Овладение произношением звуков в онтогенезе.

Этиология дислалии.
Характер повреждения различных отделов
речевого аппарата.

Подготовила: студентка группы 21СДО 3

Руденко Татьяна Викторовна
 Речь занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через
родной язык ребенок входит в жизнь окружающих его людей. Родной язык является
средством общения, выражения и формирования мыслей и «служит активным,
могучим средством всестороннего развития личности ребенка».
Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его
взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее осуществляется его
психическое развитие, а, следовательно, и его личность в целом, что повлияет и на
успешное обучение в школе. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых
учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы,
самостоятельно, грамматически верно излагать свои суждения.
Ребенок не рождается со сложившейся речью.
Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух,
артикуляционный аппарат ребенка достигают определенного уровня развития и
имеется речевая среда (общение).
Активная речь проходит несколько этапов развития. Самое первое проявление
речи ребенка – крик.
Онтогенез - последовательность развития чего либо (органа,
функции, строения) у организма от зарождения (то есть ещё до
рождения) до смерти.
Применительно к данной дисциплине последовательность развития
разных сторон речи у ребенка от рождения до 7 ми лет.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей,

опосредованная языком.
А. Н. Гвоздев раскрыл логику овладения родным языком. Он
рассматривал развитие речи в лингвистическом аспекте и изображал
его линейно: крики
– гуление – лепет – слова –
словосочетания – предложения – связный
рассказ.
 Первый год жизни
2-3 мес. – Появляется гуление. Это этап активной подготовки речевого
аппарата к произношению звуков.
3-4 мес. – Появление лепета.
Произносит серии одинаковых слогов. (Ба-ба-ба, па-па-па-па)
9-11 мес. – Подражает звукам речи взрослых, эмоциональное общение.
11-13 мес. – Появляется осознанное употребление слов.
1 год – запас слов не одинаков от 2-3 до 15-20.
Используют в речи упрощенные слова.
Звукопроизношение. Для разных национальностей в этот период дети
произносят одинаковые звуки.
Первый год жизни ребенка является подготовительным этапом к овладению
речью.
 Второй год
До 1г.6мес. Фразовая речь отсутствует. Используют
слова-предложения: БИ-БИ (просит машину)
1г.10мес. Использует двух-трехсловные
предложения.
Фразы ребенок начинает употреблять лишь тогда,
когда активный словарь достигает 40-60 слов.
Упрощенное произнесение слов (ко – молоко),
облегченные слова (бай-бай вместо спать).
 Третий год жизни
Словарный запас увеличивается в 3-4 раза. В словаре больше
существительных, начинает использовать слова называющие
свойства, качества предметов (КРАСНЫЙ, ГОРЯЧИЙ,
СЛАДКИЙ, ПЛОХОЙ. Малыш способен узнавать и называть
знакомые предметы, изображенные на картинке. Воспринимать
простые по сюжету сказки.
Слоговая структура нарушена в произнесении многосложных слов.
Начинает согласовывать прилагательные с существительными
(большой дом).
Одновременно с развитием речи развиваются мышление, память,
воображение. В процессе игры сопровождает свои действия
словами.
 Четвертый год
Ребенок начинает высказывать простейшие суждения о
предметах и явлениях окружающей его действительности.
Постоянные вопросы: - что это? Как называется? Зачем?
Куда?
Но внимание недостаточно устойчивое, поэтому
ребенок не всегда выслушивает ответ до конца.
Но в общем речевом развитии у детей могут быть резкие
индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно
хорошо владеют речью, у других речь далека от совершенства.
Звукопроизношение. Отсутствуют шипящие Ш – С
(шапка – сапка), Ж – З (жук – зук), Щ – С (щенок – сенок), Ч – Ц
(чай – цай – сяй).
К концу 4 года жизни словарный запас 1500 – 2000 слов.
Идет овладение грамматическим строем языка (использует
предлоги, местоимения, наречия, числительные)
У некоторых детей появляются Л,Р
 Пятый год жизни
Малыш устанавливает простейшие связи и точно
отражает их в речи. Речь становится разнообразней,
точнее и богаче по содержанию.
Большинство детей к 5 годам усваивают и
правильно произносят шипящие звуки, л, р,
отчетливо произносят многосложные слова.
Возрастает речевая активность. Возможны
грамматические ошибки в употреблении
предложений со сложной структурой, использование
сложных предлогов (из-за, из-под), согласование
существительных с числительными.
 6-7 год жизни
Произношение шестилетних детей мало чем отличается от
речи взрослых, ошибки отмечаются лишь в тех случаях, когда
встречаются трудные для ребенка новые слова и слова
насыщенные сочетаниями звуков.
К моменту поступления в школу ребенок овладевает
правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их
произносит, имеет определенный словарный запас, в основном
грамматически правильную речь, способен рассказать о пережитых
событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать
окружающие предметы.
 Признаки речевого нарушения:
- К концу 1 мес. Никогда не кричит перед кормлением.
- К концу 4 мес. Не гулит и не улыбается, когда с ним заговаривают.
- К 7 мес. Не узнает голоса близких.
- К концу 9 мес. Нет лепета, не может повторять за взрослым
звукосочетания.
- К 1 году не может выполнить простейшие просьбы «покажи», «принеси»
- К 2 годам не может показать части тела, которые называет взрослый. Не
узнает близких на фотографиях
- 2,5 года не понимает разницу между словами БОЛЬШОЙ –
МАЛЕНЬКИЙ
- 3 года не понимает короткие стихи, сказки, не пытается их пересказать,
не может ответить на вопрос, как его имя.
- 4 года не знает названия цветов, не может рассказать ни одного
стихотворения.
 ДИСЛАЛИЯ -
Это нарушение звукопроизношения при нормальном
слухе и сохранной иннервации речевого аппарата
МЕХАНИЧЕСКАЯ ДИСЛАЛИЯ
В основе лежат врожденные или приобретенные
аномалии в строении речевого аппарата.
 ЗУБНАЯ ДИСЛАЛИЯ
(нарушение произношения тех звуков, которые
требуют определенного положения зубов)
1. Нарушение
прикуса
⦿ глубокий прикус
⦿ прямой прикус
⦿ перекрестный
⦿ передний
открытый
⦿ боковой
открытый
⦿ прогения
⦿ прогнатия
2. Аномалии зубов:
⦿зубы очень мелкие и редкие
⦿зубы неправильной формы
⦿расположение зубов вне челюстной дуги
⦿диастема
 ЯЗЫЧНАЯ ДИСЛАЛИЯ

⦿ макроглосия
⦿ микроглосия
⦿ короткая или укороченная подъязычная связка
⦿ отсутствие языка
 ГУБНАЯ ДИСЛАЛИЯ
(нарушение произношения тех звуков, где
участвуют губы)
⦿ слишком толстые губы, отвислые
⦿ слишком тонкие, маленькие губы
⦿ расщелина губ
НЕБНАЯ ДИСЛАЛИЯ
(При неправильном строении неба)
⦿ слишком высокое небо (готическое)
⦿ слишком низкое небо (плоское)
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДИСЛАЛИЯ ( СТРОЕНИЕ
СОХРАННО, ИМЕЮТСЯ ОТКЛОНЕНИЯ В
РАБОТЕ РЕЧЕВОГО АППАРАТА)

1. Функциональная моторная дислалия.

Нейродинамические сдвиги преобладают в
центральном отделе речедвигательного
анализатора.
Характерно:
- недостаточно дифференцированные
движения речевых органов;
- искажения при произношении звуков.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СЕНСОРНАЯ
ДИСЛАЛИЯ
Нейродинамические сдвиги - в центральном
отделе речеслухового анализатора.
Характерно:
-трудность дифференциации звуков на слух и в
произношении;
-замена одного звука другим;
-смешение звуков.
СМЕШАННАЯ ДИСЛАЛИЯ
(СЕНСОМОТОРНАЯ)

Нейродинамические сдвиги - и в
речедвигательном и в речеслуховом
анализаторе.
Симптомы – искажение, смешение и замена
звуков.
ФОРМЫ
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ДИСЛАЛИИ
Б.М. Гриншпун
Психолингвистический подход.
1. Акустико-фонематическая дислалия.
Обусловлена сформированностью
фонематического слуха, в результате чего
ребёнок не опознаёт тот или иной
акустический признак сложного звука, по
которому одна фонема противопоставляется
другой.
Проявляется в заменах по акустическим
признакам: по звонкости-глухости,
твёрдости-мягкости.
2. Артикуляторно-фонематическая
дислалия.
Обусловлена несформированностью операций
отбора фонем по их артикуляторным
признакам. Фонематический слух не нарушен.
Проявляется в заменах звуков по
артикуляторному сходству и в искажениях.

3. Артикуляторно-фонетическая дислалия.
Обусловлена неправильной
сформированностью артикуляторных позиций.
Проявляется в искажениях звуков, по своему
акустическому эффекту близких к родному.
Характер повреждения речевого
аппарата
Этот раздел изучения проблемы
экспрессивной алалии — один из
наименее исследованных. Имеющиеся в
литературе сведения о характере
повреждения речевого аппарата большей
частью теоретически. Специальных
исследований, в том числе исследований
с применением параклинических
методик, очень мало, и среди них нет ни
одного, в котором были бы
представлены данные анатомической
верификации поражения, установленные
на вскрытии (таковые имеются у детей с
импрессивной («сенсорной») алалией).
В начальный период изучения
экспрессивной алалии большинство
исследователей строили свои
суждения о поражении речевого
аппарата, опираясь на
анамнестические сведения и
наблюдения за проявлениями
психомоторики детей, в том числе и
речевой. В результате у них
определяли общемоторную
недостаточность органического или
функционального характера. Это
служило поводом для утверждения,
что поражение захватывает области
мозга, ответственные за
осуществление двигательных актов.
 Создается впечатление, что такая традиционная точка зрения для
немалого числа исследователей является аксиомой, не требующей
доказательств. Но положение дел говорит о противоположном:
изучение характера поражения речевого аппарата у детей с
экспрессивной алалией, к сожалению, находится пока что на
начальном этапе, нерешенных и дискуссионных вопросов гораздо
больше, чем окончательно решенных и 27 неоспоримых.
Мнение о поражении речедвигательных зон головного мозга ряд
авторов пытается подтвердить результатами неврологических
исследований. Эти авторы находят у большинства или у всех детей
знаки нарушения двигательной системы (параличи, парезы,
апраксии и иные нарушения в речедвигательном и обще-
двигательном аппаратах) и только на этом основании считают, что
поражение захватывает речедвигательные области мозга
Думается, что такие корреляции недостаточно доказательны, чтобы на их основании делать столь
сильные выводы. Во-первых, корреляция далеко не всегда свидетельствует о причинно-
следственной связи между явлениями. Во-вторых, часто обнаруживаемые у детей с алалией знаки
нарушения двигательной системы не обязательно указывают на их ведущую роль в патогенезе
алалии. Двигательные нарушения, являющиеся результатом общемозгового поражения, могут быть
квалифицированы и как сосуществующие с языковыми нарушениями. Языковые же нарушения
могут быть обусловлены не двигательной патологией, а совсем иными патогенетическими
факторами. Во всяком случае нарушениями двигательной сферы не объяснить типические для
алалии и основные в ее синдроме грамматические, лексические и фонематические нарушения, т.е.
группу языковых нарушений. В-третьих, сторонники таких корреляций не учитывают того факта,
что речь не сводима к моторному ее компоненту, она является полимодальной системой, которая
включает сложные объединения различных аппаратов мозга, а речевой процесс не исчерпывается
моторными операциями, в его состав наряду с моторными входят также взаимодействующие
семантические, синтаксические, морфологические и фонематические операции. В-четвертых, не у
всех детей с экспрессивной алалией обнаруживается патология моторики. Не представляются
убедительными и утверждения о «локальных», «очаговых» поражениях речедвигательных областей
мозга, поскольку каких-либо веских доказательств такого рода поражений кроме логических
построений и названных корреляций в клинических исследованиях обычно не приводится. В то же
время ряд исследователей считает, что для алалии характерны не локальные, а наоборот, диффузные
поражения которые чаще имеют минимальный характер.
 На поиск характера поражения направлены и
электроэнцефалографические исследования (ЭЭГ). В них у большинства
испытуемых обнаружена ненормальная ЭЭГ: дисритминеский тип,
плохая выраженность альфа-ритма и даже его отсутствие,
гиперсинхронные колебания биопотенциалов, снижение реактивности
центральной нервной системы и т.д. При этом у детей не всегда
выявляются фокальные повреждения мозга.
Е.М. Мастюкова (1972) на основании клинических и электроэнцефалографических
данных высказывает предположение о том, что у части детей имеется недостаточное
функционирование височно-теменнозатылочных отделов доминантного полушария.
Кроме того, Е.М. Мастюковой с соавт. (1972) при анализе электроэнцефалограмм было
обнаружено, что у многих детей с алалией, сочетавшейся с выраженными 30
интеллектуальными нарушениями, наблюдаются патологические влияния со стороны
стволово-диэнцефальных мозговых структур.
A.П. Линденбаум (1971) изучал биопотенциалы мозга у детей, которые в соответствии с
тяжестью речевого расстройства были разделены им на три группы. По данным автора,
на фоне диффузных нарушений определялись четкие локальные изменения потенциалов,
преимущественно в лобновисочных и височных отведениях доминантного полушария. В
другом исследовании того же автора (1974) была обнаружена межполушарная
асимметрия с локальными изменениями активности не только в лобновисочных, но и в
височно-теменных отведениях. Вместе с тем автор отмечает, что выраженность
изменения электрической активности не соответствовала тяжести расстройств речи,
одинаковые нарушения отмечались в каждой из трех групп детей с алалией.
Е.М. Мастюкова (1972) на основании
клинических и электроэнцефалографических
данных высказывает предположение о том,
что у части детей имеется недостаточное
функционирование височно-
теменнозатылочных отделов доминантного
полушария. Кроме того, Е.М. Мастюковой с
соавт. (1972) при анализе
электроэнцефалограмм было обнаружено, что
у многих детей с алалией, сочетавшейся с
выраженными 30 интеллектуальными
нарушениями, наблюдаются патологические
влияния со стороны стволово-диэнцефальных
мозговых структур.
A.П. Линденбаум (1971) изучал биопотенциалы
мозга у детей, которые в соответствии с тяжестью
речевого расстройства были разделены им на три
группы. По данным автора, на фоне диффузных
нарушений определялись четкие локальные
изменения потенциалов, преимущественно в
лобновисочных и височных отведениях
доминантного полушария. В другом
исследовании того же автора (1974) была
обнаружена межполушарная асимметрия с
локальными изменениями активности не только в
лобновисочных, но и в височно-теменных
отведениях. Вместе с тем автор отмечает, что
выраженность изменения электрической
активности не соответствовала тяжести
расстройств речи, одинаковые нарушения
отмечались в каждой из трех групп детей с
алалией.
 Как можно заметить, во многих исследованиях была определена
«заинтересованность» в мозговой патологии височной области доминантного полушария.
Возможно, что эта область играет особую роль в интеграции других областей мозга в
речевом процессе, а ее нарушения ведут к расстройству речевого процесса.

В этой связи интересно сравнить приведенные данные о локализации поражения

у детей с алалией с некоторыми данными локализации поражения у больных с афазией. Так,
В. Пенфильд и Л. Роберте (1964) на основании многочисленных экспериментов установили,
что наиболее частые, тяжелые и стойкие случаи афазии наблюдались при удалении у
больных задневисочной зоны и пограничных с нею зон головного мозга. Е.Н. Винарская
(1971) отмечает, что у больных с афферентной моторной афазией, у которых языковые
фонологические расстройства резко преобладали над нарушениями артикуляторного
праксиса, очаговые нарушения мозга оказались преимущественно височными, лобно-
височными или височно-теменными.

Приведенные данные о преимущественном поражении височной области у части

детей с экспрессивной алалией противоречат традиционным представлениям о локализации,
согласно которым поражением захватываются так называемые «речедвигательные» области.
Итак имеющиеся сведения о локализации поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной
алалией дают основание высказать такие суждения:

 Не у всех детей обнаруживаются видимые повреждения нервной системы, что, возможно,

говорит либо о наличии у них каких-то своеобразных нарушений, которые выявляются
современными методами исследования, либо об исчезновении, компенсации определенных
нарушений, существовавших в ранние периоды жизни ребенка.

У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних
она носит диффузный характер. У других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные,
которые, как правило, охватывают несколько зон; это преимущественно характерно для детей с
выраженными интеллектуальными нарушениями.

В некоторых работах у части детей отмечается особая заинтересованность в мозговой патологии

височной зоны доминантного полушария и близлежащих к ней зон, что не подтверждает
традиционных представлений о поражении при экспрессивной алалии «центрального конца
речедвигательного анализатора».

Следует признать обоснованным мнение ряда исследователей о том, что для детей с алалией
характерны поражения и левого и правого полушарий головного мозга, поскольку такой характер
поражения, повидимому, препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстройству
овладения языком
 Благодарю
за внимание!