Newmann y Wehlage, proponen cuatro orientaciones generales para estructurar y guiar el proceso de enseanza y adems proponen cinco criterios

para identificar una enseanza autntica. autntica. Las orientaciones generales son: son: 1. Toda actividad de enseanza, sea innovativa o no, debe ser estructurada e implementada en funcin de fines educacionales que sean sustantivos y valiosos, de modo que no se debilite o impida voluntariamente, el logro de aprendizajes significativos. significativos.

2.-

Toda actividad de enseanza debera estar orientada hacia un rendimiento autntico por parte de los estudiantes. estudiantes. Se usa la expresin autntica para diferenciar entre el aprendizaje que es significativo, que tiene sentido para el estudiante, en oposicin al aprendizaje memorstico, trivial y de muy escaso uso. uso.

3.3.- Tres criterios permiten precisar el significado de un aprendizaje autntico y orientar su desarrollo: a) Los estudiantes construyen significados y elaboran conocimientos. b) Los estudiantes usan la indagacin disciplinada para construir significados. c) Los estudiantes orientan su trabajo hacia la produccin de disertaciones, productos o actuaciones que tienen valor para ellos, ms all del xito en la escuela.

4.- Para lograr experiencias educativas de calidad, que generen rendimiento autntico no basta con incorporar actividades que ubiquen a los alumnos en roles ms activos, o que promueven el aprendizaje cooperativo o que den la idea de respetar la opinin de los estudiantes, es necesario neutralizar dos males que hacen que las clases convencionales sean inautnticas: inautnticas:

a) a menudo el trabajo que realizan los alumnos y las alumnas nos les permite usar completamente su inteligencia; b) El trabajo no tiene sentido o valor intrnseco para el estudiante, ms all de satisfacer una exigencia de la escuela y lograr xito en ella.

Los cinco criterios y escalas que proponen los autores mencionados para diferenciar entre enseanza autntica e inautntica son: son: A) Los alumnos y las alumnas usan pensamiento de orden superior (POS), es (POS), decir, requiere que los estudiantes, manipulen informacin e ideas de manera que transformen su significado y aplicacin, como ocurre al sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar o llegar a algunas conclusiones e interpretaciones. interpretaciones.

La manipulacin de ideas e informacin, a travs de estos procesos, permite a los alumnos resolver problemas y descubrir (para ellos) nuevos significados y comprensiones. comprensiones. En oposicin al pensamiento de orden superior (POS), los autores indican que el pensamiento de orden inferior (POI), ocurre cuando se demanda a los estudiantes recibir o recitar informacin de hechos o emplear reglas algortmicas a travs de rutinas repetitivas. repetitivas.

B) Se trabaja en funcin de un conocimiento en profundidad, el conocimiento profundo, se opone al conocimiento superficial, es decir, al que no est referido a conceptos relevantes de un tpico o disciplina, o al conocimiento que estando referido a conceptos relevantes no ha llegado a ser comprendido, o al conocimiento que logran los estudiantes cuando han tenido slo una familiaridad superficial con su significado. significado.

La condicin de superficialidad de un conocimiento puede deberse, en parte, a una estrategia de enseanza que pretende cubrir una gran cantidad de informacin fragmentada, en un tiempo breve. breve. El conocimiento profundo est referido tanto al carcter sustantivo de las ideas principales de un tpico o leccin, como a nivel de comprensin que los estudiantes demuestran cuando consideran esas ideas. ideas.

Para los estudiantes, el conocimiento es profundo cuando pueden establecer claras distinciones, desarrollar argumentos, resolver problemas, elaborar explicaciones y otros tipos de trabajo con comprensin relativamente compleja. La compleja. profundidad en el conocimiento es producida, en parte, al cubrir pocos tpicos en forma sistemtica y relacionada. relacionada.

C) Se busca vinculacin con el mundo ms all de la clase, Una leccin que clase, tenga escaso valor ms all de los lmites de la sala de clase es considerada importante slo para efecto de lo que sucede en la escuela (ahora o despus). despus). El trabajo del estudiante no tiene impacto sobre otros y slo sirve para fines de certificacin del nivel de satisfaccin de las exigencias y normas de la escuela. escuela.

Al contrario, la leccin o la clase gana en autenticidad en la medida que se conecta con el contexto social mayor en que se desenvuelve el estudiante, lo que se puede apreciar cuando los estudiantes se dedican o abordan problemas pblicos del mundo real o cuando los estudiantes usan sus experiencias personales como contexto para aplicar el conocimiento. conocimiento.

D) Se practica la conversacin sustantiva, es decir, la extensin en que se da la conversacin para aprender y comprender lo fundamental de la materia. En clases materia. con escasa o no conversacin sustantiva, la interaccin consiste tpicamente en conferencias y disertaciones, en la que el profesor se aparta muy poco de lo que ha planificado exponer y/o preguntar. En este preguntar. contexto, los estudiantes dan normalmente respuestas muy cortas a la lista de preguntas del profesor. profesor.

El nivel alto de conversacin sustantiva est indicado por tres caractersticas: caractersticas: a) hay considerable interaccin acerca de las ideas o tpicos. Esta interaccin tpicos. incluye indicadores de POS, tales como aplicar ideas, formular distinciones y generalizaciones, generar preguntar y no slo informar hechos, experiencias, definiciones o procedimientos. procedimientos.

b) el compartir las ideas es evidente, en intercambios que no son completamente controlados. controlados. El compartir se ilustra mejor cuando los participantes se explican por s mismos o formulan preguntas en afirmaciones completas y cuando ellos responden en forma directa a comentarios hechos previamente. previamente.

c) El dilogo se construye en forma coherente, sobre las ideas de los participantes, con el fin de promover un mejoramiento colectivo de la comprensin del tpico o tema. tema.

E) Existe apoyo social al rendimiento de los estudiantes. La escala de apoyo social estudiantes. involucra alteas expectativas, respeto e inclusin de todos los alumnos en el proceso de aprendizaje. El profesor aprendizaje. transmite altas expectativas hacia los estudiantes, todos los alumnos y alumnas pueden aprender conocimientos y habilidades importantes y un clima de mutuo respeto, entre los miembros de la clase, contribuye a que todos tengan xito. xito.

Mutuo respeto significa que los estudiantes con menor progreso o habilidades en un rea, sean tratados de modo que se les aliente en sus esfuerzos y se valoren sus contribuciones. contribuciones. El apoyo social es bajo cuando el comportamiento, los comentarios y las acciones del profesor o de los alumnos tienden a desalentar el esfuerzo, la participacin o el deseo de expresar los propios puntos de vista. vista.

ALGUNOS ENFOQUES EVALUATIVOS Por ser la evaluacin un proceso, es posible identificar un conjunto de actividades en su desarrollo, tales como: como: 1. Precisar lo que se desea evaluar y por qu. qu. 2. Identificar que datos se requieren y de donde se obtendrn. obtendrn. 3. Establecer criterios, estndares y niveles de desempeo. desempeo.

4 .recolectar datos, antecedentes, opiniones e informacin requeridos. requeridos. 5.- procesar, analizar e interpretar los datos, antecedentes e informacin recolectados. recolectados. 6.- emitir juicios y orientar el proceso de toma de decisiones. decisiones. 7.- dar a conocer el desarrollo del proceso evaluador y comunicar sus resultados a las personas involucradas. involucradas. En consecuencia evaluar es, el proceso de realizar todas las actividades anteriores. anteriores.

Por lo tanto, evaluar no es slo aplicar un instrumentos de medicin, como tampoco es poner una nota o calificacin a un alumno o una alumna o, lo que es lo mismo, emitir un juicio sobre el rendimiento de un estudiante. estudiante. Evaluar es desarrollar el conjunto completo de las acciones bosquejadas, en un contexto caracterizado por el dinamismo de los procesos que se desarrollan y por la gran cantidad de actores que participan en ellos, cada uno con sus propias expectativas, intereses y necesidades. necesidades.

Las actividades mencionadas anteriormente, se encuentran presente en prcticamente todas las evaluaciones, pero en el desarrollo terico / prctico de la evaluacin , se identifican ciertos enfoques evaluativos, que proponen nfasis y procedimientos especficos para el desarrollo de algunas de las actividades propias de las evaluaciones, por ejemplo :

Evaluaciones referidas a objetivos o metas, metas, son aquellas que estn circunscritas exclusivamente a determinar si se han logrado los objetivos, en oposicin a evaluaciones libres de metas u objetivos, que son aquellas que se focalizan en otros aspectos o componentes adems de los objetivos, como son, por ejemplo, los resultados no previstos. previstos.

Evaluaciones internas, que son las son conducidas por personas o equipos que se encuentran inmersos en la accin o proceso que se evala y evaluaciones externas, externas, las que son dirigidas por personas o equipos que no estn directamente vinculadas con lo que se evala. evala.

Evaluaciones diagnsticas, orientadas a conocer las condiciones en que se inicia una accin. accin. Evaluaciones formativas, destinadas fundamentalmente a proporcionar datos que permitan elevar los niveles de calidad de lo que se evala. evala. Evaluaciones acumulativas o sumativas, que originan un juicio holstico sobre la entidad que se evala. evala. Evaluaciones iluminadora, para toma de decisiones, etc. etc.

A continuacin se presentan seis enfoques evaluativos, que no son excluyentes entre s: s: 1.- Evaluacin referida a la norma: es norma: adecuada para discriminar entre personas, para identificar grupos ms destacados, para seleccionar entre integrantes de un curso, etc. En este etc. enfoque, el rendimiento de un alumno se compara con el rendimiento de los otros alumnos, normalmente sus compaeros de curso. curso.

Este enfoque de evaluacin, tambin denominado psicomtrico, parte del supuesto que los puntajes que se generan se aproximan a la distribucin normal y es til, entre otros casos, cuando se desea: desea:  Obtener datos del comportamiento de un sistema amplio, como el comunal, provincial, regional o nacional. nacional.  Determinar rangos en competencias escolares. escolares.  Seleccionar alumnos segn propsitos diversos. diversos. (Ejemplo: (Ejemplo: Pruebas Ingreso UES). UES).

2.- Evaluacin referida a criterio: tambin criterio: denominadas edumtricas, se usan con mayor propiedad a nivel de sala de clases. clases. Los criterios que se emplean corresponden normalmente a los resultados de los aprendizajes esperados en el currculo local o del establecimiento. establecimiento. La caracterstica fundamental de este enfoque es que se precisan los criterios y estndares de desempeo, antes que se realicen las mediciones, es decir, la actuacin de los estudiantes se contrasta con criterios previamente establecidos y no con la actuacin de los otros estudiantes. estudiantes.

3.- Evaluacin alternativa: este concepto alternativa: nace del cuestionamiento generalizado a la evaluacin tradicional que ha predominado en los diversos sistemas educacionales y que se caracteriza, fundamentalmente, por Apoyarse en los datos que entregan las pruebas tradicionales de papel y lpiz, en la que los alumnos seleccionan la que consideran respuesta correcta, entre varias opciones. opciones.

Los procedimientos de medicin tradicionales, que se aplican en momentos especiales, se centran en el conocimiento de hechos y en la solucin de problemas bien estructurados, es decir, problemas en los cuales se dan todos los datos necesarios para que tenga una nica solucin, situacin que rara vez ocurre en la vida real. real.

La evaluacin alternativa, se basa en un conjunto mayor de evidencias o datos que los que proporcionan las pruebas objetivas de papel y lpiz, y estos datos son recolectados a lo largo del proceso enseanza aprendizaje, mediante diversos procedimientos e instrumentos de medicin. medicin. Adems, este tipo de evaluacin se propone juzgar la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades que han desarrollado en situaciones muy similares a la que ellos enfrentarn en la vida real, fuera de la escuela. escuela.

En las evaluaciones alternativas, los alumnos y alumnas enfrentan tareas que les demandan integrar datos, conocimientos, conceptos y producir resultados especficos que muestren lo que ellos son capaces de hacer con los conceptos y procedimientos aprendidos., aprendidos. en oposicin a las evaluaciones tradicionales, que normalmente se reducen a recordar y producir. producir.

En las evaluaciones alternativas el foco de atencin est centrado en lo que los alumnos son capaces de realizar, de crear, de exhibir, con los conocimientos y habilidades desarrolladas. Es decir, interesa desarrolladas. conocer fundamentalmente si ellos son capaces de aplicar lo que han aprendido. aprendido. Las evaluaciones alternativas responden de manera ms adecuada a las nuevas exigencias de la sociedad actual, informatizada, compleja y sometida a cambios constantes y vertiginosos. vertiginosos.

Supuestos que sirven de base a las evaluaciones alternativas: se centran en aprendizajes fundamentales. miden habilidades integradas a travs de dominios o sectores de aprendizajes. usan mtodos continuos de documentacin.

Caractersticas comunes de las evaluaciones alternativas: alternativas:  Involucran a los estudiantes en la especificacin de las distintas fases y actividades de la evaluacin: qu se evaluacin: evaluar? con qu propsito? cmo y de dnde se obtendrn los datos y qu tipo de anlisis se realizar de ellos? cmo y cuando se informarn los resultados? etc. etc.

 Las mediciones demandan de los estudiantes que acten, que elaboren, que produzcan o realicen algo. algo.  las tareas que forman parte de estas evaluaciones exigen de los estudiantes normalmente, emplear pensamiento de alto nivel, habilidades metacognitivas, actitudes, habilidades interpersonales y de colaboracin y habilidades para resolver problemas. problemas.

 Los puntajes que se asignan a los trabajos o a las respuestas de los estudiantes se establecen de acuerdo a criterios y estndares conocidos previamente por ellos. ellos.

4.- Evaluaciones autnticas: se centran en la autnticas: capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados, en tareas que tienen valor en s mismas y que son iguales a muy semejantes (autnticas) a las que enfrentarn en la vida, fuera de la escuela. Una evaluacin autntica escuela. tiene sentido si la enseanza ha sido tambin autntica, es decir, si las experiencias de enseanza y de aprendizaje estn estrechamente vinculadas con las actividades que se dan en la vida extraescolar, en el mundo real. real.

Las situaciones de medicin que se presentan a los alumnos, en el contexto de la evaluacin autntica, pueden ser, por ejemplo: ejemplo:  problemas o tareas de respuestas abiertas, abiertas, aquellas en que los alumnos y alumnas generan su respuesta, pero hay una respuesta correcta o una mejor respuesta. respuesta.  problemas o tareas de final abierto, aquellas en que los alumnos generan su respuesta, pero existen varias posibles respuestas correctas. correctas.

    

ensayos, portafolios, investigaciones, produccin de productos concretos, etc.

Entre las principales caractersticas de la evaluacin autntica destacan: destacan: ofrecer varias oportunidades para que los alumnos demuestren los aprendizajes logrados. logrados. no limitar tan estrictamente el tiempo para responder. responder. usar situaciones de evaluacin relativamente familiares (no busca sorprender). sorprender). permitir la colaboracin con los compaeros, impulsar la metacognicin y la autoevaluacin. autoevaluacin. etc. etc.

5.Evaluaciones de progreso: progreso: la caracterstica distintiva de este enfoque es que presta especial atencin al proceso seguido por los estudiantes en sus esfuerzos para aprender, sin que ello signifique descuidar los resultados de ese proceso, con el propsito de identificar los tipos de apoyo que necesitan para elevar sus ritmos de aprendizaje y sus niveles de logro. logro. Este enfoque se puede insertar en el contexto de las evaluaciones de tipo formativo. formativo.

La realizacin de una evaluacin de progreso exige, por una parte, realizar un seguimiento, un acompaamiento o un monitoreo constante de los esfuerzos y avances en los aprendizajes que realizan los estudiantes, con lo cual se obtienen datos, antecedentes e informaciones referidas a los niveles en que se manifiestan aprendizajes de conceptos, de procedimientos, de valores, de formas de pensar, etc. etc.

Para realizar el seguimiento de los aprendizajes que van logrando los estudiantes se pueden usar distintos tipos de procedimientos e instrumentos, desde la observacin y los informes mediante dilogos o entrevistas, pasando por los trabajos o proyectos realizados por los estudiantes, por los portafolios y actuaciones de los alumnos y alumnas, hasta llegar a instrumentos convencionales de papel y lpiz. lpiz.

Como todo tipo de evaluacin, tambin requieren de un referente o base de comparacin, en este enfoque normalmente se usa el mapa de progreso, que consiste en una descripcin verbal y grfica de los hitos o indicadores ms importantes que tpicamente se observan o presentan en el transcurso del proceso de lograr ciertos aprendizajes relevantes. relevantes.

6.- Evaluaciones basadas en desempeos o actuaciones: actuaciones: es ms amplio que los conceptos de evaluacin alternativa y evaluacin autntica y los incluye. En este incluye. tipo de evaluacin se da oportunidades a los estudiantes para que demuestren su comprensin y apliquen los conocimientos, habilidades y hbitos mentales que han desarrollado, de manera reflexiva y en una variedad de contextos. contextos.

Este tipo de mediciones, se orientan a tareas que tienen caractersticas muy prximas o iguales a las tareas o problemas que enfrentarn los estudiantes en la vida real y requieren que ellos generen sus respuestas, elaboren productos o realicen demostraciones. demostraciones. Este tipo de medicin no origina una nica respuesta correcta o mtodo de resolucin, por lo tanto las apreciaciones, desempeos y puntajes se basan en juicios, que son guiados por criterio, por lo tanto, estas evaluaciones son referidas a criterio. criterio.

Es propio de estas evaluaciones, por ejemplo: ejemplo:  estimular las autoevaluaciones y las revisiones. revisiones.  usar apreciaciones y juicios al calificar. calificar.  mostrar habilidades que revelan grados de eficiencia basados en criterios previamente establecidos. establecidos.  Hacer pblico los criterios para asignar calificaciones. calificaciones.

A.- Caractersticas principales de las mediciones basadas en desempeos: desempeos: 1.Examinan regular, peridica y directamente la actuacin o desempeo de los estudiantes en tareas intelectuales valiosas, que vale la pena realizar, y en diversas circunstancias, representativas del programa y de la vida exterior a la institucin escolar. escolar.

2.- Requieren que los estudiantes acten, que pongan en prctica efectivamente los conocimientos y habilidades adquiridos, es decir, en vez de seleccionar las respuestas, las construyen, las elaboran. elaboran. Se usan situaciones de medicin y procedimientos que reflejan la vida fuera de las aulas y las actividades tpicas de los alumnos, evitndose situaciones artificiales, alejadas a la vida real. real.

3.- Se presenta a los estudiantes un amplio rango de tareas, que reflejan las prioridades y los desafos encontrados en las principales actividades de enseanza: enseanza: conducir investigaciones; escribir, revisar investigaciones; y discutir trabajos escritos; proveerles e escritos; involucrarlos en anlisis orales de eventos recientes y de inters general; colaborar general; con otros en un debate; etc. debate; etc.

4.- se presta especial atencin y se dejan instancias para que los alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades para perfeccionar sus actuaciones, productos o realizaciones. realizaciones. 5.- logran confiabilidad y validez enfatizando y estableciendo criterios, estndares y niveles de aceptacin apropiados para asignar puntajes y calificar los productos o resultados. resultados. Los puntajes revelan pautas en los aprendizajes y pensamiento de los alumnos. alumnos. (Saben las reglas del juego). juego).

6.- la validez de los instrumentos depende, en parte, si logran simular situaciones de la vida real que permiten verificar las habilidades o los aprendizajes que se pretende medir. Los formatos de la medir. evaluacin permite a los profesores observar los comportamientos. comportamientos. 7.- involucran roles y desafos mal estructurados que ayudan a los alumnos a ensayarse para las ambieguedades complejas de los juegos de adultos y de la vida profesional. profesional.

B.- Criterios para las evaluaciones basadas en desempeos: desempeos: 1.se focalizan principalmente en documentar el desarrollo de cada uno de los estudiantes, ms que comparar niveles de rendimientos entre ellos. ellos. 2.- enfatizan las potencialidades o fortalezas de los estudiantes (lo que conocen y son capaces de hacer) por sobre sus debilidades o flaquezas (lo que no saben o no son capaces de hacer). hacer).

3.- prestan especial atencin a los estilos de aprendizajes de los estudiantes, a las habilidades que muestran en el manejo del lenguajes, a sus estrategias de pensar, a sus antecedentes culturales y educacionales y a nivel del curso en que se encuentran. encuentran. 4.- Basan sus juicios en una amplia gama de datos representativos de los aprendizajes pretendidos, los que son obtenidos mediante distintos procedimientos e instrumentos de medicin

C.- Estrategias y procedimientos para obtener datos en las evaluaciones basadas en desempeos: desempeos: 1.- estrategias no verbales (gestuales, fsicas, grficas, productos pictricos). pictricos). 2.- empleo de la tcnica que solicita a los estudiantes que precisen por escrito, al iniciar o finalizar una unidad (lo que conocen al respecto, lo que desean conocer o saber y lo que han aprendido). aprendido).

3.- presentaciones orales: entrevistas, orales: informes orales, juego de roles, describir, explicar, resumir, parafrasear textos o historias, etc. etc. 4.- productos orales y escritos: bitcora o escritos: anotaciones por reas de contenidos, registros escritos de lecturas realizadas, audio y video cassettes, conferencias, informes escritos, registro de dilogos y de entrevistas, etc. etc.

5.portafolios o carpetas: carpetas: se usan principalmente para coleccionar antecedentes y trabajos de cada alumno, a lo largo del curso, con el fin de que l pueda documentar y demostrar sus logros, aprendizajes, progresos y desarrollo. desarrollo. 6.- procedimientos de observacin 7.- proyectos 8.- autoevaluaciones y coevaluaciones por parte de los estudiantes. estudiantes. 9.-desarrollo de experimentos, etc. etc.

D.- Beneficios derivados del uso de las mediciones basadas en desempeos: desempeos:  Obliga a los estudiantes a usar el conocimiento. conocimiento.  Demanda que los estudiantes integren un repertorio de conocimientos y habilidades. habilidades.  Permite la manifestacin de una variedad de rasgos personales. personales.  Exige a los estudiantes poner en prctica, refinar y revisar sus actuaciones, con el fin de demostrar sus aprendizajes. aprendizajes.

 Proporciona desafos directos. directos.  Mide los aspectos ms relevantes de los tpicos o contenidos tratados. tratados.  Posibilita, a estudiantes y profesores, comprender mejor el pensamiento de los estudiantes, las estrategias que usan para aprender y sus habilidades mentales. mentales.

E.- Cualidades tcnicas de las mediciones basadas en desempeos: Linn, Baker y desempeos: Dunbar (1991), sealan que los datos que 1991), se obtienen en las evaluaciones basadas en desempeos debieran satisfacer los siguientes criterios de calidad tcnica: tcnica: 1.- consecuencias: Tiene la medicin un onsecuencias: impacto positivo en las prcticas educacionales? Qu efectos tienen las mediciones en la manera como los profesores ensean y en la manera como los alumnos aprenden?

2.- imparcialidad, justicia o equidad: Las equidad: apreciaciones sobre las actuaciones de los examinados reflejan bien sus verdaderas capacidades y no las percepciones o sesgos de quienes evalan? Cmo se interpretarn y usarn los resultados? 3.- trasferencia y generalizacin: Permite el generalizacin: desempeo en tareas especficas, de la actuacin global que plantea la medicin alternativa, generalizar al dominio amplio de rendimiento, del cual las tareas son una muestra? En qu medida las habilidades mostradas en un rea se puede transferir a otras?

4.- complejidad cognitiva: La realizacin de cognitiva: la tarea requiere solucionar problemas, pensar crticamente, comprender situaciones, razonar procesos cognitivos o, por el contrario, el estudiante puede realizarla bien memorizando un proceso sin tener que comprender los conceptos subyacentes o resolver problemas bien estructurados y descontextualizados?

5.- calidad del contenido: Es el contenido contenido: consistente con la comprensin actualizada del rea y, al mismo tiempo, refleja aspectos que se juzgan de calidad, que sobrepasarn el test del tiempo? 6.- cobertura del contenido: Incorpora la contenido: medicin una muestra de tareas adecuadas al amplio rango de contenidos importantes?

7.- significacin: Ofrece la medicin, a los significacin: estudiantes, la oportunidad de abordar problemas significativos que les proporcionen valiosas experiencias educacionales? Dos manera de determinar el nivel de significacin de las mediciones son: son: analizar las tareas incluidas y consultar a los alumnos y profesores. profesores. 8.- costo y eficiencia: Es el costo razonable y eficiencia: son eficientes los procedimientos diseados para recolectar datos y para asignar puntajes?

Adems de las caractersticas tcnicas expresadas anteriormente, estas mediciones debieran tener: tener: a) credibilidad: deben tener el apoyo de la credibilidad: comunidad escolar, los padres, apoderados y estudiantes deben comprender los procedimientos en uso, conocer lo que se espera de ellos, el porqu son necesarios y como se complementan con otros procedimientos de medicin. medicin.

b) Posibilidades prcticas: las expectativas prcticas: de los profesores, los costos de desarrollo y los recursos necesarios para asignar puntajes y para informar los resultados deben ser razonables para usar los nuevos procedimientos de medicin. medicin.

F.- Pasos principales en el desarrollo de evaluaciones de actuaciones o desempeos: desempeos:  Identificar resultados e indicadores que interesa medir. medir.  Crear un contexto de tarea que sea significativo para los estudiantes. estudiantes.  Identificar productos y actuaciones que demostrarn logros de los estudiantes: estudiantes: conceptos, habilidades, conocimientos, procedimientos, actitudes. actitudes. Adems determinar si ellos pueden seleccionar tareas, si trabajarn en equipo, el tiempo que estarn involucrados, a quienes presentarn sus productos, etc. etc.

 Definir los criterios de evaluacin.  Crear una rbrica para la actuacin o desempeo.  Realizar las mediciones, asignar puntajes y analizar e interpretar los resultados.  Comunicar los resultados a los interesados.