеми учениками ту или иную задачу (усвоить какие-то
знания, овладеть какими-то умениями и навыками) и начинает
коллективную работу со всем классом.
По мере того как часть учеников овладевает содержанием
материала, изучаемого фронтально, учитель дает им
самостоятельные задания (работа с книгой, выполнение каких-то
заданий и т.д.), а сам продолжает отрабатывать материал с
остальными учащимися.

104
 После того как учитель убедился, что материал усвоен следующей
группой учащихся, он предлагает им самостоятельную работу по
закреплению и углублению полученных знаний, умений, навыков и
продолжает заниматься с оставшимися учениками.
Когда материал усвоили и они, им тоже дается самостоятельное
задание (учитель в это время просматривает работы, выполняемые
учениками первых двух групп).
К концу урока ученики всех групп усваивают материал.
Известно, что усвоение знаний учащимися, приобретение умений
и навыков в основном происходит на уроке.

105
 Однако, ограниченность урока во времени не предоставляет
возможности продолжать работу по дальнейшему осмысливанию и
закреплению нового материала. Поэтому работа переносится на дом.
Значение домашних заданий исключительно велико. Домашние
задания создают условия для ликвидации известного отрыва в
изложении учебного материала, устраняют фрагментарность в
овладении учащимися знаниями и умениями, устанавливают
определенную связь между уроками данного предмета.
Выполнение домашних заданий носит, как правило,
индивидуальный характер и рассчитано на полную
самостоятельность учащегося.

106
 При выполнении домашних заданий индивидуальные особенности
учащегося, его отличия в обучаемости должны проявляется еще в
большей степени, чем в классе.
Кроме того, на качество выполнения домашних заданий может
оказать решающее влияние место, время и различные обстоятельства
домашних условий работы. К тому же многие учащиеся дома
оказываются вне всякого контроля, им предоставляется полная
свобода в учении.
Все это обуславливает необходимость и обязательность
последовательного осуществления индивидуального подхода к
учащимся при домашних заданиях.

107
 Рабунский Е.С. пишет: «Индивидуализация домашних заданий
осуществляется, прежде всего, посредством:
1) частичной индивидуализации общеклассного домашнего
задания,
2) применения индивидуальных и групповых домашних заданий,
3) применения, наряду с обязательными домашними заданиями,
также не обязательных («желательных») заданий и рекомендаций,
4) применения «текущих» индивидуальных заданий и
рекомендаций в ходе выполнения учащимися заданий, рассчитанных
на длительную подготовку («отсроченных заданий»)»

108
Принцип выбора
индивидуальной
образовательной
траектории

109
 Основной принцип выбора индивидуальной образовательной
траектории – положение, что каждый ученик имеет право на
осознанный и согласованный с педагогом выбор основных
компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм
и методов обучения, личностного содержания образования, системы
контроля и оценки результатов.
Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого
учеником личностного содержания образования и задаваемого ему
извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов.
Практически любой элемент образования реализуется с помощью
собственного выбора или поиска ученика. Ученик может выбирать
образовательные компоненты из предлагаемого набора, и создавать
собственные элементы своей образовательной траектории.
110
 Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной
траектории ученика предполагает организационно-технологическую
заданность методологии его деятельности. Школьник создает
образовательный продукт и получает образовательное приращение
тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и
организационной деятельности. Поэтому учитель не только
предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать
осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым
деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения
ученика в конструирование собственного образования обеспечивает
учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая
самореализация.
111
 Принцип свободы выбора образовательной траектории относится
не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель
имеют право и даже обязанность быть самоценными людьми с
собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение
любого школьного предмета предполагает возможность личной
точки зрения по всем ключевым вопросам предмета как у учителя,
так и у ученика.
Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной
стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по
предмету, с другой – допускать и поддерживать иные смыслы
образования, которые могут быть у учеников.

112
 Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита
альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному
отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им
понять закон многообразия путей постижения истины.
Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ
по одному и тому же вопросу создает особую образовательную
напряженность, побуждающую присутствующих к личному
самодвижению и эвристическому поиску решений.
Индивидуальная образовательная траектория учащегося
Тенденция индивидуального обучения нашла свое отражение в
регламентирующем документе – базисном учебном плане школы,
согласно которому предусмотрено выделение отдельных часов на
ученический компонент.
113
 «Ученический компонент» не ограничивается лишь
индивидуальной работой с учеником.
Но данный термин позволяет выводить понимание не только
ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли
ученика в его собственном образовании. Речь идет не только об
отборе индивидуального содержания образования, но и о
возможности выбора учеником своего стиля обучения, его
мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма,
диагностики и оценки результатов.
Учет индивидуальных особенностей и характера обучения
необходим уже в начальной школе.

114
 Каждому ученику предоставляется возможность создания
собственной образовательной траектории освоения всех учебных
дисциплин. Одновременность реализации персональных моделей
образования – одна из целей образования в старшей профильной
школе. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной
зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом
этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои
индивидуальные качества и способности.
Индивидуальная траектория образования – это результат
реализации личностного потенциала ученика в образовании через
осуществление соответствующих видов деятельности.

115
 Организация личностно-ориентированного образования учащихся
имеет целью реализовать следующие их права и возможности:
– право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей
в каждом учебном курсе;
– право на личные трактовки и понимание фундаментальных
понятий и категорий;
– право на составление индивидуальных образовательных
программ;
– право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов
решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и
самооценки своей деятельности;

116
 – индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих
лабораторий и иных типов занятий из тех, которые находятся в
соответствии с базисным учебным планом;
– превышение (опережение или углубление) осваиваемого
содержания учебных курсов; индивидуальный выбор
дополнительной тематики и творческих работ по предметам;
– право на индивидуальную картину мира и индивидуальные
обоснованные позиции по каждой образовательной области.

117
 Основные элементы индивидуальной образовательной
деятельности ученика – это
- смысл деятельности (зачем я это делаю);
- постановка личной цели (предвосхищающий результат);
- план деятельности;
- реализация плана;
- рефлексия (осознание собственной деятельности);
- оценка;
- корректировка или переопределение целей.

118
 Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного
обучения является сохранение индивидуальных особенностей
учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости.
Для этого применяются следующие способы:
а) индивидуальные задания ученикам на уроках;
б) организация парной и групповой работы;
в) формулировка детям открытых заданий, которые предполагают
их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ
зимы», «Моя математика» и т.п.);
г) предложение ученикам составить план занятия для себя,
выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой
работы, индивидуальную образовательную программу по предмету
на обозримый период времени.
119
 Главная задача личностно-ориентированного обучения –
построение каждым учеником такой индивидуальной траектории
своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми
достижениями человечества. Образование ученика не
ограничивается только достижением им личных целей. После
демонстрации образовательных продуктов ученика происходит их
сопоставление с культурно-историческими аналогами. Данный этап
может дать начало новому циклу обучения с соответствующим
целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения
выявляются образовательные продукты ученика, относящиеся как к
индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым
общекультурным достижениям, в том числе и образовательным
стандартам.
120
 Организация обучения по индивидуальной траектории требует
особой методики и технологии.
Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно
двумя противоположными способами, каждый из которых именуют
индивидуальным подходом.
Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к
каждому ученику предлагается подходить индивидуально,
дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности,
направленности. Для этого учеников обычно делят на группы по
типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные,
средние, отстающие; уровни А, В, С.

121
 Второй способ предполагает, что собственный путь образования
выстраивается для каждого ученика применительно к каждой
изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому
ученику предоставляется возможность создания собственной
образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.
Первый подход наиболее распространен в школах, второй редок,
поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на
фоне общих, заданных извне целей, но одновременной разработки и
реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых
по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого
отдельно взятого ученика.

122
 Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны
творческого развития каждого ученика. Опираясь на
индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой
образовательный путь. Одновременность реализации персональных
моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного
образования.
Индивидуальная образовательная траектория – это персональный
путь реализации личностного потенциала каждого ученика в
образовании.
Личностный потенциал ученика – совокупность его способностей:
оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных
и иных.
123
 Процесс выявления, реализации и развития данных способностей
учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся
по индивидуальным траекториям.
Из этого следует, что если выделить конкретные личностные
способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими
образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то
путь освоения этих предметов будет определяться не столько
логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных
способностей каждого ученика. Главная роль среди этих
способностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик
создает новые образовательные продукты, то есть творческим
способностям.
124
 В личностно-ориентированном обучении принципиальным является
следующее положение: любой ученик способен найти, создать или
предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к
собственному обучению.
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех
образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены
следующие возможности:
- определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;
- ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;
- выбирать оптимальные формы и темпы обучения;
- применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его
индивидуальным особенностям;
- рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и
корректировку своей деятельности.
125
 Возможность индивидуальной траектории образования ученика
предполагает, что ученик при изучении темы может, например,
выбрать один из следующих подходов: образное или логическое
познание, углубленное или энциклопедическое изучение,
ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы.
Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных
основ будет достигаться с помощью фиксированного объема
фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними
проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения
обеспечат достижение учениками нормативного образовательного
уровня.

126
 Для организации процесса обучения «всех по-разному»
необходимо наличие единых методологических и организационных
основ.
Индивидуальный путь освоения учениками образовательных тем и
разделов предполагает наличие реперных точек.
Реперные точки – пункты, относительно которых будет
выстраиваться траектория обучения каждого.
Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление
личностного содержания образования разных учеников, оценить
индивидуальный характер их деятельности.

127
 В качестве универсальных основ индивидуального образования
могут использоваться структурнологические схемы,
алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности.
Алгоритмические планы могут рассматриваться и составляться
учениками.
Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной
деятельности ученика, позволяющие обеспечить его
индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области,
разделе или теме.

128
 1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени
выраженности личностных качеств учеников, необходимых для
осуществления тех видов деятельности, которые свойственны
данной образовательной области или ее части. Фиксируется
начальный объем и содержание предметного образования учеников,
то есть количество и качество имеющихся у каждого из них
представлений, знаний, информации, умений и навыков по
предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и
классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к
образовательной области, предпочитаемые виды деятельности,
формы и методы занятий.

129
 2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем,
фундаментальных образовательных объектов в образовательной
области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего
познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы,
которую ему предстоит освоить.
3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с
предстоящей к освоению образовательной областью или темой.
Образовательная область предстает перед учеником в виде системы
фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов.

130
 Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к
образовательной области, самоопределяется по отношению к
сформулированным проблемам и фундаментальным
образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат,
какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет
или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и
учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в
предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой
деятельности.

131
 4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной
образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим
фундаментальным образовательным объектам. На этом этапе
учениками создаются индивидуальные программы обучения на
обозначенный период. Эти программы являются образовательным
продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и
направляют реализацию личностного образовательного потенциала
ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников
применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и
для продукции предметного типа.

132
 5-й этап. Деятельность по одновременной реализации
индивидуальных образовательных программ учеников и
общеколлективной образовательной программы. Реализация
учениками намеченных программ происходит в течение
определенного периода времени: для первоклассника это может быть
урок, для старших детей – неделя и более. Ученик осуществляет
основные элементы индивидуальной образовательной деятельности:
цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление
полученных продуктов с целями – самооценка.

133
 6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов
учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем
культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, то
есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям
человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов
познания. Организуется выход учеников в окружающий социум с
целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов,
элементы которых получены учениками в собственной деятельности.

134
 7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и
общие образовательные продукты деятельности (в виде схем,
концептов, материальных объектов), фиксируются и
классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или
творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные
результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих
коллективных программ занятий.
С выявленным общим набором средств познания и видов
деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся
достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только
понять коллективные результаты, но и оценить степень своего
собственного продвижения в освоении данных способов
деятельности и реализации личностных качеств.
135
 На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и
коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля
происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и
всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения
целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.
Таким образом, диапазон возможностей, предоставляемых
ученику в его движении по индивидуальной образовательной
траектории, достаточно широк: от индивидуализированного
познания фундаментальных образовательных объектов и личностной
трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной
картины мира и личного образа жизни.

136
 Индивидуальная
система занятий
ученика

137
 Индивидуальная программа образования составляется и
корректируется учеником совместно с учителем. К основным
элементам данной работы относятся; целеполагание ученика,
планирование и выполнение им намеченных планов, рефлексия и
самооценка деятельности. В результате ученик становится
субъектом, конструктором своего образования. Особенность
обучения школьников конструированию индивидуальных
образовательных программ заключается в том, что им предлагаются
алгоритмические предписания по составлению этих программ; затем
ученики представляют программы учителю или защищают их как
творческую работу.

138
 В результате составления учениками индивидуальных программ в
общей системе занятий учителя присутствуют элементы
ученических систем занятий. Реализация ученических элементов
занятий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику
внутренних изменений учеников в ходе освоения ими
системообразующих образовательных процедур, таких, как
целеполагание, планирование, освоение способов учебной
деятельности, нормотворчество, рефлексия, самооценка и др.
Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в
себя отдельные элементы различной сложности.

139
 Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему
занятий, необходимо последовательное освоение им данных
процедур: от простых к сложным, от кратковременных – к
продолжительным.
Вначале данная процедура занимает небольшой период времени,
например, урок. По мере усвоения учениками ее элементов, их объем
и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.
Перечислим основные образовательные процедуры и
составляющие их элементы, комплексное и последовательное
освоение которых позволяет обучать детей конструированию
индивидуальных систем занятий.

140
 Целеполагание включает:
– выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем;
– формулирование (вербализация) учениками собственных целей
из известных ранее;
– формулирование целей на основе рефлексии выполненной
учащимися деятельности;
– формулирование тактических и стратегических целей;
– включение целеполагания в качестве элемента любой
образовательной деятельности.

141
 Планирование включает: составление плана действий для
отдельной операции; разработку составного плана на урок;
конструирование сложного плана изучения темы; разработку плана
решения проблемы; составление исследовательских планов;
разработку проектов.
Освоение способов учебной деятельности – это:
– виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисциплине;
– способы познания фундаментальных образовательных объектов;
– увеличение количества усвоенных приемов, техник и технологий
познания;
– овладение формами, методами и средствами обучения.

142
 Освоение способов нормотворчества включает: построение
алгоритмов решения задач; конструирование правил проведения
дидактических игр; способы организации работы в группе; способы
выстраивания принципов учебной деятельности; разработку
иерархии законов в школе.
Освоение рефлексии деятельности включает:
– припоминание элементов выполненной учеником деятельности;
– фиксацию рассмотренного содержания и его границ;
– выявление своих результатов и способов их получения;
– выявление имеющихся или возникающих противоречий;
– вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой
промежуток времени;
– эмоционально-образные способы рефлексии;
143
 – рефлексивное построение образовательного среза по изучаемым
темам;
– встраивание полученных образовательных продуктов в общую
систему или схему;
– построение многоуровневой рефлексивной модели,
описывающей технологии деятельности отдельных участников
образовательного процесса в их взаимодействии;
– построение объемной модели индивидуально-коллективной
деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер и
продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъектов
этой деятельности и способы их решения.

144
 По каждой из перечисленных процедур учитель планирует
движение ученика от фрагментарного применения отдельных ее
элементов до целостного осуществления в виде системы. По мере
освоения данных процедур увеличивается осознанность учащегося в
выборе целей, направлений и средств образования, конструируется
системный механизм их самодвижения.
Целеполагание в обучении – это установление учеником и
учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно
необходимо для проектирования образовательных действий
учащегося и связано с внешним социальным заказом,
образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий
обучения – уровнем развития ребенка, мотивами учения,
особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения,
145
педагогическими воззрениями учителя и др.
 В личностно ориентированном обучении целеполагание проходит
через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации
деятельности учащегося, структурной стабилизации учебного
процесса, диагностики результатов обучения.
Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно
отличаются от реальных жизненных ориентиров учащегося, что
является причиной рассогласования желаемого и действительного в
обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление,
необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить
учащегося в процедуру образовательного целеполагания.

146
 Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в
котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей
учеников, анализ и систематизация полученных данных,
конструирование индивидуальных технологических линий обучения
учеников и общей технологической линии педагога.
Этап диагностики ученических целей проводится с помощью
устного собеседования, анкетирования, тестирования, наблюдений,
экспертных опросов и др.
Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для
ученического целеполагания позволяет выявить действительные
личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его
мотивированных действий и учесть этот образ при формировании
индивидуальной образовательной программы.
147
 Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Ученику-
старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает
самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя,
направленности образовательной программы, изучаемого предмета и
конкретных условий обучения, набор предлагаемых учеником целей
может быть различен.

148
 Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей,
формулируемых учителем на основе ученических целей, был
обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный
анализ в следующих направлениях:
1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности
вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в
которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по
отношению к развитию когнитивных способностей учеников
(сопоставление, анализ и т.п.), эти цели должны совпадать с
задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были
сформулированы ими несколько иначе;

149
 2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей,
предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут
решать образовательные задачи по отношению к конкретному ученику в
сложившихся на данный момент условиях;
3) приведение уровня сложности целей в соответствие с
индивидуальными особенностями учеников и уровню их развития.
Например, сложность действий ученика будет различна при достижении
следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от
сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны». После
определения целей на их основе конструируется базовая технологическая
карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный
материал, необходимые средства обучения. С помощью карты
конструируется образовательная программа по учебному курсу,
составляется тематический план и поурочные разработки.
150
 В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней
формулируемых целей – от целей элементов до смысловых и
перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед
учащимся в каждом образовательном направлении и имеет целью
составление ими собственной иерархии целей образовательной
деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые
цели, определяющие глобальные запланированные результаты на
достаточно большой промежуток времени.
Личностное целеполагание ученика относится к образовательным
областям и образовательным технологиям.

151
 Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в
образовательной области, требуются следующие процедуры: во-
первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом
целеполагания, которое выявляет и актуализирует его личностные
качества, относящиеся к объекту; во-вторых, установление
личностного смысла и (или) образа фундаментального
образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем
он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор
типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с
объектом, например, исследование его химических, математических,
этических свойств.

152
 Другой тип целей ученика – целеполагание по отношению к
образовательным технологиям.
Познание фундаментальных образовательных объектов,
принадлежащих образовательным областям, требует от ученика
выбора технических приемов, способов и технологий, то есть целей
ученика в области применяемых образовательных технологий.
Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик
проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в
образовательных областях: устанавливает личностное отношение к
имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные
его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет
суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои
действия по их освоению и применению.
153
Дифф ер енциация
обучения

154
 Для организации индивидуализации учебной работы как у нас, так
и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из
вариантов – дифференциация обучения, то есть группировка
учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов
этих особенностей для обучения по несколько различным учебным
планом и (или) программам. Так создаются относительно
гомогенные классы (группы, школы).
В России до сих пор распространено два типа классов (школ):
1) созданные в основном на базе специальных способностей,
интересов и профессиональных намерений;
2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и
состояния здоровья.
155
 Классы, созданные на основании дефектов в умственном развитии,
рассчитаны на детей с аномальным развитием.
Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать
детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты
изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что
возможности развития крайне индивидуальны и что для полного
развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который
состоял бы из различных индивидуальностей.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы
целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса,
вызывает дискуссии во всём мире.

156
 В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются
следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее
приспособиться к различном типу усвоения различными учащимися
учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а
необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной
работы меньше.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы:
осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт
за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у
слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния
сильных учеников.

157
 Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные
классы создаются на основе лишь общих умственных способностей,
в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта
ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.
Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые
встают перед учителем, взявшим курс на индивидуализацию
обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким
критериям выделять их особенности, каким образом определять тот
начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно
отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие
направления в работе с определёнными детьми будут наиболее
важны. Нужно узнать уровень каждого ученика.
158
 Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических
особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель,
реализующий индивидуализированный подход в обучении.
Учитель должен:
1) видеть рост ученика и учитывать его;
2) наглядно представлять возможности коллективной работы с
различными группами учащихся;
3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся;
4) дифференцировать учащихся на учебные группы по:
а) отношению к учению (познавательный интерес);
б) познавательным способностям;
в) успеваемости (уровень знаний).
159
 В идеале диагностика учебных возможностей должна проводиться
специалистами-психологами, однако исследование класса может
сделать и учитель.
Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной
программы с разными исходными предпосылками. В
количественном отношении это выглядит так: большинство
учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым
уровнем психического развития, именно он и принимается за норму;
15% – в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а
20% детей, наоборот, его не достигают.
Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели
нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах.
160
 Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть
незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести
к отставанию в учебной деятельности.
Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к
обучению в школе не одинаков. У одних он соответствует условиям
успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает
допустимого предела.
Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить
индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе
которого определяется его уровень развития.

161
 Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется
на разных этапах учебного процесса:
- изучение нового материала;
- дифференцированная домашняя работа;
- учет знаний на уроке;
- текущая проверка усвоения пройденного материала;
- самостоятельные и контрольные работы;
- организация работы над ошибками;
- уроки закрепления.

162
 По результатам диагностирования класс делится по уровням:
1 группа – ученики с высокими учебными способностями: ведут
работу с материалом большей сложности, требующим умения
применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно,
творчески подходить к решению задач. Ученики с уравновешенными
процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым
вниманием, в результате наблюдения у них формируется
первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают
процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

163
 2 группа – учащиеся со средними способностями: выполняет
задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам.
Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами
торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета,
их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал,
им необходимы многократные повторения. Внешне их психические
особенности проявляются в торопливости, эмоциональности,
невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны
задания на обобщение, так как уровень их аналитического
мышления низок.

164
 3 группа – учащиеся с низкими учебными способностями:
требуют точности в организации учебных заданий, большего
количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений
нового на уроке, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в
знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд
«слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При
отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют
интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут
учиться успешно.
Важно, что при дифференцированном процессе обучения
возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав
группы не закреплен навсегда.
165
 Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика,
способностью восполнения пробелов и повышением учебной
направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.
Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере
помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них.
Каждое задание предполагает определенные цели и требования.
При условии успешной дифференциации и индивидуализации
учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд
среднеуспевающих, "средние" – стать хорошо успевающими, а
последние сделаться ещё более знающими, умеющими и
способными.
Кроме метода дифференциации обучения существуют также
внутриклассная индивидуализация учебной работы – это те приемы
166
и способы индивидуальной работы, которые использует учитель в
 Таблица дифференциации обучения

Этап обучения  Слабая группа  Сильная (средняя) группа

А) подготовительная 1. Консультация (аналогичный 1. Самостоятельная работа
работа к усвоению материал и несколько простых (постановка задачи;
нового материала практических заданий), т.е. подготовкаустановление связей с
к овладению знаниями и умениями. другими темами);
2. Домашнее задание: 2. Домашнее задание более
предварительное чтение материала, объемно, содержательно.
планируемого к изучению; может
быть практическое задание для
отработки понятий, правил,
практических умений, на базе которых
должна усваиваться новая тема.

167
 Таблица дифференциации обучения
Этап обучения  Слабая группа
Б) объяснение нового 1. Разбивка материала на мелкие
материала части; выделение значительного
времени при вычленении и обработке
каждого из признаков изучаемого
предмета;
2. Постоянный контроль.
 Сильная (средняя) группа
1. Самостоятельная работа по
углублению и изучению
материала.
2. Четкое выделение каждого
понятия; затем совокупность
и взаимосвязь – выработка
умения самостоятельно
осуществлять важнейшие
мыслительные операции:
анализ, синтез, обобщение.
168
 Таблица дифференциации обучения

Этап обучения  Слабая группа  Сильная (средняя) группа

В) закрепление знаний  Облегченные задания (найди ответ  Задания на применение новых
формирование умений в параграфе, выдели главную мысль знаний; упражнения, вопросы
навыков. абзаца и т.д.) Работа в замедленном на базе нового материала.
1. дифференциация темпе при заранее ограниченном Поставлена цель выполнить как
заданий объеме материала. можно больший объем задания,
2. дифференциация Непосредственный контроль чтобы отработать практические
объема и количества. Подробнейшие инструкции навыки до «автоматизма» и
3. различные условия («пошаговые», конкретными подойти к общим выводам
работы: мера помощи примерами) самостоятельно. Контроль
учителя; заранее поэтапный. Дан алгоритм (или
разработанные перечислены основные
инструкции; операции).

169
 Таблица дифференциации обучения

Этап обучения  Слабая группа  Сильная (средняя) группа

Г) домашнее задание  - типовые задания (аналогичные  - усложнение задания не
выполнены на уроке); дополнительные только с применением
задания для ликвидации пробелов в практических знаний, но и
знаниях, задания на восстановление использование теоретического
утраченных умений и навыков. Однако материала, творчества; задания,
необходимо не перегружать учащихся, требуемые рассуждений и
что может вызвать отрицательную анализа; чтение
реакцию. Поэтому отбирать нужно дополнительной литературы,
необходимый минимум что способствует расширению
дополнительных заданий в кругозора учащихся; выделение
соответствии с основными пробелами в связей с другими темами и
знаниях. предметами.

170
 Таблица дифференциации обучения

Этап обучения  Слабая группа  Сильная (средняя) группа

Д) итоговый контроль  - небольшая по объему глубине Задания сложные, требующие
(только базис); возможность хорошего знания теории,
использовать образцы, схемы, межпредметных знаний;
учебник; в самом крайнем случае использование
(если учащийся совсем не знает, что вспомогательного материала
делать, учитель может дать наводящие нежелательно; полная
вопросы. самостоятельность при
выполнении контрольной
работы.

171
 При условии успешной дифференциации и индивидуализации
учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд
среднеуспевающих, «средние» – стать хорошо успевающими, а
последние сделаться ещё более знающими, умеющими и
способными.
Кроме метода дифференциации обучения существуют также
внутриклассная индивидуализация учебной работы – это те приемы
и способы индивидуальной работы, которые использует учитель в
обычном классе массовой школы; прохождение учебного курса в
индивидуально различном темпе: или убыстренно, или замедленно.

172
 Наши координаты
Учебно-методический портал

ООО «Издательство «УЧИТЕЛЬ» ООО «Международный центр образования

и социально-гуманитарных исследований»
Тел. +7(8442) 42-12-13 Тел. 8-800-1000-299
Адрес: 400067, Волгоград, Адрес: 109202, г. Москва,
ул. Кирова, д. 143 ул. Басовская, д. 16, стр. 1

Наши электронные адреса:

 webinar@uchitel-izd.ru
teach@uchmet.org
met@uchitel-izd.ru
 Благодарим
за участие в вебинаре